Допомога по Теле2, тарифи, питання

Почетенський навчально-виховний комплекс «школа-ліцей»

Красноперекопської районної ради

Автономної Республіки Крим

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

Підготувала

вчитель початкових класів

Філіпчук О.В.

с.Почесне, 2014

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

ОСВІТНІ ПОТРЕБИ

(Інформаційний матеріал на допомогу педагогічним працівникам)

Поняття «діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки у навчанні дітей, які мають певні особливості у розвитку.

Логічним та обґрунтованим може бути прийняте визначення, яке дає французький вчений Г. Лефранко: «Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична чи емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

Якщо ми говоримо про інклюзивну освіту, то маємо на увазі, перш за все, особливі освітні потреби у дітей, які мають порушення психофізичного розвитку.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, яка базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатись за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку поділяються за такими категоріями:

З порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

З порушеннями зору (сліпі, ослі, зі зниженим зором);

з порушеннями інтелекту (розумно відсталі, із затримкою психічного розвитку);

З мовними порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі або глухі, сліпоглухонімі та ін);

З емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як й інші діти, певні права, серед яких право на здобуття якісної освіти.

Мета даного посібника поінформувати педагогів про характер різних психофізичних порушень, надати конкретні рекомендації щодо навчання таких дітей.

1.Мовленнєві порушення

До мовних порушень належать:

Дислалія (порушення звукомовності);

Ринолалія (порушення звукомовності та тембру голосу, пов'язані з вродженим дефектом формування апарату артикуляції);

Дизартрія (порушення звукомовності та мелодико-інтанаційної сторони мови, обумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

Заїкуватість;

Алалія (відсутність чи недорозвинення мови в дітей віком, обумовлене органічним локальним поразкою мозку);

Афазія (повна чи часткова втрата мови, обумовлена ​​органічними локальними ураженнями головного мозку);

Загальне недорозвинення мови;

Порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається у дошкільному та молодшому шкільному віці. Одночасно є випадки, коли у середніх і старших класах цих порушень не подолано.

Учні з мовними порушеннями мають функціональні чи органічні відхилення може центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головний біль, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей зберігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість руху пальців рук та рухів артикуляції. Під час навчання вони швидко виснажуються, стомлюються. Їм характерні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. Вони зберігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю над своєю діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.

Особливу групу серед дітей із порушеннями мови становлять діти із порушеннями процесів читання та письма.

Проблеми сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати їх у слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміна та змішування звуків, буквене читання, перестановка та ін.

Допомога таким дітям має бути комплексною та здійснюватися групою фахівців: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю застосування заходів та підбором оптимального методу та темпу навчання.

Порушення навичок письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення елітного написання слів, аграматизми. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

Артикулаційно-акустична дисграфія проявляється у замінах, пропусках літер, які відповідають пропускам та замінам в усному мовленні;

Дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах літер відповідних фонематично близьким звукам, хоча в мовленні звуки промовляються правильно; (робота з усунення цих двох видів порушень спрямовано розвиток фонематичного сприйняття: уточнення кожного звуку, який заміщується, вироблення артикуляційного і слухового образів звуків);

Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-літерної структури слова, поділу речень на слова;

Граматична дисграфія пов'язана з недорозвиненням граматичної будови мови (морфологічний та синтаксичний узагальнень);

Робота з усунення цих двох видів порушень спрямовано уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками.

Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового аналізу та синтезу та просторових уявлень, які виявляються в замінах та спотвореннях літер при листі, до оптичної дисграфії відноситься і дзеркальний лист;

Робота спрямована на розвиток зорових сприйняттів, розширення та подання зорової пам'яті, формування просторових уявлень та розвиток зорового аналізу та синтезу.

Заїкуватість- одне з найбільш складних та тривалих мовних порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординація скорочення м'язів мовного апарату). Педагогічна трактування: це порушення темпу, ритму, плавності мови судомного характеру. Психологічне визначення: це порушення промови з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовленнєва судома перериває мовний потік зупинками різного характеру. Судоми виникають лише під час продукування мови. Заїкуватість буває невротичне та неврозоподібне.

При заїкуватості з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити заходи щодо подолання заїкуватості.

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар – проведення всього комплексу лікування, яке рекомендовано при невротичних станах у дітей. Незалежно від форм заїкуватості, всім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся з вчителями, які навчали дитину в минулому.

Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. використовуйте всі вказівки та рекомендації фахівців.

Від складу команди, яку ви організуєте, залежить правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних заходів для успішного навчання дитини у вашому класі.

Запитуйте учня про труднощі, які він відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). Визначте, яку інформацію учень не сприймає.

Запропонуйте інші способи (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух – подайте письмово).

Дізнайтеся про можливість використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту на аудіо відтворення), інших технічних способів, залежно від особливостей навчання конкретного учня.

2. Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися різноманітними причинами.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, статеві ускладнення, хронічні та тривалі захворювання у ранньому віці, невідповідні умови виховання та ін.

Залежно від цих факторів різняться різні форми затримки.

- Конституційного та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні крихка, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому віку, часті хвороби знижують можливості батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність його пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

- Психогенного походження – зумовлена ​​невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатня турбота про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить із довкілля.

- Церебрально-органічного походження – стійка та складна, обумовлена ​​ураженнями головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженням навчання навіть на низькому рівні розумового розвитку. і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутності пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмний матеріал і вирівнюється після закінчення початкової школи. Водночас, чимало учнів та наступні роки шкільного навчання вимагають особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, вимагає ретельного психолого-педагогічного вивчення визначення оптимальних і ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має винятково важливе значення, оскільки їх розуміння природи труднощів та відповідна допомога у родинному колі сприяють подоланню труднощів у навчанні.

Зосередьте увагу на сильних сторонах учня та спирайтеся на них у процесі навчання. Одночасно будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях та навичках учня.

Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якнайбільше повторюйте і закріплюйте вивчене.

Зацікавте учня, підтримуйте позитивну мотивацію. навчання.

Намагайтеся знизити темп навчання з огляду на психічну витривалість та розумову працездатність учня. Будьте терплячі, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось неодноразово. Знайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий план, алгоритм дій та ін.).

Розчленуйте завдання окремі невеликі частини. Якщо потрібно – складіть письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одночасно кілька.

Практикуйте прикладне використання набутих учнем знань.

Спільно з учнем крок за кроком аналізуйте виконання завдання.

Урізноманітнюйте навчальну діяльність, проте забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

Завдання повинні відповідати можливостям учнів та виключати почуття стійких невдач.

Надайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь та навичок, одночасно, досить тривале виконання одного завдання може стомити його.

Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами навчання вимагають не авторитарних підходів у сімейних відносинах, а виваженого, добродушного ставлення до дитини.

Подолання труднощів у навчанні – це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

3.Діти з порушеннями зору

На сьогоднішній день в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) і слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ті, які мають лише частково світловідчуття (гострота зору до 0,004). Слабовидні – ті, хто має значне зниження зору (у межах від 0,05 до 0,2 при використанні окулярів, що коригують).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання чи аномалії очей (70% випадків). Чинники, які стали причиною аномалії очей, надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні порушення у матері та плода, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин та ін. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору - мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість та ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції – знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий погляд.

Внаслідок неповного чи спотвореного оточення уявлення таких дітей повною мірою збіднені, фрагментарні, отримана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт; швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони вимагають дозованої зорової напруги та охоронного режиму під час організації навчального процесу.

У зв'язку з тим, що протягом навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюються офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які повинні контролювати допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог повинен враховувати офтальмологічні дані про ступінь зниження зору, характер захворювання, особливості його перебігу та прогноз на майбутнє (можливість погіршення чи покращення). Враховуючи це, вчитель має бути ознайомлений з рекомендаціями офтальмолога щодо використання звичайних та спеціальних заходів корекції (окуляри, контактні лінзи та ін.), а також додаткових способах, які покращують зір (збільшені лінзи, проектори, тифлопристосування, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми) письмовий текст у звуковій та ін.). Педагог повинен знати комусь з учнів окуляри призначені для постійного використання, а комусь для роботи лише на дальній чи близькій дистанції та контролювати дотримання дітьми певного режиму.

Через кожні 10-15 хвилин учень повинен 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

Висвітлення робочого місця має бути не менше ніж 75-100 кд/кв.м.

Усунути всі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

У наочних посібниках доцільно збільшити шрифт.

Записуючи на класній дошці, намагайтеся розмістити матеріал таким чином, щоб він учня не зливався в безперервну лінію. Дізнайтеся, який колір учень бачить найкраще.

Давайте можливість учням підійти ближче до дошки або наочного посібника, щоб краще побачити написане.

Озвучуйте те, що пишіть.

Прагніть все, що пишете на дошці, дублювати роздавальним матеріалом.

Зверніть увагу на якість роздавального матеріалу: повинен бути матовий, а не глянсовий папір, шрифт великим та контрастним.

Учням з порушенням зору потрібно більше часу для виконання завдань, читання тексту. Не перевантажуйте учня читанням великих текстів під час самостійної обробки матеріалу, краще пояснити ще раз усно, переконайтеся, що він усе зрозумів.

З таких предметів як література, історія, географія можна використовувати аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може користуватися для індивідуальних занять зі учнями, що слабо бачать.

Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді учню, що слабовидить, необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розмістити текст на сторінці і дотримуватися рядків.

Найчастіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, що дається на уроці.

Слідкуйте за поставою учня, одночасно не обмежуйте його, коли він дуже близько підносить текст до очей.

Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що звертаєтесь до нього. Краще підійти до нього, і доторкаючись до нього, звернутися на ім'я.

Не робіть зайвих рухів і не затуляйте джерело світла, не використовуйте не вербальні методи спілкування (кивання головою, рухи рук та ін.).

4. Діти із порушеннями слуху

Поняття "порушення слуху" часто використовується для опису широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає глухоту.

Серед причин зниження слуху можна назвати такі: статеві травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки вживання відповідних медичних препаратів.

Глухота визначається як абсолютна відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприйняття та розпізнавання мовлення неможливе.

У порівнянні з глухими, діти зі зниженим слухом (слабкочуючі) мають слух, який за допомогою аудіо підсилювальної апаратури, дає можливість сприймати мову оточуючих та самостійно говорити. Діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ, вважаються слабкими, 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією).

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За нормальних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий слух, що дає їм можливість досить успішно навчатися в загальноосвітніх школах, здобувати вищу та професійну освіту.

Одночасно необхідно враховувати певні особливості учнів із порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, проте сприймають окремі звуки уривчасто, особливо початкові та кінцеві звуки у словах. У цьому випадку необхідно говорити голосніше і чіткіше, підбираючи прийняту учнем гучність. В інших випадках необхідно зменшити висоту голосу, оскільки учень не в силі сприймати на слух високі частоти. У будь-якому разі вчитель повинен ознайомитися з медичною картою учня, проконсультуватися зі шкільним медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки. Порадьтеся з фахівцями щодо можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних завдань для розвитку мовного дихання.

Навчитися перевіряти справність слухового апарату.

Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які спрямовують ефективність навчального процесу. Доцільно, що навчальний заклад набув необхідної апаратури.

Учень повинен сидіти досить близько, добре бачити вчителі, однокласників та наочні посібники. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.

Використовуйте якнайбільше наочності.

Слідкуйте за тим, щоб учень отримав інформацію у повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо.

Починаючи розмову, перевірте увагу учня: назвіть його ім'я або торкніться його рукою. Звертаючись і розмови з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити всі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести).

Перед початком пояснення нового матеріалу, інструкцій з виконання завдань, переконайтеся, що учень дивися на вас і слухає.

Не закривайте обличчя руками, не говоріть, відвернувшись від учня. Якщо потрібно – зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте.

Говоріть досить голосно, у нормальному темпі, не захоплюючись артикуляцією, рух губами.

Іноді переконуйтесь, що учень вас розуміє. Але при цьому не ставте йому нетактовних питань про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати відомості, використовуючи короткі прості пропозиції.

Якщо ви не зрозуміли промову учня, попросіть його ще раз повторити, або написати, що він хотів відповісти.

Якщо ви пояснюєте складний матеріал, який містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі у письмовій формі. Використовуйте роздатковий матеріал, який повніше передає зміст уроку.

Переконайтеся, що всі слова зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте змогу висловити думку.

5. Діти з порушенням опорно-рухового апарату

Такі порушення трапляються у 5-7% дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

Захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; полімієліт;

Вроджені патології опорно-рухового апарату: уроджений вивих топи, кривошия, кліщеногость та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвинення та дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; атрогрипоз (з народження каліка);

Набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травми спинного мозку та кінцівок; поліартрит; захворювання скелета (туберкульоз, остеомієліт); системні захворювання скелета (хондродистрофія, рахіт)

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвинення, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим у тому числі є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

Діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плода у допологовий період чи під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу – кісткова недостатність, родові черепно-мозкові травми, інтоксикація під час вагітності, інфекційні захворювання та ін. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції – 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові порушення (паралічі, неповні паралічі), нездатність контролювати та координувати рухи, слабкість рухів, порушення загальної та дрібної моторики, просторової орієнтації, мови, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку отримали поразки, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтоми, прагнення виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим більше проявляється церебральний параліч. При цьому церебральний параліч не прогресує згодом.

Залежно від тяжкості ураження такі діти можуть пересуватися самостійно, на візках, за допомогою ходунків. Водночас, чимало з них можуть навчатися у загальноосвітній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним пристосуванням (пристрій для письма, шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати відповідне положення тіла).

Зазвичай діти з церебральним паралічем можуть вимагати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапіядопомагає розвивати м'язи, вчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапіядопомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати щоденні дії).

Логопедичні послугидопомагають розвивати комунікативні навички, коригувати порушену мову (що пов'язано зі слабкими м'язами мови та гортані).

Додатково до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям з церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої(від найпростіших до складніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, літерами або словами. Учень може спілкуватися, показуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і складніші комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, які допомагають «розмовляти» з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Дізнайтеся більше про церебральний параліч, про організацію, яка надає допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

Іноді вид учня з церебральним паралічем дає відчуття, що він зможе вчитися як інші. Зверніть увагу на конкретну дитину і дізнайтеся безпосередньо про її особливі потреби та здібності.

Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які в попередні роки навчали дитину щодо організації навчального середовища саме для цього учня. Батьки краще знають про потреби своєї дитини. Вони можуть багато розповісти про особливі потреби та можливості учня. Запросивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших фахівців, ви може виробити найкращі підходи до конкретного учня, з погляду на його індивідуальні та фізичні можливості.

Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відчинення дверей, досить широкі проходи між партами та ін.). Продумайте, яким чином він досягатиме класу, пересуватиметься в межах школи, користуватиметься туалетом та ін.

Можливо знадобитися, щоб хтось із персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері поки заїде коляска, під час спуску зі сходів чи подолання порогів). Такі помічники мають бути проінструктовані спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та за її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні прилади для письма, додаткове обладнання для комп'ютера тощо).

За допомогою спеціалістів чи батьків обладнайте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану та особливостей розвитку навчальних навичок.

Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом щодо режиму навантаження учня, необхідних перерв та вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатись зниження слуху на високочастотному тоні, одночасно зберігатися на низькому. Прагніть говорити на низьких тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, е, ф, ш.

Необхідно знизити вимоги до письмових робіт учня. Можливо, йому буде зручно використовувати спеціальні пристрої, комп'ютер або інші технічні засоби.

Слідкуйте, щоб необхідні матеріали, навчальні пристрої, наочні посібники були в межах досяжності учня.

Не оточуйте учня безмірним піклуванням. Допомагайте, коли знаєте, що він не може щось освоїти, або коли він звертається за допомогою.

Учню потрібно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів та ін.

6. Діти з гіперактивністю та дефіцитом уваги

Одним із поширених порушень, характерним за різними даними 3-5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослим. Причини цього стану вивчаються. Серед факторів, що зумовлюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення. Соматичний (від грец. – крейдяний, тілесний) у медичній практиці використовується визначення явищ, пов'язані з тілом, на відміну явищ психічного характеру. Захворювання у цьому значенні поділяються на соматичні та психічні. У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних та біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних патологічних станів, що виявляються у комбінованих порушеннях сприйняття, моторики, уваги). Одночасно такий стан може мати ряд інших порушень: неврози, затримка психічного розвитку, аутизм. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від розвитку з характерною для певного віку рухової активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай такий стан спостерігається найчастіше у хлопчиків.

Серед характерних рис гіперактивності з дефіцитом уваги можна надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у відносинах з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку та ін.

Якщо дитині не надається своєчасно психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, який помітив риси гіперактивності з дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців: психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитись медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем усі члени команди повинні дотримуватись виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть сімейні психологічні тренінги, які зменшать рівень стресу в сім'ї, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

Доцільно посадити дитину за першу парту, вона менше відволікатиметься.

Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватись на сприйнятті матеріалу.

Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді карти чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кілька разів.

Учню важко зосередитись, тому його необхідно кілька разів підштовхнути до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати в темпі всього класу.

Вимагайте виконання завдання та перевіряйте його.

Знаходьте різні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу та ін.).

Навчальний матеріал необхідно наскільки можна наочним настільки, щоб він утримав увагу і був максимально інформативним.

Хваліть дитину, використовуйте зворотний зв'язок, емоційно реагуйте на невеликі досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.

Необхідно постійно зацікавлювати учня, рідше вказувати на недоліки, шукати коректні способи вказувати на помилки.

Необхідно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.

Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності, якої він виявляє інтерес.

У разі неадекватних проявів або дій учня дотримуйтесь тактики поведінки, обраної командою фахівців.

Як можна тісно та часто спілкуйтеся та співпрацюйте з батьками учня.

7. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежене товариство дитини може бути наслідок різних причин: страх, полохливість, емоційні порушення (депресії), незначні потреби у спілкуванні.

Характеристика особливостей мало контактних дітей:

1)невміння організувати спільну гру та встановити дружні відносини з однолітками;

2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів кохання, фізичного контакту;

3) негативні реакції на вітання;

4)недостатність очного контакту та мімічного реагування;

5) підвищений рівень тривоги від контакту коїться з іншими людьми;

Ряд особливостей дітей із синдромом раннього дитячого аутизму:

Нерухливий або «ненаскрізний» погляд;

Не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

неадекватна реакція на нове;

Відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби втекти);

Любить звукові іграшки та ті, що рухаються;

Агресія до тварин, дітей, аутоагресія;

Затримка навичок жування, самообслуговування;

Відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе від третьої особи;

Допомога дитині: заняття з психологом, забезпечення увагою та любов'ю, почуття безпеки, залучати до торкань, мімічних реагування, самостійності, музики, віршів, складання пазлів.

Корекційна робота при аутизмі.

Корекційна робота з аутистами орієнтовно поділяється на два етапи.

Перший етап : «Встановлення емоційного контакту, подолання негативізму у спілкуванні з дорослими, нейтралізація страхів».

Дорослим слід пам'ятати про 5 «ні»:

Не говорити голосно;

Не робити різких рухів;

Не дивитись прямо в гала дитини;

Не звертатись на пряму до дитини;

Не бути надто активним і нав'язливим.

Для встановлення контакту необхідно знайти підхід, що відповідає можливостям дитини, викликати її на взаємодію з дорослим. Контакти та спілкування базуються на підтримці елементарних, що не відповідають віку, ефективних проявах та стереотипних діях дитини за допомогою гри. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно та зосереджено займатися чимось, наприклад, щось малювати, складати мозаїку тощо. Вимоги на початку мають бути мінімальними. Успіхом вважатимуться те, що дитина не відходить від дорослого, пасивно стежить за дії дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, її увагу слід переключити на легші, не можна тиснути, доводити дитину до негативної реакції. Після закінчення завдання необхідно разом порадіти успіху. Для підняття настрою організовуються ігри з емоційними проявами: музикою, світлом, водою, мильними бульбашками. Емоційний дискомфорт дитини знижується шляхом постійного контролю. Одним із показників такого стану є моторика, сила голосу, посилення стереотипних рухів.

Пом'якшенню страхів сприяють спеціальні ігри, у яких наголошується на безпеці ситуації.

Необхідно правильно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, що можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності».

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важливою є цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються навіть від цікавих занять. Попередженню цього сприяє часта зміна видів діяльності та облік побажань та готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовною стороною занять із дитиною є діяльність, що вона любить, яка підтримує стан прийнятних сенсорних відчуттів, тобто. необхідно враховувати інтереси дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігруються її стереотипи.

Під час навчання дорослий позаду дитини, непомітно допомагає, створює почуття самостійності виконання дій.

Потрібно дозувати похвалу, щоб не виробити залежність від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому чи нерозуміння завдання.

Дитина з аутизмом має специфічну потребу у збереженні сталості в обстановці, дотриманні заведеного порядку. Необхідно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю та відпочинок.

Специфічні прийоми слід використовуватиме соціальної адаптації. Дорослий має не лише зацікавити дитину, а й зрозуміти внутрішній світ, стати на позицію розуміння реальності.

Насамперед коригується емоційна сфера. Емоційні процеси у нормі є сферою психічного буття, яка заряджає і регулює й інші функції: пам'ять, увагу, мислення тощо. На жаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються найвищі почуття: співчуття, співпереживання. Не формується вони правильне емоційне реагування у різних ситуаціях.

За підсумками результатів обстеження дитини складається індивідуальна карта корекції.

Встановіть позитивний емоційний контакт.

Використовуються стереотипи дитини.

Навчати дитину мови почуттів, фіксувати увагу на емоційному стані людей та тварин.

Навчати поведінкову етику на емоційній основі, аналізувати світ емоцій. Надалі розвиток творчих здібностей та уявлень дозволяє дитині адекватно сприймати літературні казки.

Педагогам не слід використовувати травмовані слова «ти злякався…», «не вийшло…». Завдання педагога – запобігти наростанню негативізму, подолати комунікативний бар'єр.

Одним із напрямків роботи є соціально-побутова адаптація дітей, формування навичок самообслуговування.

8. Психічний інфантилізм

Психічний інфантилізм - форма психологічної незрілості дитини, яка призводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації та поведінки дитини, як не відповідає віковим вимогам до неї.

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія при пологах, тяжкі інфекційні захворювання у перші місяці життя. Також егоцентричне та тривожно-вразливе виховання.

Перший варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий - базується на затримці розвитку лобових часток головного мозку, зумовлений наведеними вище факторами.

Як наслідок, у дитини затримується формування поняття норми поведінки та спілкування, вироблення понять «не можна» і «необхідно», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності чітко оцінювати ситуації, передбачати розвиток дій, загрози.

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого віку на 1-2 роки.

Психічний інфантилізм – це загальна затримка розумового розвитку. За його наявності діти здійснюють фразову мову у звичайний період і навіть раніше, задають питання у відповідності до вікових норм, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки та свіжо сприймають природу. Батьків та вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку та непристосованість до реальності. Вони не те, щоб не здатні обміркувати свої дії, вони, швидше за все, просто над ними не замислюються. Живість інфальтивної дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б'є через край, їхня недбалість – це результат не розумової відсталості, а наївність дитини, яка не уявляє, що її можна образити. Вони добрі і не бажають зла., їхня манера вільного звернення до дорослих не вид грубості чи безцеремонності, а вид щенячої радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи пограти з ними, не розуміючи, що дорослим не раніше. Вони у всьому ідуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони виявляють веселість, якщо плачуть, то недовго не пам'ятають зла. Дорослі часто милуються безпосередністю дитини до тих пір, поки реальність адаптації у школі не штовхає батьків на консультацію до психіатра.

Ровесники підходять до таких дітей, як до рівних, але спілкування не виходить, т.к. вони у спілкуванні явно виглядають молодшими. Діти дуже самостійні. нічого вміють, т.к. те, що потребує зусиль, робили їм інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, а потім сильно бентежиться навіть до проявів істеричного неврозу.

Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового чинника в дітей віком. Вольовий компонент закладено в темпераменті, але й цей бік, як і інші, не розвивали.

Другий варіант психічного інфантилізму – загальна психофізична незрілість за інфантильним типом.

Причини ті самі, що у першому варіанті. Однак при другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Діти своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку, вони своєчасно засвоюють усі навички та вміння, малювання, рахунки, читання. Часто діти мають схильність до музики, однак у них затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час іде, а дитина не готова до спілкування з однолітками і вкрай несамостійна. Стан дитини викликає тривогу у батьків, вона часто хворіє, на відміну від дітей першого варіанта психічного інфантилізму.

Тривожне виховання «захищає» дитину та закріплює в ній інфантильність. Правильне ж виховання може позбавити дитину інфантильності. У 6-8 років йде дозування вищих психічних функцій і йде збільшення якостей мужності. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняє від однорічок малим зростанням та мініатюрністю при фізичній міцності та нормальному здоров'ї. Психічно інфантильного за другим типом дитини не підганяють у розвитку. Дитина йтиме за однолітками з відставанням від них приблизно на 1 рік. А потім поступово вирівняється з однолітками. Необхідне лише терпіння, любов і мудрість батьків.

Третій варіант психічного інфантилізму.

Дитина народжується психічно та фізично здоровою, але захищаючи її від реальності, батьки затримують її соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали на неї. Вони милуються і тішаться ним, затримуючи його у 2-3-річному віці.

Цей вид інфантилізму цілком зумовлений неправильним вихованням, коли здорову дитину зробили незрілою та розвиток лобових функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм у цьому випадку культивують гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують.

Дитину з уродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя лікує лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За свідченнями дитини консультує лікар-ендокринолог.

Головне у подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються насамперед на соціалізацію дитини.

Вихователі, батьки здійснюють вплив не дитини методами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації до дитячого садка.

Якщо інфантильна дитина до 7 років буде не готова до школи, то краще її затримати ще на 1 рік і відправити до школи зі сформованою позицією школяра.

9.Діти з синдромом Дауна

Особливості розвитку дітей із синдромом Дауна.

Нині поза сумнівом, що з синдромом Дауна проходять самі етапи, як і звичайні діти. Загальні принципи навчання розроблені з урахуванням сучасних поглядів на розвитку дітей з урахуванням специфічних особливостей, властивих дітям із синдромом Дауна. До них відносяться:

1.Повільне формування понять та становлення навичок:

Зниження темпу сприйняття та уповільнене формування відповіді;

Необхідність великої кількості повторень для засвоєння матеріалу;

Низький рівень узагальнення матеріалу;

Втрата тих навичок, що виявляються недостатньо затребуваними.

2. Низька здатність оперувати кількома поняттями одночасно, з чим пов'язані:

Труднощі, що виникли у дитини, коли їй необхідно поєднати нову інформацію з уже вивченим матеріалом;

Складнощі з перенесенням засвоєних навичок із однієї ситуації до іншої. Заміна гнучкого поведінки, що враховує обставини, патернами, тобто. однотипними, завченими багаторазово повторюваними діями;

Проблеми під час виконання завдань, потребують оперування кількома ознаками предмета, чи виконання ланцюжка действий.

3.Неравномерность розвитку в різних сферах (рухової, мовної, соціально-емоційної) і тісний зв'язок когнітивного розвитку з розвитком інших сфер.

4.Особливістю предметно-практичного мислення є необхідність використання кількох аналізаторів одночасно створення цілісного образу (зір, слух, тактильна чутливість, пропріоцепція). Найкращі результати дає зорово-тілесний аналіз, тобто. кращим поясненням для дитини виявляється дія, яку він виконує, наслідуючи дорослого або разом з ним.

5.Порушення сенсорного сприйняття, що буває пов'язане зі зниженою чутливістю і порушеннями зору і слуху, що часто зустрічаються.

6.Діти з синдромом Дауна мають різний вихідний рівень, і темпи їх розвитку і також можуть істотно відрізнятися.

10.Діти з мінімальною мозковою дисфункцією (ММД)

За даними російських учених у 35-40% дітей є відхилення у функціонуванні центральної нервової системи (це здебільшого відхилення в роботі мозку, які здобуваються внутіутробно). Відносять до функціональних порушень, які зникають у міру дозрівання мозку. Часто асоціюють із затримкою психічного розвитку, психопатіями, на початку навчання у школі.

Функціональні відхилення в роботі ЦНС у медиків не вважаються тяжким дефектом, у 1-2 роки знімаються з диспансерного обліку, якщо батьки не виявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес іде лавиноподібно. Часто діти у важких випадках прямують до психіатра, психолога чи дефектолога. Корекція застарілих випадків дуже складна.

Характерні особливості:

Неврози;

Заїкуватість;

Девіантна поведінка;

Антисоціальні прояви.

Від нормальних дітей із ММД відрізняє:

Швидка стомлюваність, знижена розумова працездатність;

Різко знижено можливості довільного регулювання поведінки (скласти план, дотримуватися обіцянки);

Залежність розумової діяльності від соціальної активності (один – рухова розгальмованість, при багатолюдній обстановці – дезорганізація діяльності);

Зниження обсягу оперативної пам'яті;

Несформовано зорово-моторну координацію (помилки при листі при списуванні, закреслення);

Зміна робочих і релаксаційних ритмів у роботі мозку (стан перевтоми, робочі ритми 5-10 хвилин, релаксаційні - 3-5 хвилин, дитина не сприймає інформацію; (є грамотні та неписьменні тексти, взяти ручку і не пам'ятати; сказати грубість і не пам'ятати) Схожі на стерті епілептичні напади, але різниця в тому, дитина продовжує свою діяльність.

Характерні недоліки:уваги, оперативної пам'яті, підвищена стомлюваність.

Рекомендації:після другого уроку проводити годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім поновлюється працездатність. Групові форми роботи, які не потребують тиші та дисципліни, психотерапія та ігрові методи навчання.

Гіпердинамічний синдром.

В основі гіпердинамічного та гіподинамічного синдромів – мікроорганічні порушення головного мозку, які виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородові травми призводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні порушення, але є багато мікропорушень кори та підкіркових структур головного мозку.

Основні ознаки:

Нестійкість уваги;

Двигуна розгальмованість; яка проявляється у перші місяці життя дитини, коли немовля важко утримати на руках. Гіпердинамічна дитина рухається як ртуть. Руки такої дитини перебувають у постійній роботі: щось мнуть, крутять, обривають, відколупують.

Пік прояву гіпердинамічного синдрому – 6-7 років і за сприятливих умов виховання знижується до 14-15 років. За неправильних умов виховання проявляється у долі дорослої людини.

Часто гіпердинамічні діти стають лідерами групи важких підлітків, ігнорують навчання.

Гіподинамічний синдром.

При ММД спостерігається у кожної четвертої дитини. Під час мікрородової травми порушуються підкіркові структури головного мозку, дитина заморожена, малорухлива і млява.

Ослаблені м'язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню надмірної ваги, що призводить до відокремленості дитини на колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і лише мати знає, що дитина розумна.

Погана успішність у школі, бентежить дитину тому, що це бентежить її маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту, бути непомітними, уникають уроків фізкультури, однолітки дають їм прізвиська. Дитина млява не тільки фізично, а й емоційно та розумово.

Допомога:зацікавити чимось, по-доброму ставитися; розвивати фізичну активність; дієта.

Часто проявляється діартрія, дисграфія – поганий почерк, пропуски голосних, дзеркальний лист. Допомога невропатолога та психіатра необхідна. Рекомендовано навчання у санаторних школах та полегшений навчальний режим.

Хто такі діти із «особливими освітніми потребами»? Це поняття охоплює всіх учнів, освітні проблеми яких виходять за межі загальноприйнятої норми. Термін базується на необхідності забезпечення додаткової підтримки у навчанні дітей, які мають певні особливості у своєму розвитку.

Більш точним можна вважати визначення, дане французьким ученим Г. Лефранко: «Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична чи емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

Діти з особливими потребами – це діти з особливостями психофізичного розвитку. Їх можна розділити за такими категоріями:

З порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

З порушеннями зору (сліпі, ослі, зі зниженим зором);

з порушеннями інтелекту (розумно відсталі діти, із затримкою психічного розвитку);

З мовними порушеннями (дислалія, дизартрія, анартрія, дислексія, алалія, ринолалія тощо);

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі або глухі, сліпоглухонімі та ін);

З емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Мовні порушення, у свою чергу, мають свої різновиди:

Дислалія (порушення звуковимови при нормальному слуху та збереження іннервації мовного апарату);

Ринолалія (порушення звуковимови та тембру голосу, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату);

Дизартрія (порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовного апарату);

Заїкуватість (порушення темпо-ритмічної організації мови, обумовлене судомним станом м'язів мовного апарату);

Алалія (відсутність або недорозвинення мови у дітей, внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини);

Афазія (повна чи часткова втрата мови, обумовлена ​​органічними локальними ураженнями головного мозку);

Загальне недорозвинення мови (різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової стороні);

Порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія) та багато інших.

"з ОВЗ"

Загальні закономірності психічного розвитку осіб із ОВЗ

Особливі освітні потреби в дітей із обмеженими можливостями здоров'я обумовлені закономірностями порушеного розвитку:

• труднощами взаємодії з навколишнім середовищем, насамперед, з оточуючими людьми,
• порушеннями розвитку особистості;
• меншою швидкістю прийому та переробки сенсорної інформації;
• меншим обсягом інформації, що зберігається в пам'яті;
• недоліками словесного опосередкування (наприклад, утрудненнями у формуванні словесних узагальнень та в номінації об'єктів);
• недоліками розвитку довільних рухів (відставання, уповільненість, проблеми координації);
• сповільненим темпом психічного розвитку загалом;
• підвищеною стомлюваністю, високою виснажливістю

З урахуванням особливих освітніх потреб для дітей із ОВЗ створюються спеціальні освітні умови.

Спеціальні освітні умови та особливі освітні потреби: поняття, структура, загальна характеристика

p align="justify"> Особливі освітні потреби - це потреби в умовах, необхідних для оптимальної реалізації когнітивних, енергетичних та емоційно-вольових можливостей дитини з ОВЗ у процесі навчання.

• Когнітивні (пізнавальна сфера) складові – це володіння розумовими операціями, можливості сприйняття та пам'яті (зараження та збереження сприйнятої інформації), активний та пасивний словник та накопичені знання та уявлення про навколишній світ.
• Енергетичні складові - розумова активність та працездатність.
• Емоційно-вольова сфера – спрямованість активності дитини, її пізнавальна мотивація, а також можливості зосередження та утримання уваги.

Спеціальні освітні умови, вимоги до змісту та темпу педагогічної роботи, необхідні для всіх дітей з ОВЗ:

1. медична (лікувальна та профілактична) допомога;
2. підготовка дітей до оволодіння шкільною програмою шляхом пропедевтичних занять (тобто формування у них необхідних знань)
3. формування у них пізнавальної мотивації та позитивного ставлення до вчення;
4. сповільнений темп піднесення нових знань;
5. менший обсяг «порцій» поданих знань, а також усіх інструкцій і висловлювань педагогів з урахуванням того, що обсяг інформації, що запам'ятовується, у них менший;
6. використання найефективніших методів навчання (у тому числі посилення наочності у різних її формах, включення практичної діяльності, застосування на доступному рівні проблемного підходу);
7. організація занять в такий спосіб, щоб уникати втоми дітей;
8. максимальне обмеження сторонньої стосовно навчального процесу стимуляції;
9. контроль розуміння дітьми всього, особливо вербального, навчального матеріалу;
10. ситуація навчання має будуватися з урахуванням сенсорних можливостей дитини, що означає оптимальне висвітлення робочого місця, наявність звукопідсилювальної апаратури тощо.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушенням зору

• тотально сліпі або діти з абсолютною сліпотою
• діти зі світловідчуттям
• діти із залишковим зором або з практичною сліпотою
• діти з прогредієнтними захворюваннями із звуженням поля зору (до 10-15°) із гостротою зору до 0,08.

В останні роки в категорію дітей з порушеннями зору, які потребують спеціального супроводу, поряд зі сліпими та слабозорими, включені діти, які мають:

• амбліопію (стійке зниження гостроти зору без видимої анатомічної причини);
• міопію
• гіперметропію,
• астигматизм (зниження заломлюючої оптичної системи ока);
• косоокість (порушення співдружнього руху очей).
• Проблеми у визначенні кольору, форми, розміру предметів,
• формування нечітких, неповних чи неадекватних зорових образів,
• потреба у навичках різного роду просторового орієнтування (на своєму тілі, робочій поверхні, мікро- та макропросторі та ін.), виробленні координації очей-рука, дрібної та великої моторики,
• низький рівень розвитку зорово-моторної координації,
• погане запам'ятовування учнями букв,
• Проблеми у розрізненні зміни подібних за написанням букв, цифр та його елементів,
• потреба у формуванні навичок письма та читання, у тому числі на основі шрифту Брайля та із застосуванням відповідних технічних засобів письма, у користуванні відповідними комп'ютерними програмами,
• проблеми у здійсненні розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення),
• потреба у спеціальному розвитку пізнавальної, інтелектуальної діяльності із опорою на збережені аналізатори.
• особлива потреба в оволодінні широким спектром практичних навичок, які у зрячих ровесників формуються спонтанно, на основі зорового сприйняття
• потреба у формуванні цілого ряду соціальних та комунікативних навичок, у розвитку емоційної сфери в умовах обмеження зорового сприйняття.
• комп'ютерними програмами

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушенням слуху

Глухі діти не сприймають мова розмовної гучності і без спеціального навчання усне мовлення вони розвивається. Для глухих дітей використання слухового апарату чи кохлеарного імпланту є обов'язковою умовою розвитку. Однак навіть при використанні слухових апаратів або кохлеарних імплантів вони зазнають труднощів у сприйнятті та розумінні мовлення оточуючих.

Діти, що слабко чують, мають різні ступені порушення слуху - від незначних труднощів у сприйнятті шепітної мови до різкого обмеження можливості сприймати мову розмовної гучності. Діти, що слабо чують, можуть самостійно, хоча б у мінімальній мірі, накопичувати словниковий запас і опановувати усне мовлення. Необхідність та порядок використання слухових апаратів визначають фахівці (лікар-сурдолог та сурдопедагог). Для повноцінного розвитку дітей, що погано чують, так само як і нечуючих, потрібні спеціальні корекційно-розвиваючі заняття з сурдопедагогом.

Глухі та слабочуючі в залежності від своїх можливостей сприймають мову оточуючих трьома способами: на слух, зорово, слухозорово. Основним способом сприйняття усного мовлення для дітей з порушеним слухом є слухозорове, коли дитина бачить обличчя, щоки, губи розмовляючого і одночасно «чує» його за допомогою слухових апаратів/кохлеарних імплантів

Глухі/слабочуючі не завжди успішно сприймають і розуміють мову співрозмовника з таких причин:

• зовнішні - особливості анатомічної будови органів артикуляції мовця (вузькі або малорухливі при говорінні губи, особливості прикусу та ін), маскування губ (вуси, борода, яскрава помада та ін), специфіка продукування мови (нечітка, швидка мова та ін); розташування розмовляючої по відношенню до глухої/слабкочутий дитині; кількість включених у розмову людей; акустична обстановка та ін;
• внутрішні – наявність незнайомих слів у висловлюваннях співрозмовника; «слухові можливості» дитини (несправність слухового апарату; неповне «чутті», великі приміщення (слабке відображення звуків від стін)); тимчасова неуважність (невелике відволікання, втома) та обмеженість життєвого та соціального досвіду дитини з порушеним слухом (недостатня поінформованість за загальним контекстом/темою розмови та вплив цього на розуміння повідомлення) та ін.

Глухі/слабкочуючі учні можуть мати такі основні особливості мовного розвитку:

• на рівні продукування – порушення вимови; недостатнє засвоєння звукового складу слова, що проявляється у помилках при виголошенні та написанні слів;
• на лексичному рівні – обмежений словниковий запас, неточне розуміння та неправильне вживання слів, найчастіше пов'язане з неповним оволодінням контекстним значенням;
• на граматичному рівні – недоліки граматичного ладу мови, особливості у засвоєнні та відтворенні мовних (граматичних) конструкцій;
• на синтаксичному рівні – труднощі сприйняття речень з нетрадиційним/інвертним порядком слів/словосполучень та обмежене розуміння тексту, що читається.

Серед найбільш значущих для організації навчального процесу собенностей виділяють такі:

• знижений обсяг уваги, низький темп перемикання, менша стійкість, складнощі у його розподілі;
• переважання образної пам'яті над словесною, переважання механічного запам'ятовування над осмисленим;
• превалювання наочних форм мислення над понятійними, залежність розвитку словесно-логічного мислення від рівня розвитку мови учня;
• нерозуміння та труднощі диференціації емоційних проявів оточуючих, збідненість емоційних проявів;
• наявність комплексу негативних станів – невпевненість у собі, страх, гіпертрофована залежність від близького дорослого, підвищена самооцінка, агресія;
• пріоритетне спілкування з учителем та обмеження взаємодії з однокласниками.

До основних спеціальних освітніх потреб дитини з порушенням слуху належать:

• потреба у навчанні слухо-зоровому сприйняттю мови, у використанні різних видів комунікації;
• потреба у розвитку та використанні слухового сприйняття у різних комунікативних ситуаціях;
• потреба у розвитку всіх сторін всіх сторін та видів словесної мови (усна, письмова);
• потреба формування соціальної компетенції

Характеристика особливих освітніх потреб дітей із порушеннями опорно-рухового апарату

У психолого-педагогічному відношенні дітей із НОДА можна розділити на дві категорії, які потребують різних варіантів корекційно-педагогічної роботи.

До першої категорії (з неврологічним характером рухових розладів) належать діти, у яких НОДА обумовлені органічним ураженням рухових відділів центральної нервової системи. Більшість дітей цієї групи складають діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП) – 89% від загальної кількості дітей із НОДА. Саме ця категорія дітей є найбільш вивченою в клінічному та психолого-педагогічному аспектах і становить переважну кількість в освітніх організаціях. Так як рухові розлади при ДЦП поєднуються з відхиленнями у розвитку пізнавальної, мовної та особистісної сфери, поряд з психолого-педагогічною та логопедичною корекцією основна частина дітей даної категорії потребує також лікувальної та соціальної допомоги. У разі спеціальної освітньої організації багато дітей цієї категорії дають позитивну динаміку у розвитку.

До другої категорії (з ортопедичним характером рухових розладів) належать діти з переважним ураженням ОДА не неврологічного характеру. Зазвичай, ці діти не мають виражених порушень інтелектуального розвитку. У деяких дітей дещо сповільнений загальний темп психічного розвитку і можуть бути порушені парціально окремі кіркові функції, особливо візуально - просторові уявлення. Діти даної категорії потребують психологічної підтримки і натомість систематичного ортопедичного лікування та дотримання щадного індивідуального рухового режиму.

При всій різноманітності вроджених та рано набутих захворювань та ушкоджень ОДА у більшості цих дітей спостерігаються подібні проблеми. Провідним у клінічній картині є руховий дефект (затримка формування, порушення чи втрата рухових функцій).

При тяжкому ступені рухових порушень дитина не опановує навички ходьби та маніпулятивної діяльності. Він може самостійно обслуговувати себе.

За середнього ступеня рухових розладів діти опановують ходьбою, але ходять невпевнено, часто з допомогою спеціальних пристосувань. Вони не в змозі самостійно пересуватися містом, їздити транспортом. Навички самообслуговування вони розвинені в повному обсязі через порушення маніпулятивних функцій.

За легкого ступеня рухових порушень діти ходять самостійно, впевнено як у приміщенні, і поза ним. Можуть самостійно їздити міським транспортом. Вони повністю себе обслуговують, вони досить розвинена маніпулятивна діяльність. Однак у дітей можуть спостерігатися неправильні патологічні пози та положення, порушення ходи, їх рухи недостатньо спритні, сповільнені. Знижена м'язова сила, є недоліки функціональних можливостей кистей та пальців рук (дрібної моторики).

ДЦП - поліетиологічне неврологічне захворювання, що виникає внаслідок раннього органічного ураження центральної нервової системи, що нерідко призводить до інвалідності, виникає під впливом несприятливих факторів, що впливають у внутрішньоутробному періоді, в момент пологів або на першому році життя

Найбільше значення у виникненні ДЦП надається поєднанню ураження мозку у внутрішньоутробному періоді та в момент пологів.

Провідними у клінічній картині ДЦП є рухові порушення, які часто поєднуються з психічними та мовними розладами, порушеннями функцій інших аналізаторних систем (зір, слух, глибока чутливість), судомними нападами. ДЦП не є прогресуючим захворюванням. Ступінь тяжкості рухових порушень варіює у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі рухові порушення, на іншому – мінімальні. Психічні та мовні розлади мають різний ступінь виразності, може спостерігатися ціла гама різних поєднань.

Структура порушень пізнавальної діяльності при ДЦП має низку специфічних особливостей:

• нерівномірний, дисгармонійний характер порушень окремих психічних функцій;
• вираженість астенічних проявів (підвищена стомлюваність, виснажування всіх нервово-психічних процесів);
• знижений запас знань та уявлень про навколишній світ.

Діти з ДЦП не знають багатьох явищ навколишнього предметного світу та соціальної сфери, а найчастіше мають уявлення лише про те, що було у їхньому практичному досвіді. Це обумовлено вимушеною ізоляцією, обмеженнями контактів з однолітками та дорослими людьми у зв'язку з тривалою знерухомленістю чи труднощами пересування; утрудненнями пізнання навколишнього світу у процесі предметно-практичної діяльності, пов'язаними з проявами рухових та сенсорних розладів.

• Близько 25% дітей мають аномалії зору
• У 20-25% дітей спостерігається зниження слуху
• При всіх формах церебрального паралічу має місце глибока затримка та порушення розвитку кінестетичного аналізатора (тактильне та м'язово-суглобове відчуття)
• Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП
• Для психічного розвитку при ДЦП характерна вираженість психоорганічних проявів – уповільненість, виснажування психічних процесів. Зазначаються труднощі перемикання інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, сповільненість сприйняття, зниження обсягу механічної пам'яті
• Велика кількість дітей відрізняються низькою пізнавальною активністю, що виявляється в зниженому інтересі до завдань, поганої зосередженості, повільності та зниженою переключення психічних процесів.
• За станом інтелекту діти з церебральним паралічем представляють вкрай різнорідну групу: одні мають нормальний чи близький до нормального інтелект, в інших спостерігається затримка психічного розвитку, частина дітей має місце розумова відсталість різного ступеня.
• Основним порушенням пізнавальної діяльності є затримка психічного розвитку, пов'язана як із раннім органічним ураженням мозку, і з умовами життя. Затримку психічного розвитку за ДЦП найчастіше характеризує сприятлива динаміка подальшого розумового розвитку дітей.
• Діти з розумової відсталістю порушення психічних функцій частіше носять тотальний характер. На перший план виступає недостатність вищих форм пізнавальної діяльності – абстрактно-логічного мислення та вищих, передусім гностичних, функцій.

Діти з церебральним паралічем відзначаються порушення особистісного розвитку. Порушення формування особистості при ДЦП пов'язані з дією багатьох факторів (біологічних, психологічних, соціальних).

Крім реакцію усвідомлення власної неповноцінності, має місце соціальна депривація і неправильне виховання. Виділяються три типи особистісних порушень у учнів із церебральним паралічем:

• особистісна незрілість;
• астенічні прояви;
• псевдоаутичні прояви.

При ДЦП значне місце займають мовні розлади, частота яких становить понад 85%.

• При ДЦП як уповільнюється, а й патологічно спотворюється процес формування промови.
• При ДЦП відзначається затримка та порушення формування лексичної, граматичної та фонетико-фонематичної сторін мови.
• У всіх дітей з церебральним паралічем внаслідок порушення функцій апарату артикуляції недостатньо розвинена, перш за все, фонетична сторона мови, стійко порушена вимова звуків.
• При ДЦП у дітей відзначаються порушення фонематичного сприйняття, що викликає проблеми звукового аналізу.
• Дизартрія – порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовної мускулатури.
• Провідними дефектами при дизартрії є порушення звукомовного боку мови та просодики (мелодико-інтонаційної та темпо-ритмічної характеристик мови), порушення мовного дихання, голосу
• Спостерігаються порушення тонусу м'язів артикуляції (мови, губ, обличчя, м'якого піднебіння) за типом спастичності, гіпотонії, дистонії; порушення рухливості м'язів артикуляції, гіперсалівація, порушення акту прийому їжі (жування, ковтання), синкенізії та ін. Розбірливість мови при дизартрії порушена, мова змащена, нечітка.
• При тяжких ураженнях центральної нервової системи у деяких дітей із ДЦП спостерігається анартрія - повна або майже повна відсутність мови за наявності яскраво виражених центральних речерухових синдромів. Значно рідше, при ураженні лівої півкулі (при правосторонньому геміпарезі) спостерігається алалія-відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. У деяких дітей з церебральним паралічем може спостерігатися заїкання.
• Майже всі діти з церебральним паралічем насилу опановують навички читання та письма. Порушення письмової мови дислексія та дисграфія – зазвичай поєднуються з недорозвиненням усного мовлення.
• У більшості дітей із ДЦП відзначаються різнорівневі, варіативні специфічні поєднання порушень у розвитку рухових, психічних та мовних функцій. Багатьом дітей характерно нерівномірне відставання за всіма лініями розвитку (руховому, психічному, мовленнєвому), інших- рівномірне.
• Всі ці порушення розвитку ускладнюють освіту та соціальну адаптацію дітей із церебральним паралічем.

Можливості освоєння академічної освіти:

• Частина дітей (з «чисто» ортопедичною патологією та деякі діти з дитячим церебральним паралічем) можуть освоїти програму загальноосвітньої школи.
• Суттєва частина дітей з руховою церебральною патологією із ЗПР (з церебральним паралічем та деякі діти з ортопедичною патологією) потребують корекційно-педагогічної роботи та спеціальних умов освіти; вони можуть успішно навчатися у спеціальній (корекційної) школі VI виду.
• Діти з легкою розумовою відсталістю навчаються за програмою спеціальної (корекційної) школи VIII виду.
• Для дітей з помірною розумовою відсталістю можливе навчання за індивідуальною програмою в умовах реабілітаційного центру системи освіти або вдома

Під особливими освітніми потребамидітей з порушеннями опорно-рухового апарату ми розуміємо сукупність медико-психолого-педагогічних заходів, які враховують особливості розвитку цих дітей на різних вікових етапах та спрямовані на їх адаптацію до освітнього простору

Особливі освітні потреби в дітей із НОДА задаються специфікою рухових порушень, специфікою порушення психічного розвитку, і визначають особливу логіку побудови навчального процесу, знаходять своє відображення у структурі та змісті освіти:

• потреба у ранньому виявленні порушень та максимально ранньому початку комплексного супроводу розвитку дитини, з урахуванням особливостей психофізичного розвитку;
• потреба у регламентації діяльності з урахуванням медичних рекомендацій (дотримання ортопедичного режиму);
• потреба в особливій організації освітнього середовища, що характеризується доступністю освітніх та виховних заходів;
• потреба у використанні спеціальних методів, прийомів та засобів навчання та виховання (у тому числі спеціалізованих комп'ютерних та асистивних технологій), що забезпечують реалізацію «обхідних шляхів» розвитку, виховання та навчання;
• потреба у наданні послуг тьютора;
• потреба в адресній допомозі щодо корекції рухових, мовних та пізнавальних та соціально-особистісних порушень;
• потреба в індивідуалізації освітнього процесу з урахуванням структури порушення та варіативності проявів;
• потреба у максимальному розширенні освітнього простору – вихід межі освітньої організації з урахуванням психофізичних особливостей дітей зазначеної категорії.
• Ці освітні потреби мають особливості прояви різних вікових етапах, залежить від тяжкості рухової патології чи її ускладненості недоліками сенсорної, мовної чи пізнавальної діяльності.
• На всіх етапах освіти учнів із ДЦП має бути забезпечено мультидисциплінарну взаємодію всіх фахівців, які здійснюють психолого-педагогічне вивчення, що беруть участь у проектуванні індивідуального освітнього маршруту, розробленні адаптованої освітньої програми, їх реалізації та коригування програми в міру необхідності, які проводять аналіз результативності навчання.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це психолого-педагогічне визначення для найпоширенішого серед усіх відхилень у психофізичному розвитку, що зустрічаються у дітей. ЗПР відноситься до «прикордонної» форми дизонтогенезу і виявляється у сповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких порушень мови, вони не є розумово відсталими.

Для психічної сфери дитини із ЗПР типовим є поєднання дефіцитарних функцій із збереженими.

Парціальна (часткова) дефіцитарність вищих психічних функцій може супроводжуватися інфантильними рисами особи та поведінки дитини. При цьому в окремих випадках у дитини страждає на працездатність, в інших випадках – довільність в організації діяльності, по-третє – мотивація до різних видів пізнавальної діяльності.

Більшість із них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності і натомість швидкої виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів.

Особливості дітей із затримкою психічного розвитку, які необхідно враховувати у навчальному процесі:

• незрілість емоційно-вольової сфери, інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів;
• переважання ігрових мотивів, дезадаптивність спонукань та інтересів;
• низький рівень активності у всіх сферах психічної діяльності;
• обмежений запас загальних відомостей та уявлень про навколишній світ;
• зниження працездатності;
• підвищена виснажливість;
• нестійкість уваги;
• обмеженість словникового запасу, особливо активного, уповільнення оволодіння граматичним ладом мови, проблеми оволодіння письмовою мовою;
• розлади регуляції, програмування та контролю діяльності, низька навичка самоконтролю;
• нижчий рівень розвитку сприйняття;
• відставання у розвиток всіх форм мислення;
• недостатня продуктивність довільної пам'яті, переважання механічної пам'яті над абстрактно-логічною, зниження обсягів короткочасної та довготривалої пам'яті

Дошкільнята з ЗПР потребують задоволення особливих освітніх потреб:

• у спонуканні пізнавальної активності як формування стійкої пізнавальної мотивації;
• у розширенні кругозору, формування різнобічних понять та уявлень про навколишній світ;
• у формуванні загальноінтелектуальних умінь (операції аналізу, порівняння, узагальнення, виділення суттєвих ознак та закономірностей, гнучкість розумових процесів);
• у вдосконаленні передумов інтелектуальної діяльності (уваги, зорового, слухового, тактильного сприйняття, пам'яті та ін.),
• у формуванні, розвитку цілеспрямованої діяльності, функції програмування та контролю власної діяльності;
• у розвитку особистісної сфери: розвиток та зміцнення емоцій, волі, вироблення навичок довільної поведінки, вольового регулювання своїх дій, самостійності та відповідальності за власні вчинки;
• у розвитку та відпрацюванні засобів комунікації, прийомів конструктивного спілкування та взаємодії (з членами сім'ї, з однолітками, з дорослими), у формуванні навичок соціально схваленої поведінки, максимальному розширенні соціальних контактів;
• у посиленні регулюючої функції слова, формуванні здатності до мовного узагальнення, зокрема, у супроводі мовою виконуваних дій;
• у збереженні, зміцненні соматичного та психічного здоров'я, у підтримці працездатності, попередженні виснаження, психофізичних навантажень, емоційних зривів.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з розумовою відсталістю

До осіб з порушеннями розумового розвитку(розумово відсталим) відносять дітей, підлітків, дорослих зі стійким, незворотним порушенням переважно пізнавальної сфери, що виникає внаслідок органічного ураження кори головного мозку, що має дифузний характер.

Специфічною особливістю дефектупри розумовій відсталості є порушення вищих психічних функцій - відображення та регуляції поведінки та діяльності, що виражається в деформації пізнавальних процесів, при якій страждають емоційно-вольова сфера, моторика, особистість загалом. Усе це призводить до порушення соціальної адаптації розумово відсталих людей суспільстві.

У фізичному розвиткудіти відстають від однолітків, що нормально розвиваються. Це відбивається у нижчому зростанні, вазі, об'ємі грудної клітини. У багатьох із них порушена постава, відсутня пластичність, емоційна виразність рухів, які погано координовані. Сила, швидкість і витривалість у розумово відсталих дітей розвинені гірше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Розумно відсталим школярам досить складно утримувати робочу позу протягом уроку, вони швидко втомлюються. У дітей знижено працездатність на уроці.

Розумово відсталі діти часто вступають до школи з несформованими навичками самообслуговування, що суттєво ускладнює їхню шкільну адаптацію.

Увага розумово відсталих дітейхарактеризується рядом особливостей: труднощами залучення, неможливістю тривалої активної концентрації, нестійкістю, швидкою та легкою відволіканням, неуважністю, низьким обсягом.

На занятті така дитина може здатися уважним учнем, але при цьому зовсім не чути пояснень вчителя. Щоб боротися з подібним явищем (псевдовниманием), вихователю під час пояснення слід ставити питання, виявляють, чи стежать школярі за перебігом його думки, чи пропонувати повторити щойно сказане.

Сприйняттяу розумово відсталих дітей також має певні особливості, його швидкість помітно знижена: для того щоб дізнатися предмет, явище, їм потрібно помітно більше часу, ніж одноліткам, що нормально розвиваються. Цю особливість важливо враховувати у навчальному процесі: мова педагога має бути повільною, щоб учні встигали розуміти її; відводити більше часу на розгляд предметів, картин, ілюстрацій.

• зменшено та обсяг сприйняття − одночасного сприйняття групи предметів. Подібна вузькість сприйняття ускладнює оволодіння учнями читанням, роботу з багатозначними числами тощо.

Сприйняття недиференційовано: в навколишньому просторі вони в змозі виділити значно менше об'єктів, ніж однолітки, що нормально розвиваються, сприймають їх глобально, нерідко форма предметів бачиться їм спрощеною

Значно порушено просторове сприйняттята орієнтування у просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін.

Страждають як довільне, і мимовільне запам'ятовування, причому немає істотних відмінностей між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування.

Самостійно не опановують прийоми осмисленого запам'ятовування, тому на вчителя лягає завдання формування. Уявлення дітей, що зберігаються в пам'яті, значно менш виразні і розчленовані, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Дуже інтенсивно забуваються знання про подібні предмети та явища, отримані в словесній формі. Образи подібних об'єктів різко уподібнюються одне одному, а часом цілком ототожнюються.

У більшості розумово відсталих дітей відзначаються порушення мовного розвитку, при цьому страждають усі компоненти мови: лексика, граматичний устрій, звуковимову.

Порушено мислення. Основним його недоліком є ​​слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі за тимчасовими та просторовими подразниками ознаки – це узагальнення щодо ситуаційної близькості. Узагальнення дуже широкі, не диференційовані.

Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язки, які «маскують», ускладнюють впізнавання спільного, і максимально виділити систему зв'язків, яка лежить в основі. Особливо ускладнює дошкільнят зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням важко перейти на іншу класифікацію – за формою.

• Неповноцінністю розумових процесів – аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння.
• Мислення розумово відсталих дітей характеризується відсталістю, тугоподвижностью.
• Дошкільнята з порушенням інтелекту недостатньо критично ставляться до результатів своєї праці, часто не помічають очевидних помилок. У них немає бажання перевірити свою роботу.
• Зазначається порушення співвідношення мети і впливу, унаслідок чого процес виконання процесів стає формальним, не розрахованим отримання реально значимих результатів. Часто діти підміняють чи спрощують ціль, керуються своїм завданням. При виконанні завдань учням часто важко переключитися з однієї дії на іншу.
• До результатів, що отримуються в процесі діяльності, такі діти ставляться недостатньо критично (результати не співвідносяться ними з вимогами завдання з метою перевірки їх правильності, вони не звертають уваги на зміст і реальну значущість результатів).

Емоційна сфераРозумно відсталих дошкільнят характеризується незрілістю та недорозвиненням.

• Емоції дітей недостатньо диференційовані: переживання примітивні, полюсні (діти відчувають задоволення чи невдоволення, а диференційованих, тонких відтінків переживань майже немає).
• Реакції часто неадекватні, непропорційні впливам навколишнього світу за своєю динамікою. У деяких вихованців спостерігаються надмірна сила та інертність переживань, що виникають із малоістотних приводів, стереотипність та інертність емоційних переживань, в інших – надмірна легкість, поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого.

У розумово відсталих людей порушені вольові процеси:

• вони безініціативні, не можуть самостійно керувати своєю діяльністю, підкоряти її певній меті
• безпосередні, імпульсивні реакції на зовнішні враження
• необдумані дії та вчинки, невміння протистояти волі іншої людини, підвищена навіюваність вкрай обтяжують їх поведінкові прояви та посилюється у зв'язку з віковими змінами, пов'язаними з розбудовою організму дитини, особливо у підлітковому періоді.

За несприятливих умов життя вони легко виникають труднощі у поведінці, у встановленні морально прийнятних відносин із оточуючими.

Особливі освітні потребидітей із УО зумовлені особливостями психофізичного розвитку.

• У навчанні дітей з порушенням інтелектуального розвитку найважливішим є забезпечення доступностізмісту навчального матеріалу. Зміст навчання має адаптуватися з урахуванням можливостей цих учнів. Так, значно знижуються обсяг і глибина матеріалу, що вивчається, збільшується кількість часу, необхідного для засвоєння теми (розділу), уповільнюються темпи навчання. Дошкільнятам з порушенням інтелекту дається значно менш широка система знань і умінь, ніж одноліткам, що нормально розвиваються, ряд понять не вивчаються. Водночас знання, вміння та навички, які формуються у вихованців з порушенням інтелекту, повинні бути цілком достатні для того, щоб підготувати їх до самостійного життя в суспільстві та оволодіння професією.
• У навчанні дітей цієї категорії використовуються специфічні методи та прийоми, що полегшують засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, складні поняття вивчаються шляхом розчленування на складові та вивчення кожної складової окремо – метод маленьких порцій. Складні дії розбиваються окремі операції, і навчання проводиться поопераційно.
• Широко використовується предметно-практична діяльність, під час виконання якої учнями може бути засвоєно елементарні абстрактні поняття.
• Однією з важливих завдань вчителя є формування системи доступних знань, умінь та навичок.Лише деяких випадках може бути відсутня строга систематизація у викладі навчального матеріалу.
• Діти з порушенням інтелекту потребують постійного контролю та конкретної допомогиз боку вчителя, у додаткових поясненнях та показі способів та прийомів роботи, у великій кількості тренувальних вправ під час засвоєння нового матеріалу.
• Важливе значення має прищеплення інтересу до навчання, вироблення позитивної мотивації. На момент вступу до школи більшість дітей з порушенням інтелекту переважають атрибутивні інтереси, тому однією з важливих завдань вчителя є розвиток пізнавальних інтересів.
• Цілеспрямоване навчання дошкільнят прийомів навчальної діяльності.
• Необхідність корекції та розвитку психічних процесів, мови, дрібної та великої моторики. Цю роботу мають проводити спеціалісти: спеціальний педагог (олігофренопедагог), спеціальний психолог, логопед, спеціаліст ЛФК.
• Цілеспрямоване підвищення рівня загального та мовного розвиткушляхом формування елементарних уявлень про навколишній світ, розширення кругозору, збагачення усного мовлення, навчання послідовно викладати свої думки тощо.
• Формування знань та умінь, сприяють соціальній адаптації: вміння користуватися послугами підприємств служби побуту, торгівлі, зв'язку, транспорту, медичної допомоги, навичок забезпечення безпеки життя; умінь готувати їжу, дотримуватись особистої гігієни, планувати бюджет сім'ї; навичок самообслуговування, ведення домашнього господарства, орієнтування у найближчому оточенні
• Засвоєння морально-етичних норм поведінки, оволодіння навичками спілкування з іншими людьми
• Трудова та професійна підготовка. Трудове навчання сприймається як потужний засіб корекції наявних в дітей із порушенням інтелекту порушень. Воно є основою морального виховання цієї категорії дітей, і навіть важливим засобом соціальної адаптації.
• створення психологічно комфортного для дошкільнят з порушенням інтелекту середовища: атмосфера прийняття у групі, ситуація успіху на заняттях чи іншій діяльності. Важливо продумувати оптимальну організацію праці вихованців, щоб уникнути їх перевтоми.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з тяжкими порушеннями мови

Тяжкі порушення мови (ТНР) -це стійкі специфічні відхилення формуванні компонентів мовної системи (лексичного та граматичного ладу мовлення, фонематичних процесів, звуковимови, просодичної організації звукового потоку), що відзначаються у дітей при збереженому слуху та нормальному інтелекті. До тяжких порушень мови відносяться алалія (моторна та сенсорна), тяжкий ступінь дизартрії, ринолалії та заїкуватості, дитяча афазія та ін.

Усна мова в дітей із важкими формами мовної патології характеризується суворим обмеженням активного словника, стійкими аграматизмами, несформованістю навичок зв'язного висловлювання, важкими порушеннями загальної розбірливості промови.

Відзначаються труднощі у формуванні не тільки усної, а й письмової мови, а також комунікативної діяльності.

Все це створює несприятливі умови для освітньої інтеграції та соціалізації особистості дитини в суспільстві.

• Оптико-просторовий гнозисзнаходиться на нижчому рівні розвитку та ступінь його порушення залежить від недостатності інших процесів сприйняття, особливо просторових уявлень.
• Однак просторові порушенняхарактеризуються певною динамічністю та тенденцією до компенсації.
• Відставання у розвитку зорового сприйняття та зорових предметних образіву дітей з ТНР проявляється в основному в бідності та слабкій диференційованості зорових образів, інертності та неміцності зорових слідів, а також у недостатньо міцному та адекватному зв'язку слова з зоровим уявленням предмета.
• Увага дітейз ТНР характеризується нижчим рівнем показників довільної уваги, труднощами у плануванні своїх дій, в аналізі умов, пошуку різних способів та засобів у вирішенні завдань. Низький рівень довільної увагиу дітей з тяжкими порушеннями мови призводить до несформованості або значного порушення у них структури діяльності та зниження його темпу у процесі навчальної роботи.
• Всі види самоконтролю за діяльністю(Випереджувальний, поточний і наступний) можуть бути мало сформованими і мати уповільнений темп формування.
• Об `єм зорової пам'ятіучнів із ТНР мало відрізняється від норми.
• Помітно знижено слухова пам'ять, продуктивність запам'ятовування, які знаходяться у прямій залежності від рівня мовного розвитку
• Психолого-педагогічна класифікація включає дві групи мовних порушень:
• 1) порушення засобів спілкування: фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН) та загальне недорозвинення мови (ЗНР);
• 2) порушення у застосуванні засобів спілкування (заїкання та комбінація заїкуватості із загальним недорозвиненням мови).
• Порушення читання та письмарозглядаються у структурі ОНР та ФФН як їх системні, відстрочені наслідки, зумовлені несформованістю фонематичних та морфологічних узагальнень.

Клініко-педагогічна класифікаціяМовних порушень ґрунтується на міжсистемних взаємодіях мовних порушень з матеріальним субстратом, на сукупності психолінгвістичних та клінічних (етіопатогенетичних) критеріїв.

У клініко-педагогічній класифікації виділяються порушення усного та писемного мовлення.

• Порушення мовлення поділяються на два типи:

1) фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (дисфонія /афонія/, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія),

2) структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання (алалія, афазія).

• Порушення письмової мови поділяються на два види: дислексію та дисграфію.

Завдання спеціальної логопедичної допомоги:

• порівняльний аналіз результатів первинної діагностики (рівня мовного розвитку, індивідуальних проявів структури мовних порушень, стартових інтелектуальних та мовних можливостей дитини) та динаміки розвитку мовних процесів;
• динамічний моніторинг досягнень у освоєнні академічних знань, умінь та навичок учнів;
• оцінка сформованості уявлень учнів про навколишній світ, життєвих компетенцій, комунікативно-мовленнєвих умінь, соціальної активності.
• Діти з ТНР потребують спеціального навчання основ мовного аналізу та синтезу, фонематичних процесів та звуковимови, просодичної організації звукового потоку.
• Потреба у формуванні навичок читання та письма.
• Потреба розвитку навичок просторової орієнтування.
• Ті, хто навчаються з ТНР, вимагають особливого індивідуально-диференційованого підходу до формування освітніх умінь і навичок.

Характеристика особливих освітніх потреб дітей
з розладами аутистичного спектру

Розлади аутистичного спектру (РАС)відносяться до групи розладів розвитку, для яких характерні великі відхилення в соціальних взаємодіях і комунікації, а також вузькість інтересів і поведінка, що явно повторюється.

РАС включають низку станів і є однією з найпоширеніших та описаних у світі груп порушень психічного розвитку у дітей, відзначається збільшення числа дітей з РАС.

Термін «РАС» в даний час найчастіше використовується в спеціальній літературі (наприклад, 10-15 років тому в спеціальній літературі частіше використовувалися терміни "ранній дитячий аутизм", "аутистичні порушення" та ін), як найбільш повно відбиває високу варіабельність можливих порушень у рамках дитячого аутизму.

Розлади аутистичного спектру викликаються біологічними факторами, що призводять до виникнення мозкових дисфункцій та органічних порушень (Ф. Аппе, О. Богдашина та ін.), при цьому причини виникнення РАС умовно поділяють на групи:

• екзогенні (які впливають на дитину у внутрішньоутробний період, у процесі пологів та раннього розвитку);
• генетично обумовлені (як аутосомно-рецесивні, так і зчеплені зі статтю).
• Проблеми соціальної взаємодії, які виявляються у значному обмеженні можливості формування спілкування з іншими людьми.
• Проблеми підтримки мовної взаємодії(наприклад, участь у розмові, навіть за достатнього та високого рівня розвитку мови). Частина дітей прагнуть мовленнєвого спілкування, але при цьому ця розмова в основному пов'язана зі сферою надінтересів дитини.
• Учням з РАС властивий різний рівень мовного розвитку.Частина дітей має гарну мову, високу грамотність. Інші діти для спілкування використовують коротку граматичну фразу, мовні штампи.
• Для низки дітей характерні ехолалії(як повторення сказаного іншою людиною безпосередньо за нею або відстрочено). У частини дітей з РАС проявляється мутизм (15-20%).
• У мовному розвитку дітей із РАС фахівці відзначають порушення просодики(дитина розмовляє монотонно або скановано, не використовує питання інтонації тощо); прагматики (правильне використання мови, зокрема правильне використання займенників, дієслів та ін.); семантики (понятійна сторона мови).
• До специфічних особливостей дітей із РАС відносять "гіперлексію",тобто досить раннє освоєння читання без достатнього розуміння сенсу прочитаного.
• Властива дітям з РАС асинхронія у психічному розвиткупризводить до того, що одна і та ж дитина може демонструвати високі здібності в освоєнні однієї навчальної дисципліни (наприклад, пов'язаної з надінтересами дитини), середній рівень освоєння іншої навчальної дисципліни та стійку неуспішність у третій
• Загальними труднощами є проблеми розуміння художніх текстів, розуміння сюжетних ліній оповідання,навіть за дуже високої техніки читання.

Таким чином, особливості соціального, сенсорного, мовного та пізнавального розвиткупризводять до необхідності створення спеціальних умов, що забезпечують ефективність шкільного навчання дітей, які мають розлад аутистичного спектру.

До особливих освітніх потреб відносять:

• потреба у психолого-педагогічній підтримці дитини з РАС у ДОП;
• потреба у розробці адаптованої освітньої програми;
• потреба у реалізації практикоорієнтованої та соціальної спрямованості у навчанні та вихованні дошкільнят з РАС;
• потреба в організації та реалізації занять корекційно-розвивальної спрямованості (з дефектологом, логопедом, психологом, соціальним педагогом та ін.);
• потреба у використанні додаткових коштів, що підвищують ефективність навчання дітей з РАС;
• потреба у визначенні найефективнішої моделі реалізації освітньої практики;
• потреба у визначенні форм та змісту психолого-педагогічної підтримки сім'ї;
• потреба у дозуванні навчального навантаження з урахуванням темпу та працездатності;
• потреба в особливо чіткій та впорядкованій тимчасово-просторовій структурі освітнього середовища, що підтримує навчальну діяльність дитини;
• потреба у спеціальному відпрацюванні форм адекватної навчальної поведінки дитини, навичок комунікації та взаємодії з учителем.

Насамперед виникає запитання: хто ж, власне, ця дитина з особливими потребами? Це дитина з порушеннями психологічного та/або фізичного розвитку. Таких дітей, на жаль, з кожним роком дедалі більше.

Ці діти, як і всі, вимагають турботи та кохання. Чим же відрізняється виховання звичайної здорової дитини та дитини з особливими потребами? Майже всім. До них потрібний особливий підхід.

Кожна дитина має своє сприйняття світу, своє мислення, свій характер і свої здібності. Якщо вашій дитині складно щось вивчити – у жодному разі не злитесь, не кричіть на неї – це може сприяти розвитку почуття неповноцінності та невпевненості в собі, що тільки погіршить ситуацію і дитина взагалі відмовиться вчитися. Краще підтримайте його - скажіть, що якщо він намагатиметься, то в нього обов'язково вийде; що нічого страшного в тому, що не виходить, немає; покажіть йому як краще запам'ятати, пошукайте інший спосіб навчання. Приклад із життя: хлопчик 7 років з діагнозом аутизм не міг навчитися рахувати навіть на пальцях, але коли вчителька одягла на пальці бублики, хлопчик дуже швидко навчився рахувати. Сьогодні він вже досить легко справляється і без бубликів.

Всі діти найкраще навчаються у процесі гри, а діти з особливими потребами – тим паче. Грайте з ними якнайчастіше! Особливо підбирайте ті ігри, які розвивають їх найслабкіші здібності. Наприклад, дитині з порушенням сенсорного сприйняття буде особливо корисно грати:
- у пісочниці з піском та камінцями;
- з кубиками з різного матеріалу: гладкі та шорсткі, тверді та м'які, а також - сухі та мокрі;
- слухати різну музику: дитячі пісні та класику, швидку та повільну;
- грати з квітами та світлом: ліхтарики та лампи, сонячні зайчики, калейдоскоп.
У наш час існує навіть сенсорна кімната для таких ігор, але в домашніх умовах зовсім не складно зробити те саме, тим більше, що з рідними дитина краще контактуватиме, ніж з чужими для дитини фахівцями.

Дуже часто у дітей з особливими потребами спостерігається порушення поведінки: проявляється агресивність, не слухають дорослих, б'ються з однолітками, прогулюють школу, а в гіршому випадку – долучаються до куріння чи випивки. У жодному разі не можна карати фізично чи тиснути на дитину психологічно! Тільки ви, батьки, зможете надати повноцінну допомогу дитині, але якщо ви здастеся їй ворогом, то дитина замкнеться в собі, що на 70% ускладнює процес реабілітації. Кожна погана поведінка має причини. Найчастіше це протест чи крик про допомогу. Якщо ваша дитина стала погано поводитися, подумайте, чи все у вас в сім'ї в порядку? Можливо у вас у родині бувають сварки? Можливо, у когось із членів сім'ї є проблеми? Чи достатньо ви приділяєте увагу своїй дитині? А якщо все нормально, спробуйте просто поговорити з дитиною та зрозуміти її. Таким дітям дуже тяжко. Тому що вони розуміють, що вони не такі як усі, багато хто не хоче розуміти їх і цим дітям дуже важко жити серед інших людей – звідси виникають проблеми із самими собою, ненависть до життя та людей. Допоможіть своєму малюкові, спілкуйтеся з ним більше, пояснюйте йому все та підтримуйте морально.

Сім'ям, у яких є діти з особливими потребами, потрібно запастись терпінням і обов'язково діяти разом, усією родиною – це найголовніша психологічна підтримка. Також таким сім'ям дуже важливо самим постійно розвиватися, тому що потрібно мати багато знань, щоб виховати і розвинути повноцінну, здорову дитину. Для освіти раджу прочитати такі книги, як: Виготський Л.С. "Основи дефектології", Кащенко В.П. "Педагогічна корекція", Пузанова Б.П. "Корекційна педагогіка: Основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку", Юн Г. "Діти з відхиленнями".

Як у західних, так і у вітчизняних сучасних дослідженнях, присвячених взаєминам у сім'ї, яка виховує особливу дитину, спостерігається тенденція до виходу за межі діади мати-дитина, розширення кола включених у дослідження родичів, до вивчення сім'ї в цілому (наприклад: Ткачова В.В. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute Ст, 1991). Це завдання виявляється дуже непростим, оскільки для його здійснення відсутня зручна теоретична база та набір понять.

Сім'я, яка виховує дитину з особливими потребами, стала об'єктом вивчення фахівців суміжних областей (психіатрів, психологів, дефектологів) порівняно недавно, у другій половині ХХ століття. У цьому сім'я вивчається, з одного боку, як сама собою потребує психологічної допомоги через стресу, викликаного появою у ній особливої ​​дитини. З іншого боку, особливу сім'ю розглядають як середовище, в якому росте і розвивається особлива дитина, що допомагає або перешкоджає її адаптації та соціалізації. Тісний зв'язок між цими двома підходами самими дослідниками далеко не завжди усвідомлюється. Однак очевидно, що тільки в психологічно благополучній сім'ї особлива дитина може отримати те, що їй необхідно для входження до соціуму і подальшого якомога повноцінного життя.

При вивченні сім'ї особливої ​​дитини, з погляду, також важливо врахувати факт взаємовпливу членів будь-якої сім'ї друг на друга. Ця умова майже не враховується сучасними дослідниками, проте давно є очевидною для системних сімейних терапевтів та основним у теоретичній базі цього терапевтичного підходу. Члени сім'ї - елементи однієї системи, і якщо змінюється один член, решта також зазнають змін, своєю чергою назад впливаючи першого. Коли у ній з'являється дитина, сім'я змінюється. Якщо в сім'ї з'являється особлива дитина, сім'я змінюється ще більше, змінюється повсякденне життя членів сім'ї, їхній психологічний стан, їх контакти із зовнішнім середовищем і т.д. Вони вже не рівні собі колишнім і, виходячи з цього нового статусу, ставляться до дитини інакше, ніж якби вона була здорова. Саме ці ідеї привнесла до психології сім'ї системна сімейна теорія. Циркулярність – її основний методологічний принцип.

Третє, також важливе питання - питання «особливості» сімей з особливою дитиною. Чому взагалі ми вважаємо, що ці сім'ї – якісь інші? І наскільки вони відрізняються від інших сімей? Народження будь-якої дитини з погляду системної сімейної теорії є стресом, що змушує змінитися сімейну систему для її подолання. Народження особливої ​​дитини - більший стрес, оскільки до звичайних змін додається шок від поставленого діагнозу, додаткові турботи щодо догляду за дитиною, почуття сорому перед суспільством, почуття провини, потреба у додатковому матеріальному забезпеченні тощо. Нерідко тривалий стрес веде до порушення внутрішньосімейних відносин, психічним і психосоматичним розладам членів сім'ї, можливо, до часткової втрати сім'єю своїх функцій - до того, що у системної сімейної психотерапії називають дисфункциональность.

Однак і такий стрес може бути подоланий, дисфункціональна динаміка не є обов'язковою. Безумовно, особливій дитині потрібно більше уваги та догляду, можливо, що для її розвитку краще підходить інша, більш опікувальна батьківська позиція, ніж для здорової дитини. Тому результати досліджень, що свідчать про гіперопіку з боку батьків, не більше ніж констатують факт, але ще не є свідченням порушення в сім'ї. Про межі допустимої гіперопіки складно судити у кількісному нормативному ключі.

Системна сімейна терапія, що з'явилася як терапевтичний напрямок у 50-ті роки XX ст. привнесла у розуміння проблем сім'ї з особливою дитиною саме те, чого так не вистачало дослідникам: зручний методологічний апарат та цілісний системний погляд, що ґрунтуються на теорії систем Л. фон Берталанфі (1973). Одна з найбільш повних робіт про сім'ї з особливими дітьми з точки зору теорії системної сімейної терапії написана ще в 1989 Мілтоном Селігманом і Розалін Бенжамін Дарлінг. Ця книга узагальнює весь досвід теоретичних підходів та емпіричних досліджень сімей з особливими дітьми на 1989 рік у США. Слідом за її авторами розглянемо основні поняття системної сімейної теорії у зв'язку з сім'єю, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ СИСТЕМНОЇ СІМЕЙНОЇ ПСИХОТЕРАПІЇ ТА ЇХ ДОДАТОК ДО РОДИНИ З ОСОБЛИВУ ДИТИНІ

Основними аспектами розгляду сім'ї у системній сімейній теорії є сімейна структура та сімейна взаємодія.

Сімейну структуру описують такі поняття як склад сім'ї, культурний стиль та ідеологічний стиль.
Особливості складу сім'ї, такі як наявність далеких родичів, які можуть і не жити із сім'єю в одній квартирі; сім'я з батьком-одинаком; сім'ї з безробітним годувальником; сім'ї, в одного з членів яких є пристрасть до алкоголю чи наркотиків, психічне захворювання; сім'ї, цінності яких тривалий час перебувають під впливом померлого члена сім'ї - все це може впливати на те, наскільки добре сім'я справляється із труднощами, пов'язаними з появою особливої ​​дитини. Досліджень, що підтверджують це, небагато. Наприклад, одне з досліджень сімейного стресу свідчить, що великі сім'ї найчастіше перебувають під загрозою стресу (TruteB., 1991).

Культурні переконання - можливо, найстатичніший компонент сімейної структури і може відігравати важливу роль у формуванні її ідеології, патернів взаємодії та пріоритетів функціонування. На культурний стиль можуть впливати етнічні, расові чи релігійні чинники, і навіть соціоекономічний статус. З посиланням на дослідження Schorr-Ribera (1987) автори стверджують, що культурно-обумовлені переконання можуть впливати на те, як сім'я адаптується до дитини з особливими потребами, а також на використання або не використання допомоги спеціалістів та спеціальних установ та рівень довіри до них .

Ідеологічний стиль ґрунтується на сімейних віруваннях, цінностях та стратегіях влаштовування (coping behaviors), і також залежить від культурних переконань. Наприклад, у єврейській сім'ї високо цінується інтелектуальний розвиток, що є інструментом досягнення високого соціального статусу та подолання дискримінації. Тому вступ до коледжу в такій родині дуже бажаний. Навпаки, в італійській сім'ї найвищою цінністю є близькість членів сім'ї та прихильність, тому вступ до коледжу – загроза цілісності та згуртованості. Хоча реакція сім'ї на появу окремої дитини може бути обумовлена ​​ідеологічним стилем, може бути вірна і зворотна, тобто поява особливої ​​дитини змінить цінності сім'ї. Коли народжується особлива дитина, сім'я повинна не просто відреагувати на цю подію, але також зустрітися віч-на-віч зі своїми переконаннями щодо людей з особливими потребами. Поява вродженого дефекту не залежить від раси, субкультури та соціоекономічного статусу, тому особлива дитина може з'явитися й у догматичній сім'ї із забобонами. У цьому випадку сім'я має зіткнутися з питанням, що насправді дитина означає для членів сім'ї. Крім того, члени сім'ї повинні усвідомити свої переконання щодо меншин, у тому числі осіб з особливими потребами. Народження особливої ​​дитини у разі стає подвійним шоком для сім'ї.

Ідеологічний стиль впливає механізми подолання сім'ї. Подолання розуміється як будь-яка відповідь, організована зниження рівня стресу. Подолання може направити сім'ю шляхом зміни ситуації чи зміни сприйманого значення ситуації. Розуміння потенційно дисфункціональної стратегії долання йде від відомого дослідження Houser (1987), що показує, що батьки підлітків з розумовою відсталістю порівняно з контрольною групою батьків дітей без відхилень, демонструють більший догляд та уникнення подолання тривоги. Автори McCubbin і Patterson ділять стилі впорання на інтервальні та екстернальні стратегії.

Інтервальні включають пасивну оцінку (проблема вирішитися сама собою через деякий час) і рефреймінг (зміна відносини, встановлення конструктивно жити в ситуації), екстернальні включають соціальну підтримку (можливість використовувати сімейні та позасімейні ресурси), духовну підтримку (використання духовних пояснень, та формальну підтримку (використання ресурсів спільноти та професіоналів).

Сімейна взаємодія не обмежується ідеєю взаємовпливу членів сім'ї один на одного. Автори розбирають чотири аспекти сімейної взаємодії: підсистеми, згуртованість, адаптація та комунікація.

У сім'ї існує чотири підсистеми: подружня, батьківська (батько та дитина), підсистема сиблінгів, екстрасімейна (розширена сім'я, друзі, фахівці тощо). Конкретний пристрій підсистем визначається структурними характеристиками сім'ї та поточною стадією життєвого циклу сім'ї. Фахівці мають бути обережними при втручанні в підсистему. Втручання, покликане посилити зв'язок матері та її особливу дитину, може мати наслідки її відносин із чоловіком та іншими дітьми. Стратегії мають бути визначені з урахуванням контексту інших підсистем, щоб вирішення одних проблем не спричиняло появу інших. Можливо, такі труднощі можуть бути зведені до мінімуму за рахунок включення інших членів, а не винятку, коли виникають проблеми, і за рахунок попереднього обговорення мети та очікуваного результату конкретного втручання.
Важливу роль описі сімейної структури та взаємодії зайняла циркулярна модель Олсона. Відповідно до моделі, сімейну систему можна описати за двома основними параметрами: згуртованість (cohesion) і адаптація (adaptability). Обидві шкали є континуумами, кожен з яких поділений на 4 рівні. Для згуртованості це: роз'єднаний, роздільний, зв'язаний, зчеплений рівні. Для адаптації: ригідний, структурний, гнучкий, хаотичний. Центральні рівні вважаються адекватнішими, тоді як крайні рівні-проблемними. Вважається також, що сім'ї, що належать до центральних рівнів за обома параметрами, функціонують ефективно і мають збалансовану структуру. Сім'ї, які за одним параметром відносяться до крайнього рівня, є середньозбалансованими та перебувають у зоні ризику виникнення проблем. Якщо сім'я за обома шкалами відноситься до крайніх рівнів - це незбалансована сім'я, в якій ймовірність дисфункції дуже висока (Черніков А., 2001).

Особливі освітні потреби - це термін, нещодавно виник у суспільстві. За кордоном він увійшов до масового вживання раніше. Поява і поширення поняття особливих освітніх потреб (ООП) свідчить, що суспільство поступово дорослішає і намагається всіляко допомогти дітям, життєві можливості яких обмежені, і навіть тим, які з волі обставин потрапили у важку життєву ситуацію. Соціум починає допомагати таким дітям адаптуватись у житті.

Дитина, що має особливі освітні потреби - це вже не та, у якої спостерігаються аномалії та порушення у розвитку. Соціум відходить від поділу дітей на «нормальних» та «ненормальних», оскільки між цими поняттями існують дуже примарні межі. Навіть при звичайних здібностях у дитини може спостерігатися відставання у розвитку, якщо йому не приділяється належна увага з боку батьків та суспільства.

Сутність поняття дітей із ОВП

Особливі освітні потреби - це поняття, яке має поступово витіснити з масового вживання такі терміни, як "аномальний розвиток", "порушення розвитку", "відхилення у розвитку". Воно не визначає нормальність дитини, а акцентує увагу на тому, що вона не особливо відрізняється від інших членів суспільства, але має потреби у створенні особливих умов для її навчання. Це зробить його життя комфортнішим і максимально наближеним до того, яке ведуть звичайні люди. Зокрема, освіта таких дітей має здійснюватися за допомогою специфічних засобів.

Зазначимо, що «діти, які мають особливі освітні потреби» - це не лише назва для тих, хто страждає від психічних та фізичних порушень, але також і для тих, хто їх не має. Наприклад, коли потреба у спеціальному освіті виникає під впливом будь-яких соціокультурних чинників.

Запозичення терміну

Особливі освітні потреби - це поняття, яке вперше було застосовано в лондонській доповіді у 1978 році, присвяченій та складностям навчання дітей-інвалідів. Поступово воно почало вживатися дедалі частіше. Нині цей термін став частиною освітньої системи у країнах. Також він широко поширений у США та Канаді.

У Росії її поняття з'явилося пізніше, проте не можна стверджувати, що його значення є лише калькою західного терміна.

Групи дітей із ОВП

Контингент дітей, які мають ООП, сучасна наука поділяє на три групи:

• із характерними обмеженими можливостями за станом здоров'я;
• що зіткнулися з труднощами під час навчання;
• що живуть у несприятливих умовах.

Тобто в сучасній дефектології термін має таке значення: особливі освітні потреби - це умови розвитку дитини, якому потрібні обхідні шляхи, щоб досягти завдань розвитку культури, які за звичайних умовах виконуються стандартними способами, що укоренилися в сучасній культурі.

Категорії дітей, які мають особливості психічного та фізичного розвитку

Для кожної дитини з ОВП характерні свої особливості. За цією ознакою дітей можна поділити на такі групи:

• для яких характерні порушення слуху (повна чи часткова відсутність слуху);
• з проблемним зором (повна чи часткова відсутність зору);
• з інтелектуальними аномаліями (ті, які мають місце ;
• у яких порушено промову;
• мають проблеми з опорно-руховим апаратом;
• зі складною структурою порушень (сліпоглухонімі тощо);
• аутисти;
• діти, які мають емоційно-вольові порушення.

ООП, загальні для різних категорій дітей

Фахівцями виділяються ОВП, які є спільними для дітей, незважаючи на різницю у їхніх проблемах. До них можна віднести потреби такого роду:

• Навчання дітей з особливими освітніми потребами має починатися відразу ж, як тільки було виявлено порушення нормального розвитку. Це дозволить не втратити час та досягти максимального результату.
• Використання специфічних засобів здійснення навчання.
• У навчальну програму мають бути введені спеціальні розділи, які у стандартній шкільній програмі.
• Диференціація та індивідуалізація навчання.
• Можливість максимально розширити процес освіти межі установи.
• Продовження процесу навчання після закінчення школи. Надання можливості молодим людям вступити до університету.
• Участь кваліфікованих фахівців (лікарів, психологів та ін.) у навчанні дитини з проблемами, залучення батьків до освітнього процесу.

Загальні недоліки, що спостерігаються у розвитку дітей з ОВП

Учні з особливими освітніми потребами мають спільні характерні недоліки. До них можна віднести:

• Нестача знань про навколишнє середовище, вузький світогляд.
• Проблеми із загальною та дрібною моторикою.
• Загальмованість у розвитку промови.
• Складність у довільному регулюванні поведінки.
• Некомунікабельність.
• Проблеми з
• Песимізм.
• Невміння вести себе у суспільстві та контролювати власну поведінку.
• Низька чи надто висока самооцінка.
• Невпевненість у своїх силах.
• Повна чи часткова залежність від оточуючих.

Дії, спрямовані на подолання загальних недоліків дітей із ОВП

p align="justify"> Робота з дітьми з особливими освітніми потребами спрямована на те, щоб за допомогою специфічних методів усунути ці загальні недоліки. Для цього до стандартних загальноосвітніх предметів шкільної програми вносяться деякі зміни. Наприклад, запровадження пропедевтичних курсів, тобто вступних, стислих, полегшують розуміння дитини. Цей спосіб допомагає відновити недостатні сегменти знань про довкілля. Можуть вводитися додаткові предмети, що допомагають покращити загальну та дрібну моторику: лікувальна фізкультура, творчі гуртки, ліплення. Крім того, можуть проводитися всілякі тренінги, які допомагають дітям з ОВП усвідомити себе повноцінними членами суспільства, підвищити самооцінку та набути впевненості у собі та своїх силах.

Специфічні недоліки, характерні для розвитку дітей із ОВП

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами, крім вирішення загальних проблем, повинна також включати і вирішення питань, що виникають внаслідок наявності у них специфічних недоліків. Це важливий аспект освітньої роботи. До специфічних недоліків відносяться ті, що обумовлені ураженням нервової системи. Наприклад, проблеми зі слухом та зором.

Методика навчання дітей із особливими освітніми потребами враховує ці недоліки розробки програм і планів. До програми навчання фахівці включають специфічні предмети, які не входять до звичайної системи шкільної освіти. Так, дітей, які мають проблеми із зором, додатково навчають орієнтування у просторі, а за наявності порушень слуху допомагають розвинути залишковий слух. У програму з їхнього навчання також включені уроки щодо формування усного мовлення.

Завдання навчання дітей з ОВП

• Організація освітньої системи в такий спосіб, щоб максимально активізувати бажання в дітей віком пізнавати світ, сформувати вони практичні знання і вміння, розширити кругозір.
• дітей із особливими освітніми потребами у тому, щоб виявити і розвинути здібності та задатки учнів.
• Стимулювання до самостійних дій та прийняття власних рішень.
• Формування та активація у тих, хто навчається пізнавальної активності.
• Закладання основ наукового світогляду.
• Забезпечення всебічного розвитку самодостатньої особистості, яка б адаптуватися в існуючому соціумі.

Функції навчання

Індивідуальне навчання дітей з особливими освітніми потребами покликане виконувати такі функції:

• Розвиваюча. Ця функція передбачає, що навчання спрямований на розвиток повноцінної особистості, чому сприяє отримання дітьми відповідних знань, умінь і навичок.
• Освітня. Так само важлива функція. Освіта дітей з особливими освітніми потребами сприяє формуванню у них базових знань, які будуть основою інформаційного фонду. Також існує об'єктивна необхідність розвивати у них практичні навички, які допоможуть їм надалі та суттєво спростять їхнє життя.
• Виховна. Функція спрямовано формування всебічного та гармонійного розвитку особистості. З цією метою учням викладають літературу, мистецтво, історію, фізичну культуру.
• Корекційна. Ця функція передбачає вплив дітей шляхом особливих методів і прийомів, які стимулюють пізнавальні можливості.

Структура корекційного педагогічного процесу

Розвиток дітей з особливими освітніми потребами включає такі складові:

• Діагностико-моніторингова. Робота з діагностики – одна з найголовніших при навчанні дітей з ОВП. У корекційному процесі їй приділяється провідна роль. Вона є індикатором результативності всіх заходів щодо розвитку дітей із ОВП. Вона включає дослідження особливостей і потреб кожного з учнів, який потребує допомоги. Виходячи з цього, розробляється програма, групова чи індивідуальна. Також велике значення має дослідження динаміки, з якою розвивається дитина у процесі навчання у спеціальній школі за спеціальною програмою, оцінка ефективності освітнього плану.
• Фізкультурно-оздоровча. Оскільки більшість дітей з ООП мають відхилення у фізичному розвитку, ця складова процесу розвитку учнів є вкрай важливою. Вона включає заняття для дітей лікувальною фізкультурою, що допомагає їм навчитися управляти своїм тілом у просторі, відпрацювати чіткість рухів, довести деякі дії до автоматизму.

• Виховно-освітня. Ця складова сприяє формуванню всебічно розвинених особистостей. У результаті діти з ОВП, які ще нещодавно не могли нормально існувати у світі, стають гармонійно розвиненими. З іншого боку, у процесі навчання велику увагу приділяється процесу виховання повноцінних членів сучасного суспільства.
• Корекційно-розвиваюча. Ця складова спрямовано розвиток повноцінної особистості. У її основі лежить організована діяльність дітей із ОВП, спрямовану отримання необхідних повноцінного життя знань, засвоєння історичного досвіду. Тобто процес навчання має бути заснований таким чином, щоб максимально активізувати прагнення пізнання учнів. Це допоможе їм наздогнати у розвитку однолітків, які мають відхилень у розвитку.
• Соціально-педагогічна. Саме ця складова завершує формування повноцінної особистості, яка готова до самостійного існування в сучасному соціумі.

Необхідність індивідуального навчання дитини з ОВП

Для дітей з ОВП можуть застосовуватися дві колективні та індивідуальні. Ефективність залежить від кожного окремого випадку. Колективна освіта відбувається у спеціальних школах, де створено особливі умови для дітей. При спілкуванні з однолітками дитина, яка має проблеми у розвитку, починає активно розвиватися і в деяких випадках досягає більших результатів, ніж деякі абсолютно здорові діти. При цьому індивідуальна форма навчання необхідна для дитини у таких ситуаціях:

• Він характерна наявність множинних порушень розвитку. Наприклад, у разі важкої форми розумової відсталості або під час навчання дітей з одночасними порушеннями слуху та зору.
• Коли у дитини спостерігаються специфічні відхилення у розвитку.
• Вікові особливості. Індивідуальне навчання у ранньому віці дає добрий результат.
• Під час навчання дитини в домашніх умовах.

Проте фактично для дітей з ОВП вкрай небажано, оскільки це веде до формування замкнутої та невпевненої особистості. Надалі це спричиняє проблеми у спілкуванні з однолітками та іншими людьми. При колективному навчанні більшість дітей розкриваються комунікативні здібності. Через війну відбувається формування повноцінних членів суспільства.

Таким чином, поява терміна "особливі освітні потреби" говорить про зростання нашого суспільства. Оскільки це поняття переводить дитину з обмеженими можливостями та аномаліями у розвитку до розряду нормальних повноцінних особистостей. Навчання дітей з ОВП спрямоване на розширення у них кругозору та формування власної думки, навчання навичкам та вмінням, які необхідні їм для ведення у сучасному суспільстві нормального та повноцінного життя.

За фактом особливими освітніми потребами називаються потреби, які від тих, що пропонуються всім дітям у межах загальноосвітніх шкіл. Чим ширші можливості їх задоволення, тим вищий шанс дитини отримати максимальний рівень розвитку та необхідну йому підтримку на складному етапі дорослішання.

Якість системи освіти дітей з ОВП визначається індивідуальним підходом до кожного, хто навчається, оскільки для кожної «особливої» дитини характерна наявність своєї власної проблеми, яка заважає їй вести повноцінне життя. Причому найчастіше цю проблему можна вирішити, хай і не повністю.

Основною метою навчання дітей з ОВП є введення в суспільство раніше ізольованих індивідуумів, а також досягнення кожною дитиною, яка зарахована до цієї категорії, максимального рівня освіти та розвитку, активація у неї прагнення до пізнання навколишнього світу. Вкрай важливо формування та розвиток їх повноцінних особистостей, які стануть невід'ємною частиною нового соціуму.