Kategori barn med särskilda behov. Särskilda pedagogiska förutsättningar för utveckling och fostran av barn med särskilda pedagogiska behov

Pochetnensky utbildningskomplex "skola-lyceum"

Krasnoperekopsky distriktsråd

Autonoma republiken Krim

BARN MED SPECIAL

Beredd

grundskolelärare

Filipchuk E.V.

s. Heders, 2014

BARN MED SPECIAL

UTBILDNINGSBEHOV

(Informationsmaterial för att hjälpa lärare)

Begreppet "barn med särskilda pedagogiska behov" omfattar alla elever vars utbildningsproblem går utanför den allmänt vedertagna normens gränser. Den allmänt accepterade termen "barn med särskilda utbildningsbehov" understryker behovet av att ge ytterligare stöd i utbildningen av barn som har vissa utvecklingsegenskaper.

Definitionen som den franske vetenskapsmannen G. Lefranco gav kan accepteras som logisk och motiverad: ”Särskilda behov är en term som används i relation till personer vars sociala, fysiska eller emotionella egenskaper kräver särskild uppmärksamhet och tjänster, en möjlighet ges att expandera deras potential."

När vi talar om inkluderande utbildning menar vi först och främst de särskilda pedagogiska behoven hos barn med funktionsnedsättning i psykofysisk utveckling.

Inkluderande utbildning - Detta är ett system för utbildningstjänster som bygger på principen om att säkerställa barns grundläggande rätt till utbildning och rätten att studera på bosättningsorten, vilket ger utbildning under villkoren för en allmän utbildningsinstitution.

Barn med särskilda behov av psykofysisk utveckling delas in i följande kategorier:

Hörselskada (döv, döv, hörselskadade);

Synskada (blind, blind, med nedsatt syn);

Med intellektuella funktionsnedsättningar (mentalt utvecklingsstörda, med mental retardation);

Med talstörningar;

Med störningar i muskuloskeletala systemet;

Med en komplex struktur av störningar (mentalt utvecklingsstörda, blinda eller döva, dövblind, etc.);

Med emotionella-viljestörningar och barn med autism.

Barn med funktionsnedsättning har, precis som alla andra barn, vissa rättigheter, bland annat rätten att få en utbildning av hög kvalitet.

Syftet med denna handbok är att informera lärare om olika psykofysiska störningars natur, att ge specifika rekommendationer för undervisning av sådana barn.

1.Talstörningar

Talstörningar inkluderar:

Dyslalia (kränkningar av ljudligt tal);

Rhinolalia (kränkningar av ljudtal och röstklang i samband med en medfödd defekt i bildandet av artikulationsapparaten);

Dysartri (kränkningar av ljudtal och den melodiska-intationella sidan av talet, på grund av otillräcklig innervering av musklerna i artikulationsapparaten);

Stamning;

Alalia (frånvaro eller underutveckling av tal hos barn, på grund av organisk lokal skada på hjärnan);

Afasi (helt eller delvis förlust av tal på grund av organiska lokala lesioner i hjärnan);

Allmän underutveckling av tal;

Brott mot skrivning (dysgrafi) och läsning (dyslexi).

De flesta av dessa kränkningar elimineras i förskole- och grundskoleåldern. Samtidigt finns det fall då dessa kränkningar inte har övervunnits i mellan- och seniorklasserna.

Elever med talstörningar har funktionella eller organiska avvikelser i centrala nervsystemets tillstånd. De klagar ofta över huvudvärk, illamående, yrsel. Många barn har balansstörningar, koordination av rörelser, icke-differentiering av fingrarnas rörelser och artikulatoriska rörelser. Under träningen är de snabbt uttömda, trötta. De kännetecknas av irritabilitet, excitabilitet, känslomässig instabilitet. De behåller instabilitet i uppmärksamhet och minne, en låg nivå av kontroll över sina egna aktiviteter, nedsatt kognitiv aktivitet och låg mental förmåga att arbeta.

En speciell grupp bland barn med talstörningar är barn med läs- och skrivstörningar.

Svårigheter att läsa text (dyslexi) karakteriseras som oförmåga att uppfatta tryckt eller handskriven text och omvandla den till ord.

Med dyslexi under läsning observeras följande typer av fel: utbyte och blandning av ljud, läsning bokstav för bokstav, omarrangemang, etc.

Hjälp till sådana barn bör vara omfattande och utföras av en grupp specialister: en neurolog, en logoped, en psykolog och en lärare. Arbetets effektivitet bestäms till stor del av aktualiteten för tillämpningen av åtgärder och valet av den optimala metoden och träningstakten.

Brott mot skrivförmåga - dysgrafi - förvrängning eller ersättning av bokstäver, förvrängning av ordets ljudkomponentstruktur, brott mot elitstavningen av ord, agramatism. Klassificeringen av dysgrafi är baserad på oformningen av vissa operationer i skrivprocessen:

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi manifesteras i substitutioner, utelämnanden av bokstäver, som motsvarar utelämnanden och substitutioner i muntligt tal;

Dysgrafi baserad på en kränkning av fonemisk igenkänning manifesteras i ersättning av bokstäver som motsvarar fonemiskt nära ljud, även om ljuden i muntligt tal uttalas korrekt; (arbetet för att eliminera dessa två typer av störningar är inriktat på utvecklingen av fonemisk perception: klargörandet av varje ljud som ersätts, utvecklingen av artikulatoriska och auditiva bilder av ljud);

Dysgrafi baserad på en kränkning av talanalys och syntes, vilket manifesterar sig i förvrängningen av ordets ljudbokstavsstruktur, uppdelningen av meningar i ord;

Grammatisk dysgrafi är förknippad med underutveckling av talets grammatiska struktur (morfologiska och syntaktiska generaliseringar);

Arbetet med att eliminera dessa två typer av kränkningar syftar till att klargöra meningens struktur, utveckla böjningsfunktionerna, förmågan att analysera ordets sammansättning enligt morfologiska egenskaper.

Optisk dysgrafi är förknippad med underutveckling av visuell analys och syntes och rumsliga representationer, som manifesteras i ersättningar och förvrängningar av bokstäver när man skriver, spegelskrift hör också till optisk dysgrafi;

Arbetet syftar till utveckling av visuella perceptioner, expansion och presentation av visuellt minne, bildning av rumsliga representationer och utveckling av visuell analys och syntes.

Stamning- en av de mest komplexa och långvariga talstörningarna. Läkare karakteriserar det som en neuros (diskoordination av sammandragning av musklerna i talapparaten). Pedagogisk tolkning: detta är ett brott mot tempot, rytmen, flytande tal av krampaktig karaktär. Psykologisk definition: detta är en talstörning med en övervägande försämring av dess kommunikativa funktion. En talspasm avbryter talflödet med stopp av en annan karaktär. Kramper uppstår endast under framställningen av tal. Stamning är neurotiskt och neurosliknande.

Vid stamning arbetar en logoped, en neuropatolog, en psykoterapeut, en psykolog och en lärare med ett barn. Endast ett team som inkluderar dessa specialister kan sakkunnigt utveckla åtgärder för att övervinna stamning.

En logoped kan ordinera säkerhetsterapi - ett tyst läge, och en läkare kan ordinera hela behandlingskomplexet, som rekommenderas för neurotiska tillstånd hos barn. Oavsett formerna av stamning behöver alla barn, parallellt med logoped, klasser i logorytmik, medicinering och sjukgymnastik.

När du märker att det finns en elev i din klass som har liknande svårigheter, rådgör med de lärare som undervisat barnet tidigare år.

Kontakta psykolog och logoped, prata med dina föräldrar. använd alla instruktioner och rekommendationer från specialister.

Sammansättningen av teamet du organiserar bestämmer den korrekta diagnosen, strategin för korrigerande vård och valet av nödvändiga åtgärder för framgångsrik utbildning av barnet i din klass.

Fråga eleven om de svårigheter han upplever under uppfattningen, bearbetningen, tillämpningen av information (nytt material). Bestäm vilken information eleven inte uppfattar.

Föreslå andra sätt (om eleven inte kan läsa, förklara muntligt, om han inte uppfattar på gehör, lämna in skriftligt).

Ta reda på möjligheten att använda speciella datorprogram (till exempel konvertera tryckt text till ljuduppspelning), andra tekniska metoder, beroende på egenskaperna hos en viss elevs inlärning.

2. Barn med utvecklingsstörning

Psykisk utvecklingsstörning kan bero på en mängd olika orsaker.

I synnerhet är dessa: ärftlig anlag, hjärndysfunktion under fosterutvecklingen, sexuella komplikationer, kroniska och långvariga sjukdomar i tidig ålder, otillräckliga uppväxtvillkor m.m.

Beroende på dessa faktorer urskiljs olika former av fördröjning.

- Konstitutionellt och somatogent ursprung - barnet är miniatyr och utåt bräckligt, strukturen i hans känslomässiga-viljande sfär motsvarar en tidigare ålder, frekventa sjukdomar minskar föräldrarnas förmåga, kroppens allmänna svaghet minskar produktiviteten i hans minne, uppmärksamhet, förmåga att arbeta, och hämmar utvecklingen av kognitiv aktivitet.

- psykogent ursprung - på grund av olämpliga uppväxtförhållanden (överdriven förmynderskap eller otillräcklig omsorg om barnet). Utvecklingen är försenad på grund av begränsningen av komplexet av irritationer, information som kommer från miljön.

- Cerebro-organiskt ursprung - ihållande och komplex, på grund av lesioner i barnets hjärna på grund av patologisk påverkan (främst under andra hälften av graviditeten). Det kännetecknas av en minskning av inlärningsförmågan även vid en låg nivå av mental utveckling. och visar sig i svårigheterna att bemästra utbildningsmaterialet, bristen på kognitivt intresse och motivation för lärande.

En betydande del av barn med psykisk utvecklingsstörning, som har fått kriminalvård i tid, lär sig programmaterialet och "planar ut" efter att ha avslutat grundskolan. Samtidigt kräver många elever och kommande skolår särskilda förutsättningar för att organisera den pedagogiska processen på grund av betydande svårigheter att bemästra utbildningsmaterialet.

En student som har sådana svårigheter kräver en grundlig psykologisk och pedagogisk studie för att fastställa de optimala och effektiva undervisningsmetoderna. Att arbeta med föräldrar till sådana barn är av yttersta vikt, eftersom deras förståelse för svårigheternas karaktär och lämplig hjälp i familjekretsen bidrar till att övervinna svårigheterna med att lära sig.

Fokusera på elevens styrkor och bygg vidare på dem när du lär dig. Var samtidigt beredd på att du gradvis måste fylla i luckorna i elevens kunskaper, färdigheter och förmågor.

Presentera innehållet i utbildningsmaterialet i små delar med hjälp av ett multisensoriskt förhållningssätt (auditivt, visuellt, manipulativt). Upprepa och förstärk det du har lärt dig så mycket som möjligt.

Engagera eleven, bibehåll positiv motivation. inlärning.

Försök att sakta ner takten i inlärningen, med hänsyn till elevens mentala uthållighet och mentala kapacitet. Ha tålamod om eleven behöver förklaras eller visas upprepade gånger. Hitta det bästa alternativet för att interagera med honom (förklara det nya materialet före lektionen, ge en skriftlig uppsatsplan, en algoritm för åtgärder, etc. i klassen).

Dela upp uppgiften i separata små delar. Om det behövs, gör en skriftlig algoritm för det stegvisa slutförandet av uppgiften. Ge muntliga instruktioner en i taget tills eleven kan hålla flera i minnet samtidigt.

Träna på att tillämpa de kunskaper som studenten förvärvat.

Gå igenom uppgiften steg för steg med eleven.

Diversifiera lärandeaktiviteterna säkerställer dock en smidig övergång från en aktivitet till en annan.

Uppgifterna ska vara anpassade till elevernas förmågor och utesluta känslor av ihållande misslyckande.

Ge eleverna tillräckligt med tid för att slutföra uppgiften och öva på nya färdigheter samtidigt, att göra en uppgift för länge kan trötta ut dem.

Lägg inte övervinna inlärningsproblem enbart på föräldrarna. Hjälp dem att känna igen studentens minsta framgångar och befästa dem. Elever med inlärningssvårigheter kräver inga auktoritära förhållningssätt i familjerelationer, utan en balanserad, godmodig inställning till barnet.

Att övervinna inlärningssvårigheter är resultatet av långt och mödosamt gemensamt arbete av lärare, psykologer, föräldrar och till och med terapeuter.

3.Barn med synnedsättning

Idag i Ukraina upptar synnedsättningar förstaplatsen bland andra störningar. Denna grupp inkluderar blinda (cirka 10%) och synskadade (personer med nedsatt syn). Personer som inte har några synförnimmelser alls eller de som endast har partiell ljusuppfattning (synskärpa upp till 0,004) anses blinda. Synskadade - de som har en signifikant minskning av synen (i intervallet från 0,05 till 0,2 vid användning av korrigerande glasögon).

Den främsta orsaken till minskningen av synskärpan är medfödda sjukdomar eller ögonavvikelser (70 % av fallen). Faktorerna som orsakade ögonavvikelser är extremt olika. Bland de endogena (inre) faktorerna finns ärftlighet, hormonella störningar hos modern och fostret, Rh-inkompatibilitet, föräldrarnas ålder, metabola störningar etc. Endogena (externa) faktorer inkluderar olika förgiftningar, infektions- och virussjukdomar m.m.

Bland de vanliga störningarna i synorganen är mikroftalmos, anoftalmos, grå starr, glaukom, synnervatrofi, retinal degeneration, astigmatism, närsynthet, översynthet, etc.

Ögonsjukdom leder till komplexa försämringar av synfunktionen - skärpan minskar, synfältet smalnar av, den rumsliga synen störs.

På grund av en ofullständig eller förvrängd miljö är representationerna av sådana barn helt utarmade, fragmenterade och den mottagna informationen är dåligt ihågkommen. Barn känner svårigheter under läsning, skrivning, praktiskt arbete; blir snabbt trött, vilket leder till en minskning av mental och fysisk arbetsförmåga. Det är därför de kräver doserad ögonansträngning och vaktläge under organisationen av utbildningsprocessen.

På grund av det faktum att elevernas syn kan förändras under utbildningens gång (oftalmologiska rekommendationer ändras i enlighet därmed), är ett samordnat arbete av lärare, en skolläkare, en ögonläkare och föräldrar nödvändigt, vilket bör behålla de tillåtna fysiska och visuella belastningarna av elev under kontroll.

När läraren organiserar utbildningsprocessen för sådana elever måste läraren ta hänsyn till oftalmiska data om graden av synnedsättning, sjukdomens natur, egenskaperna i dess förlopp och prognosen för framtiden (möjlighet till försämring eller förbättring). Med tanke på detta bör läraren vara bekant med ögonläkarens rekommendationer om användningen av konventionella och speciella korrigeringsåtgärder (glasögon, kontaktlinser, etc.), samt ytterligare metoder som förbättrar synen (förstorade linser, projektorer, typhlo-enheter, ljudinspelningar, speciella datorprogram som omvandlar skriven text till ljud etc.). Läraren bör veta till vilken av eleverna glasögonen är avsedda för permanent användning, och till vem för arbete endast på långt eller nära avstånd, och för att övervaka barnens efterlevnad av en viss regim.

Var 10-15:e minut ska eleven ta en paus på 1-2 minuter och göra speciella övningar.

Belysning av arbetsplatsen bör vara minst 75-100 cd / kvm.

Ta bort alla hinder på vägen till elevens arbetsplats.

I visuella hjälpmedel är det lämpligt att öka typsnittet.

När du skriver på svarta tavlan, försök att ordna materialet på ett sådant sätt att det inte smälter samman till en sammanhängande rad för eleven. Ta reda på vilken färg eleven ser bäst.

Låt eleverna gå närmare tavlan eller visuellt hjälpmedel för att bättre se vad som skrivs.

Rösta vad du skriver.

Sträva efter att duplicera allt du skriver på tavlan med åhörarkopior.

Var uppmärksam på kvaliteten på utdelningen: det ska vara matt, inte glättat papper, teckensnittet ska vara stort och kontrasterande.

Elever med synnedsättning behöver mer tid för att slutföra uppgifter, läsa texter. Överbelasta inte eleven med att läsa stora texter under självständig bearbetning av materialet, det är bättre att förklara det igen muntligt, se till att han förstår allt.

För ämnen som litteratur, historia, geografi kan ljudbibliotek av litterära verk och annat läromedel användas som läraren kan använda för individuella lektioner med synskadade elever.

Det är lämpligt att se över kraven för skriftligt arbete. Ibland behöver en synskadad elev skriva med en stencil för att placera texten korrekt på sidan och hålla sig till linjerna.

Kontrollera ofta elevens förståelse av materialet som ges i lektionen.

Titta på elevens hållning, samtidigt, begränsa honom inte när han för texten väldigt nära ögonen.

Barnet kanske inte ser ditt ansiktsuttryck bra och inte förstår att du tilltalar honom. Det är bättre att närma sig honom och röra vid honom, tilltala honom vid namn.

Gör inte onödiga rörelser och dölj inte ljuskällan, använd inte icke-verbala kommunikationsmetoder (huvudnickande, handrörelser etc.).

4. Hörselskadade barn

Termen "hörselnedsättning" används ofta för att beskriva ett brett spektrum av hörselnedsättningar, inklusive dövhet.

Bland orsakerna till hörselnedsättning är följande: sexuellt trauma, infektionssjukdomar, öroninflammation, inflammation, effekterna av användningen av lämpliga mediciner.

Dövhet definieras som den absoluta frånvaron av hörsel eller dess betydande minskning, på grund av vilken uppfattningen och erkännandet av muntligt tal är omöjligt.

Jämfört med döva har barn med hörselnedsättning (hörselskada) en hörsel som med hjälp av ljudförstärkningsutrustning gör det möjligt att uppfatta andras tal och tala självständigt. Barn som har en hörselnedsättning från 15 till 75 dB räknas som hörselskada, över 90 dB räknas som döva (enligt den pedagogiska klassificeringen).

Hörselnedsättning kompenseras delvis av hörapparater och cochleaimplantat. Under normala inlärningsförhållanden bildar barn med hörselnedsättning talkommunikation och utvecklar talhörsel, vilket ger dem möjlighet att framgångsrikt studera i allmänna skolor, få högre och professionell utbildning.

Samtidigt är det nödvändigt att ta hänsyn till vissa egenskaper hos elever med hörselnedsättning. Vissa hörselskadade kan höra, men uppfattar individuella ljud i fragment, särskilt de första och sista ljuden i ord. I det här fallet är det nödvändigt att tala mer högt och tydligt och välja volymen som accepteras av studenten. I andra fall är det nödvändigt att sänka tonhöjden på rösten, eftersom eleven inte kan höra höga frekvenser på gehör. Läraren bör i alla fall sätta sig in i elevens journal, rådgöra med skolläkare, otolaryngolog, dövlärare, logoped, föräldrar, lärare som eleven studerat hos tidigare år. Rådgör med specialister angående möjligheterna med elevens individuella hörapparat, speciella uppgifter för utveckling av talandning.

Lär dig hur du testar din hörapparat.

Bekanta dig med speciella tekniska verktyg som styr effektiviteten av utbildningsprocessen. Det är tillrådligt att utbildningsinstitutionen har skaffat den nödvändiga utrustningen.

Eleven ska sitta tillräckligt nära för att ha god koll på läraren, klasskamraterna och visuella hjälpmedel. Han måste tydligt se artikulationsapparaten för alla deltagare i lektionen.

Använd så mycket synlighet som möjligt.

Se till att eleven får informationen i sin helhet. Ljudinformation måste förstärkas och dupliceras genom visuell uppfattning av text, tabeller, referensdiagram etc.

När du startar en konversation, kontrollera elevens uppmärksamhet: säg hans namn eller rör vid honom med handen. När du tilltalar och pratar med en elev, titta på honom så att han kan se alla dina rörelser (artikulation, ansiktsuttryck, gester).

Innan du börjar förklara nytt material, arbetsinstruktioner, se till att eleven tittar på dig och lyssnar.

Täck inte ansiktet med händerna, prata inte, vänd dig bort från studenten. Om det behövs, gör en anteckning på tavlan och vänd dig sedan mot klassen, upprepa det som skrevs och kommentera.

Tala tillräckligt högt, i normal takt, utan att ryckas med av artikulation, läpprörelser.

Se till att eleven förstår då och då. Men ställ samtidigt inte taktlösa frågor till honom om det.. Om eleven ber om att något ska upprepas, försök omformulera informationen med korta, enkla meningar.

Om du inte förstår elevens tal, be honom upprepa igen, eller skriv vad han ville svara.

Om du förklarar komplext material som innehåller termer, formler, datum, efternamn, geografiska namn, är det lämpligt att ge det till eleven skriftligt. Använd åhörarkopior som bättre förmedlar innehållet i lektionen.

Se till att alla ord i texten är begripliga. Förenkla texten så mycket som möjligt.

Initiera elevens verbala kommunikation. Avbryt honom inte, ge honom möjlighet att uttrycka sina tankar.

5. Barn med kränkning av muskuloskeletala systemet

Sådana störningar förekommer hos 5-7 % av barnen och kan vara medfödda eller förvärvade. Bland sjukdomarna i muskuloskeletala systemet är:

Sjukdomar i nervsystemet: cerebral pares; polio;

Medfödda patologier i muskuloskeletala systemet: medfödd dislokation av topparna, torticollis, pincerben och andra deformiteter av fötterna; anomalier i utvecklingen av ryggraden (skolios); underutveckling och defekter i armar och ben: anomalier i utvecklingen av fingrarna; atrogriposis (sedan födelsen av en krympling);

Förvärvade sjukdomar och lesioner i muskuloskeletala systemet: skador på ryggmärgen och extremiteterna; polyartrit; skelettsjukdomar (tuberkulos, osteomyelit); systemiska sjukdomar i skelettet (kondrodystrofi, rakitis).

Hos alla dessa barn är den främsta störningen underutveckling, försämring eller förlust av motoriska funktioner, den dominerande bland dem är cerebral pares (ca 90%).

För att anpassa den sociala miljön är det nödvändigt att förbereda lärare och elever i skolan, klassen för att uppfatta ett barn med sådana funktionshinder som en vanlig elev.

Barn med cerebral pares (CP)

Cerebral pares uppstår på grund av skador på fostrets hjärna under prenatalperioden eller under förlossningen. Bland de faktorer som leder till cerebral pares är beninsufficiens, förlossningstraumatisk hjärnskada, berusning under graviditeten, infektionssjukdomar etc. Frekvensen av cerebral pares i befolkningen är 1,7 fall per 1000 barn.

Utmärkande för cerebral pares är motoriska störningar (förlamning, ofullständig förlamning), oförmåga att kontrollera och koordinera rörelser, svaga rörelser, störningar i allmän och finmotorik, rumslig orientering, tal, hörsel och syn, beroende på vilka delar av hjärnan som var skadad, instabil känslomässig ton. Dessa tillstånd kan förvärras av spänning, oväntad vädjan till barnet, överansträngning, önskan att utföra vissa målmedvetna handlingar. Ju allvarligare hjärnskadan är, desto mer uttalad cerebral pares. Men cerebral pares utvecklas inte över tiden.

Beroende på svårighetsgraden av lesionen kan sådana barn röra sig självständigt, i rullstolar, med hjälp av vandrare. Samtidigt kan många av dem studera i en allmän skola, förutsatt att en barriärfri miljö skapas för dem, försedd med en speciell anordning (en anordning för att skriva, skenor som hjälper till att bättre kontrollera handrörelser; en arbetsplats som gör det möjligt att bibehålla en lämplig kroppsställning).

Vanligtvis kan barn med cerebral pares behöva olika typer av hjälp. Specialutbildning och tjänster kan inkludera sjukgymnastik, arbetsterapi och talterapi.

Sjukgymnastik hjälper till att utveckla muskler, lära sig gå bättre, sitta och bibehålla balansen.

Arbetsterapi hjälper till att utveckla motoriska funktioner (klä på sig, äta, skriva, utföra dagliga aktiviteter).

Logopedtjänster hjälpa till att utveckla kommunikationsförmåga, korrigera nedsatt tal (vilket är förknippat med svaga muskler i tungan och struphuvudet).

Förutom terapeutiska tjänster och specialutrustning kan barn med cerebral pares behöva hjälpmedel. Särskilt:

Kommunikationsenheter(från det enklaste till det mer komplexa). Kommunikationstavlor, till exempel med bilder, symboler, bokstäver eller ord. Eleven kan kommunicera genom att peka finger eller ögon på bilder, symboler. Det finns också mer sofistikerade kommunikationsenheter som använder röstsyntes för att hjälpa dig att "prata" med andra.

Datorteknik (från enkla elektroniska enheter till komplexa datorprogram som arbetar från enkla anpassade nycklar).

Ta reda på mer om cerebral pares, de organisationer som hjälper dig och de källor du kan få användbar information från.

Ibland ger synen av en student med cerebral pares en känsla av att han inte kommer att kunna studera som andra. Var uppmärksam på det enskilda barnet och lär dig direkt om deras speciella behov och förmågor.

Rådgör med andra lärare som har undervisat barnet tidigare år om att organisera en inlärningsmiljö specifikt för den eleven. Föräldrar vet bäst om deras barns behov. De kan berätta mycket om elevens särskilda behov och förmågor. Genom att bjuda in en sjukgymnast, logoped och andra specialister till ditt team kan du utveckla de bästa tillvägagångssätten i förhållande till en viss elev, vad gäller dennes individuella och fysiska förmåga.

Elevens väg till sin arbetsplats bör vara obehindrad (bekväm öppning av dörrar, tillräckligt breda passager mellan skrivbord, etc.). Tänk på hur han kommer att nå klassrummet, röra sig inom skolans gränser, använda toaletten etc. Troligtvis kommer utbildningsinstitutionen att behöva göra lämpliga arkitektoniska förändringar (ramp, speciella ledstänger, armaturer i toaletten, etc.) .

Det kan vara nödvändigt att någon från personalen eller eleverna alltid är redo att hjälpa en elev med cerebral pares (att hålla i dörrarna tills rullstolen kommer in, samtidigt som man går ner för trappan eller tar sig över forsar). Sådana assistenter bör instrueras av en specialist (ortoped, sjukgymnast, träningsterapiinstruktör).

Lär dig använda hjälpmedel. Hitta experter inom och utanför skolan som kan hjälpa dig. Hjälpmedel kan göra din elev oberoende (särskilda skrivbilagor, extra datorutrustning, etc.).

Med hjälp av specialister eller föräldrar, utrusta studentens arbetsplats, med hänsyn till hans fysiska tillstånd och egenskaperna hos utvecklingen av inlärningsförmåga.

Rådgör med en sjukgymnast angående elevens träningsschema, nödvändiga pauser och träning. Påminn eleven om detta och se till att han inte överanstränger sig.

Ibland kan barn med cerebral pares uppleva hörselnedsättning på en högfrekvent ton, medan de förblir på en låg. Sträva efter att tala med låga toner, se till att eleven kan höra ljuden t, k, s, e, f, sh bra.

Det är nödvändigt att minska kraven på studentens skriftliga arbete. Det kan vara bekvämt för honom att använda speciella enheter, en dator eller andra tekniska medel.

Se till att nödvändiga material, läromedel, visuella hjälpmedel finns inom räckhåll för eleven.

Omge inte eleven med omåttlig förmynderskap. Hjälp när du med säkerhet vet att han inte kan bemästra något, eller när han ber om hjälp.

Eleven behöver mer tid för att slutföra uppgiften. Anpassa övningarna efter det, utveckla uppgifter i form av prov osv.

6. Barn med hyperaktivitet och uppmärksamhetsbrist

En av de vanligaste störningarna, karakteristisk enligt olika källor, är 3-5 - 8-15% av barn och 4-5% av vuxna. Orsakerna till detta tillstånd studeras fortfarande. Bland de faktorer som orsakar det kan vi urskilja ärftliga och somatiska störningar. Somatisk (från grekiska - melo, kroppslig) i medicinsk praktik används för att bestämma de fenomen som är förknippade med kroppen, i motsats till fenomenen av mental natur. Sjukdomen i denna mening är uppdelad i somatisk och mental. Hos sådana barn observeras ett komplex av kliniska, fysiologiska och biokemiska förändringar, ibland vissa minimala hjärndysfunktioner (en kombinerad grupp av olika patologiska tillstånd som manifesterar sig i kombinerade störningar av perception, motorik, uppmärksamhet). Samtidigt kan ett sådant tillstånd ha ett antal andra störningar: neuros, mental retardation, autism. Ibland är uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet svårt att skilja från normal utveckling med fysisk aktivitet som är karakteristisk för en viss ålder, från egenskaperna hos individuella barns temperament. Vanligtvis observeras detta tillstånd oftare hos pojkar.

Bland de karakteristiska egenskaperna för uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet är överdriven aktivitet, nedsatt uppmärksamhet, impulsivitet i socialt beteende, problem i relationer med andra, beteendestörningar, inlärningssvårigheter, låg akademisk framgång, låg självkänsla, etc.

Om ett barn inte ges psykologisk och pedagogisk hjälp i tid, kan detta tillstånd i tonåren utvecklas till antisocialt beteende.

En lärare som har lagt märke till egenskaperna hos uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet bör involvera specialister i teamet: en psykolog, en neuropatolog, en terapeut och föräldrar. I vissa fall kan medicinering behövas. I det dagliga arbetet och kommunikationen med eleven måste alla gruppmedlemmar följa den utvecklade gemensamma beteendestrategin. Familjepsykologiska träningar kommer att vara användbara, vilket kommer att minska stressnivån i familjen, minska sannolikheten för konflikter i social interaktion med barnet och utveckla föräldrarnas färdigheter för positiv kommunikation med honom.

Det är lämpligt att sätta barnet vid det första skrivbordet, han kommer att bli mindre distraherad.

Lektionsschemat bör ta hänsyn till elevens begränsade förmåga att fokusera på uppfattningen av materialet.

Aktiviteter i lektionen bör struktureras för eleven i form av en karta över tydligt formulerade handlingar, en algoritm för att slutföra uppgiften.

Instruktionerna ska vara korta och tydliga, upprepas flera gånger.

Det är svårt för eleven att koncentrera sig, eftersom han behöver pressas flera gånger för att slutföra, att kontrollera denna process tills den är klar, att anpassa uppgifter så att eleven hinner arbeta i takt med hela klassen.

Kräv slutförande av uppgiften och kontrollera den.

Hitta olika tillfällen för eleven att tala inför klassen (till exempel hur han gjorde uppdraget, vad han gjorde när han var i tjänst, hur han förberedde kreativt arbete etc.).

Utbildningsmaterialet ska göras så visuellt som möjligt så att det behåller uppmärksamheten och är så informativt som möjligt.

Beröm barnet, använd feedback, reagera känslomässigt på små prestationer, öka hans självkänsla, status i laget.

Det är nödvändigt att ständigt intressera studenten, påpeka brister mindre ofta, hitta korrekta sätt att påpeka misstag.

Det är nödvändigt att utveckla positiv motivation i lärandet.

Lita på elevens styrkor, fira hans speciella framgångar, särskilt i aktiviteter där han visar intresse.

I händelse av otillräckliga manifestationer eller handlingar från studenten, följ den taktik för beteende som valts av teamet av specialister.

Kommunicera och samarbeta med elevens föräldrar så nära och ofta som möjligt.

7. Barn med tidig barndomsautism (icke-kontaktbarn)

Barnets begränsade sällskap kan bero på olika orsaker: rädsla, rädsla, känslomässiga störningar (depression), mindre behov av kommunikation.

Karakteristiska egenskaper hos små kontaktbarn:

1) oförmåga att organisera ett gemensamt spel och upprätta vänskapliga relationer med kamrater;

2) brist på känslighet för människor, likgiltighet för manifestationer av kärlek, fysisk kontakt;

3) negativa reaktioner på hälsningar;

4) avsaknad av ansikte mot ansikte kontakt och härma svar;

5) ökad nivå av ångest från kontakt med andra människor;

Ett antal funktioner hos barn med autismsyndrom i tidigt barndom:

Fast eller "blind" blick;

Ogillar fysisk kontakt, undviker kramar;

Otillräcklig reaktion på det nya;

Brist på kontakt med kamrater (kommunicerar inte, försöker fly);

Gillar ljudleksaker och de som rör sig;

Aggression mot djur, barn, autoaggression;

Försenade tuggfärdigheter, självbetjäning;

Vägran att kommunicera, ekolali, prata om dig själv i tredje person;

Att hjälpa barnet: klasser med en psykolog, ge uppmärksamhet och kärlek, en känsla av trygghet, attrahera till beröring, ansiktsreaktioner, oberoende, musik, poesi, hopfällbara pussel.

Kriminalvårdsarbete vid autism.

Kriminalvårdsarbete med autister är grovt uppdelat i två steg.

Första stadiet : "Etablering av känslomässig kontakt, övervinna negativism i kommunikation med vuxna, neutralisering av rädslor."

Vuxna bör komma ihåg de 5 "nej":

Tala inte högt;

Gör inte plötsliga rörelser;

Titta inte direkt in i barnets gala;

Tilltala inte barnet direkt;

Var inte överdrivet aktiv och påträngande.

För att etablera kontakt är det nödvändigt att hitta ett tillvägagångssätt som uppfyller barnets kapacitet, för att få honom att interagera med en vuxen. Kontakter och kommunikation är baserad på stöd av elementära, ålder-olämpliga, effektiva manifestationer och stereotypa handlingar av barnet genom spelet. För att organisera de inledande stadierna av kommunikationen måste en vuxen lugnt och med koncentration göra något, till exempel rita något, sätta ihop en mosaik, etc. Kraven i början bör vara minimala. Framgång kan anses vara att barnet inte avviker från den vuxna, passivt följer den vuxnes handlingar. Om barnet inte slutför uppgiften, bör hans uppmärksamhet växlas till lättare, du bör inte trycka, föra barnet till en negativ reaktion. Efter att ha slutfört uppgiften måste ni glädjas åt framgång tillsammans. För att muntra upp organiseras spel med känslomässiga manifestationer: musik, ljus, vatten, såpbubblor. Det känslomässiga obehaget hos barnet minskar genom ständig övervakning. En av indikatorerna för ett sådant tillstånd är motoriska färdigheter, röstkraft, förstärkning av stereotypa rörelser.

Rädslor lindras av speciella spel som betonar säkerheten i situationen.

Det är nödvändigt att välja rätt spel, böcker, dikter, kassera de som kan känslomässigt traumatisera barnet.

Andra fasen: "Att övervinna svårigheterna med barnets målmedvetna aktivitet."

Undervisning av speciella normer för beteende, utveckling av förmågor.

Målmedveten aktivitet är mycket viktig för barn med autism. De blir snabbt trötta, distraherade, även från intressanta aktiviteter. Detta förhindras genom frekventa förändringar i aktiviteter och med hänsyn till barnets önskemål och beredskap att interagera med läraren. Innehållssidan i klasser med ett barn är en aktivitet som han älskar, som upprätthåller ett tillstånd av acceptabla sensoriska förnimmelser, d.v.s. barnets bästa ska beaktas.

I början av arbetet med barnet spelas hans stereotyper aktivt ut.

Under träningen är en vuxen bakom barnet, hjälper omärkligt, skapar en känsla av självständighet i att utföra handlingar.

Det är nödvändigt att dosera beröm för att inte utveckla ett beroende av tipset. En otillräcklig reaktion hos ett barn indikerar överansträngning eller missförstånd av uppgiften.

Ett barn med autism har ett specifikt behov av att upprätthålla konsistens i miljön, att följa rutin. Det är nödvändigt att använda läget, schemat, bilder, ritningar, alternativt arbete och vila.

Specifika tekniker bör användas för social anpassning. En vuxen ska inte bara intressera barnet, utan förstå den inre världen, ta positionen att förstå verkligheten.

Först och främst korrigeras den känslomässiga sfären. Emotionella processer är normalt den sfär av mental existens som laddar och reglerar alla andra funktioner: minne, uppmärksamhet, tänkande, etc. Tyvärr bildar autistiska barn med stor ansträngning högre känslor: sympati, empati. De bildar inte den korrekta känslomässiga responsen i olika situationer.

Baserat på resultatet av undersökningen av barnet upprättas ett individuellt korrigeringskort.

Upprätta positiv känslomässig kontakt.

Barnstereotyper används.

Att lära barnet känslornas språk, att fästa uppmärksamheten på det känslomässiga tillståndet hos människor och djur.

Att lära ut beteendeetik på känslomässig basis, att analysera känslornas värld. I framtiden tillåter utvecklingen av kreativa förmågor och idéer barnet att på ett adekvat sätt uppfatta litterära berättelser.

Lärare ska inte använda de traumatiserade orden "du var rädd ...", "det gick inte ...". Lärarens uppgift är att förhindra tillväxten av negativism, att övervinna kommunikationsbarriären.

Ett av arbetsområdena är barns sociala anpassning, bildandet av självbetjäningsförmåga.

8. Mental infantilism

Psykisk infantilism är en form av psykologisk omognad hos ett barn, som, med felaktig uppfostran, leder till en försening av åldersrelaterad socialisering och barnets beteende, eftersom det inte uppfyller ålderskraven för honom.

Bidrar till infantilism: hypoxi, infektioner, berusning under graviditeten, konstitutionella-genetiska, endokrina-hormonella faktorer, födelsekvävning, allvarliga infektionssjukdomar under de första månaderna av livet. Även egocentriskt och oroligt-sårbart föräldraskap.

Den första varianten av mental infantilism - sann eller enkel - baseras på en försening i utvecklingen av hjärnans frontallober, på grund av ovanstående faktorer.

Som ett resultat försenar barnet bildandet av begreppet norm för beteende och kommunikation, utvecklingen av begreppen "omöjligt" och "nödvändigt", en känsla av avstånd i relationer med vuxna, en försening i mognad av förmåga att korrekt bedöma situationer, sörja för utveckling av handlingar, hot.

Barn med en enkel form av mental infantilism i sitt beteende bedöms som yngre än sin verkliga ålder med 1-2 år.

Psykisk infantilism är inte en allmän utvecklingsstörning. Om det är närvarande, håller barn frasalt tal under den vanliga perioden och ännu tidigare, ställer frågor helt i enlighet med åldersnormer, lär sig läsa och räkna i tid och är mentalt aktiva. De uttrycker ofta ursprungliga tankar och uppfattar naturen på nytt. Föräldrar och pedagoger skäms över sin spontanitet, inkonsekvens av beteende med åldern och oförmåga att anpassa sig till verkligheten. Det är inte så att de inte kan tänka på sina handlingar, de tänker troligen bara inte på dem. Ett spädbarns livlighet är inte hämningslöshet, utan emotionalitet som svämmar över, deras slarv är inte resultatet av mental retardation, utan naiviteten hos ett barn som inte inbillar sig att han kan bli kränkt. De är snälla och önskar inte ont. Deras sätt att fritt tilltala vuxna är inte ett slags elakhet eller fräckhet, utan en sorts valpaktig livsglädje och den där hänsynslösa livligheten när man inte har en aning om vad som är möjligt och vad som är inte. Mentalt infantila barn erbjuder naivt en vuxen att springa eller leka med dem, utan att inse att vuxna inte klarar det. I allt de går från sig själva, sin uppfattning om livet. Därför visar de glädje, om de gråter, då inte länge och kommer inte ihåg det onda. Vuxna beundrar ofta barnets spontanitet tills verkligheten med skolanpassning tvingar föräldrar att konsultera en psykiater.

Kamrater närmar sig sådana barn som jämlika, men kommunikation fungerar inte, eftersom. de ser uppenbarligen yngre ut i kommunikation. Barn är inte särskilt självständiga. de kan inte göra någonting, eftersom det som kräver ansträngning har andra gjort för dem. Efter att ha känt livets realiteter är ett sådant barn först förvånad och sedan mycket generad - till och med till den grad av manifestationer av hysterisk neuros.

Felaktig uppfostran komplicerar infantilismen hos den frivilliga faktorn hos barn. Den viljemässiga komponenten är inbäddad i temperament, men denna sida, liksom de andra, har inte utvecklats.

Den andra varianten av mental infantilism är allmän psykofysisk omognad av infantil typ.

Skälen är desamma som i det första alternativet. Men i den andra varianten handlar omognad även om fysisk utveckling. Dessa barn är miniatyr, svaga, ömtåliga. Barn utvecklas i tid i motorisk, psykoverbal utveckling, de lär sig i tid alla färdigheter och förmågor, rita, räkna, läsa. Barn har ofta musikaliska böjelser, men deras högre orienteringsfunktioner försenas i mognad. Tiden går, och barnet är inte redo att kommunicera med kamrater och är extremt beroende. Barnets tillstånd orsakar oro hos föräldrar, han blir ofta sjuk, i motsats till barnen i den första varianten av mental infantilism.

Ångestlig uppfostran "skyddar" barnet och förstärker infantilismen hos det. Korrekt uppfostran kan rädda ett barn från infantilism. Vid 6-8 års ålder sker doseringen av högre mentala funktioner och maskulinitetens egenskaper tillkommer. Efter avslutad pubertet skiljer sig barnet från sammaåringar i liten växtlighet och diminutivitet med fysisk styrka och normal hälsa. Ett barn som är mentalt infantilt enligt den andra typen är inte manat i utvecklingen. Barnet kommer att följa jämnåriga med en fördröjning på cirka 1 år. Och jämnade sedan gradvis ut med jämnåriga. Allt som behövs är föräldrars tålamod, kärlek och visdom.

Den tredje varianten av mental infantilism.

Ett barn föds mentalt och fysiskt friskt, men genom att skydda honom från verkligheten försenar föräldrar hans socialisering på grund av utbildningens självcentrerade eller oroliga natur. Ofta inträffar sådana fall hos de föräldrar som drömde om ett barn, väntade på honom. De beundrar och roar sig med honom och fängslar honom vid en ålder av 2-3 år.

Denna typ av infantilism beror helt och hållet på felaktig uppfostran, när ett friskt barn gjordes omoget och utvecklingen av hjärnans frontala funktioner försenades på konstgjord väg. Infantilism i detta fall odlas av hyper-vårdnad, från jämnåriga och livet är inhägnat.

Ett barn med medfödd mental infantilism eller förvärvat under de första månaderna av livet behandlas av en psykoneurolog. Behandling bör bidra till mognad av högre neuropsykiska funktioner. Enligt barnets indikationer ger endokrinologen också råd.

Det viktigaste för att övervinna mental infantilism är korrekt utbildning. Insatserna riktas i första hand mot barnets socialisering.

Lärare, föräldrar utövar ett icke-barns inflytande genom lekmetoderna, och utarbetar det nödvändiga för framgångsrik anpassning på dagis.

Om ett infantilt barn under 7 år inte är redo för skolan, är det bättre att kvarhålla honom i ytterligare 1 år och skicka honom till en skola med en bildad studentposition.

9. Barn med Downs syndrom

Funktioner i utvecklingen av barn med Downs syndrom.

För närvarande råder det ingen tvekan om att barn med Downs syndrom går igenom samma stadier som vanliga barn. De allmänna principerna för utbildning utvecklas på grundval av moderna idéer om utveckling av barn, med hänsyn till de specifika egenskaper som är inneboende hos barn med Downs syndrom. Dessa inkluderar:

1. Långsam bildning av koncept och utveckling av färdigheter:

Minskad uppfattningshastighet och långsam responsbildning;

Behovet av ett stort antal repetitioner för att bemästra materialet;

Låg nivå av generalisering av materialet;

Förlusten av de färdigheter som inte efterfrågas tillräckligt.

2. Låg förmåga att arbeta med flera koncept samtidigt, vad är anledningarna till:

Svårigheter som ett barn har när det behöver kombinera ny information med redan studerat material;

Svårigheter att överföra inlärda färdigheter från en situation till en annan. Att ersätta adaptivt, flexibelt beteende med mönster, d.v.s. samma typ, memorerade upprepade upprepade handlingar;

Svårigheter att utföra uppgifter som kräver att man arbetar med flera funktioner hos ett objekt, eller att utföra en kedja av åtgärder.

3. Barnets ojämna utveckling inom olika områden (motoriskt, tal, socio-emotionell) och det nära förhållandet mellan kognitiv utveckling och utvecklingen av andra områden.

4. Ett kännetecken för ämnespraktiskt tänkande är behovet av att använda flera analysatorer samtidigt för att skapa en helhetsbild (syn, hörsel, taktil känslighet, proprioception). De bästa resultaten erhålls genom visuell-kroppslig analys, d.v.s. den bästa förklaringen för barnet är handlingen som han utför, imiterar en vuxen eller med honom.

5. Brott mot sensorisk perception, vilket är förknippat med minskad känslighet och frekventa syn- och hörselnedsättningar.

6. Barn med Downs syndrom har olika startnivåer, och takten i deras utveckling kan också variera kraftigt.

10. Barn med minimal hjärndysfunktion (MMD)

Enligt ryska forskare har 35-40% av barnen avvikelser i det centrala nervsystemets funktion (dessa är oftast avvikelser i hjärnans funktion som förvärvas i livmodern). Se funktionella störningar som försvinner när hjärnan mognar. Ofta förknippad med utvecklingsstörning, psykopati, i början av skolgången.

Funktionella avvikelser i det centrala nervsystemets arbete hos läkare anses inte vara en allvarlig defekt; om 1-2 år tas de bort från apoteket om föräldrarna inte visar spänning. Från grundskolan har denna process varit som en lavin. Ofta remitteras barn i svåra fall till psykiater, psykolog eller defektolog. Korrigering av kroniska fall är mycket svårt.

Egenskaper:

neuroser;

stamning;

Avvikande beteende;

antisociala manifestationer.

Skiljer sig från vanliga barn med MMD:

Snabb trötthet, minskad mental prestation;

Möjligheterna till godtycklig reglering av beteende (göra en plan, hålla ett löfte) minskar kraftigt;

Beroendet av mental aktivitet av social aktivitet (en - motorisk disinhibition, i en trång miljö - disorganisering av aktivitet);

Minska mängden RAM;

Visuell-motorisk koordination bildas inte (fel vid avskrivning, genomstrykning);

Förändring av arbets- och avslappningsrytmer i hjärnans arbete (ett tillstånd av överansträngning, arbetsrytmer 5-10 minuter, avslappning - 3-5 minuter, barnet uppfattar inte information; (det finns läskunniga och analfabeter, ta en penna och inte komma ihåg, säga elakhet och inte komma ihåg) Liknar raderade epileptiska anfall, men skillnaden är att barnet fortsätter sina aktiviteter.

Karakteristiska nackdelar: uppmärksamhet, RAM, ökad trötthet.

Rekommendationer: efter den andra lektionen, tillbringa en timmes avkoppling: promenader, frukost, sedan återupptas arbetskapaciteten. Grupparbetsformer som inte kräver tystnad och disciplin, psykoterapi och spelundervisningsmetoder.

hyperdynamiskt syndrom.

I hjärtat av hyperdynamiska och hypodynamiska syndrom är mikroorganiska störningar i hjärnan som uppstår som ett resultat av intrauterin syresvält, mikrofödelseskador leder till minimal cerebral dysfunktion (MMD). Det finns inga grova organiska störningar, men det finns många mikrostörningar i cortex och subkortikala strukturer i hjärnan.

Huvuddrag:

Instabilitet av uppmärksamhet;

Motorisk disinhibition, som visar sig under de första månaderna av ett barns liv, när det är svårt att hålla barnet i famnen. Det hyperdynamiska barnet rör sig som kvicksilver. Händerna på ett sådant barn är i konstant arbete: något är skrynkligt, snurrigt, avskuret, avhugget.

Den maximala manifestationen av det hyperdynamiska syndromet är 6-7 år och minskar under gynnsamma utbildningsförhållanden vid 14-15 års ålder. Under felaktiga uppväxtförhållanden visar det sig i en vuxens öde.

Ofta blir hyperdynamiska barn ledare i grupper av svåra tonåringar, de ignorerar lärande.

hypodynamiskt syndrom.

Med MMD observeras det hos vart fjärde barn. Under en mikrofödselskada störs de subkortikala strukturerna i hjärnan, barnet är fruset, inaktivt och slö.

Kroppens muskler är försvagade, dålig koordination bidrar till ackumulering av övervikt, vilket leder till isolering av barnet i laget. Sådana barn liknar utvecklingsstörda och bara mamman vet att barnet är intelligent.

Dåliga skolprestationer generar ett barn eftersom det generar hans mamma. Ofta tenderar barn att sitta på det sista skrivbordet, att vara osynliga, undvika idrottslektioner, kamrater ger dem smeknamn. Barnet är slö inte bara fysiskt utan även känslomässigt och mentalt.

Hjälp: att vara intresserad av något, att behandla vänligt; utveckla fysisk aktivitet, kost.

Ofta finns det diartria, dysgrafi - dålig handstil, utelämnanden av vokaler, spegelskrivning. Hjälp av en neuropatolog och en psykiater är nödvändig. Det rekommenderas att studera i sanatorieskolor och underlättade träningsregimen.

Vilka är barn med "särskilda utbildningsbehov"? Detta begrepp omfattar alla elever vars utbildningsproblem går utanför gränserna för den allmänt accepterade normen. Termen bygger på behovet av att ge ytterligare stöd i utbildningen av barn som har vissa egenskaper i sin utveckling.

Definitionen som den franske vetenskapsmannen G. Lefranco gav kan anses mer korrekt: ”Specialbehov är en term som används i relation till personer vars sociala, fysiska eller emotionella egenskaper kräver särskild uppmärksamhet och tjänster, en möjlighet ges att utöka deras potential .”

Barn med särskilda behov är barn med särskilda behov. De kan delas in i följande kategorier:

Hörselskada (döv, döv, hörselskadade);

Synskada (blind, blind, med nedsatt syn);

Med intellektuella funktionsnedsättningar (förståndshandikappade barn, utvecklingsstörning);

Med talstörningar (dyslalia, dysartri, anartria, dyslexi, alalia, rhinolalia, etc.);

Med störningar i muskuloskeletala systemet;

Med en komplex struktur av störningar (mentalt utvecklingsstörda, blinda eller döva, dövblind, etc.);

Med emotionella-viljestörningar och barn med autism.

Talstörningar har i sin tur sina egna varianter:

Dyslalia (kränkningar av ljuduttal med normal hörsel och intakt innervering av talapparaten);

Rhinolalia (brott mot ljuduttal och röstklang på grund av anatomiska och fysiologiska defekter i talapparaten);

Dysartri (brott mot uttalssidan av tal, på grund av otillräcklig innervering av talapparaten);

Stamning (brott mot den tempo-rytmiska organisationen av tal, på grund av det konvulsiva tillståndet i talapparatens muskler);

Alalia (frånvaro eller underutveckling av tal hos barn, på grund av organisk skada på talzonerna i hjärnbarken i den prenatala eller tidiga perioden av barns utveckling);

Afasi (helt eller delvis förlust av tal på grund av organiska lokala lesioner i hjärnan);

Allmän underutveckling av tal (olika komplexa talstörningar där barn har nedsatt bildning av alla komponenter i talsystemet relaterade till ljud och semantisk sida);

Brott mot skrivning (dysgrafi) och läsning (dyslexi) och många andra.

"med handikapp"

Allmänna mönster för mental utveckling hos personer med funktionsnedsättning

De särskilda utbildningsbehoven hos barn med funktionsnedsättning beror på mönstren för nedsatt utveckling:

svårigheter att interagera med omgivningen, främst med andra människor,
personlighetsutvecklingsstörningar;
lägre hastighet för mottagning och bearbetning av sensorisk information;
mindre information fångad och lagrad i minnet;
brister i verbal medling (till exempel svårigheter med att skapa verbala generaliseringar och att nominera objekt);
brister i utvecklingen av frivilliga rörelser (eftersläpning, långsamhet, koordinationssvårigheter);
långsam takt i mental utveckling i allmänhet;
ökad trötthet, hög utmattning

Med hänsyn till de särskilda pedagogiska behoven för barn med funktionsnedsättning skapas särskilda pedagogiska förutsättningar.

Specialpedagogiska förutsättningar och specialpedagogiska behov: koncept, struktur, allmänna egenskaper

Specialpedagogiska behov är behoven av de förutsättningar som är nödvändiga för optimalt genomförande av de kognitiva, energimässiga och känslomässiga-viljemässiga förmågorna hos ett barn med funktionshinder i inlärningsprocessen.

De kognitiva (kognitiva sfärerna) komponenterna är innehavet av mentala operationer, möjligheterna till perception och minne (fånga och lagra den upplevda informationen), aktiva och passiva ordförråd och ackumulerade kunskaper och idéer om omvärlden.
Energikomponenter - mental aktivitet och prestation.
Emotionell-viljemässig sfär - riktningen för barnets aktivitet, hans kognitiva motivation, såväl som förmågan att koncentrera sig och hålla uppmärksamheten.

Särskilda utbildningsvillkor, krav på innehåll och takt i det pedagogiska arbetet som behövs för alla barn med funktionsnedsättning:

medicinsk (terapeutisk och förebyggande) vård;
förbereda barn för att bemästra skolans läroplan genom propedeutiska klasser (d.v.s. bildandet av nödvändig kunskap i dem)
bildandet av deras kognitiva motivation och en positiv inställning till lärande;
långsam presentation av ny kunskap;
en mindre volym av "delar" av presenterad kunskap, såväl som alla instruktioner och uttalanden från lärare, med hänsyn till det faktum att de har mindre mängd memorerad information;
användning av de mest effektiva undervisningsmetoderna (inklusive ökad synlighet i dess olika former, inkludering av praktiska aktiviteter, användning av ett problembaserat tillvägagångssätt på en tillgänglig nivå);
organisering av klasser på ett sådant sätt att barn inte blir trötta;
maximal begränsning av främmande i förhållande till utbildningsprocessen för stimulering;
kontroll av barns förståelse av allt, särskilt verbalt, pedagogiskt material;
inlärningssituationen bör byggas med hänsyn till barnets sensoriska förmågor, vilket innebär optimal belysning av arbetsplatsen, närvaron av ljudförstärkningsutrustning etc.

Egenskaper för de särskilda pedagogiska behoven hos barn med synnedsättning

helt blinda eller helt blinda barn
barn med ljusuppfattning
barn med kvarvarande syn eller med praktisk blindhet
barn med progressiva sjukdomar med förträngning av synfältet (upp till 10-15 °) med synskärpa upp till 0,08.

De senaste åren har kategorin synskadade barn som behöver särskilt stöd, tillsammans med blinda och synskadade, bland annat barn med:

amblyopi (ihållande minskning av synskärpan utan uppenbar anatomisk orsak);
myopi
översynthet,
astigmatism (minskning i ögats refraktiva optiska system);
skelning (brott mot vänlig ögonrörelse).
svårigheter att bestämma färg, form, storlek på föremål,
bildandet av suddiga, ofullständiga eller otillräckliga visuella bilder,
behovet av färdigheter av olika typer av rumslig orientering (på din kropp, arbetsyta, mikro- och makroutrymme, etc.), utveckling av öga-hand-koordination, fin- och grovmotorik,
låg utvecklingsnivå av hand-öga-koordination,
dålig memorering av bokstäver av studenter,
svårigheter att särskilja konfigurationen av bokstäver, siffror och deras element som liknar stavning,
behovet av att utveckla skriv- och läsfärdigheter, inklusive de som är baserade på punktskrift och med hjälp av lämpliga tekniska skrivverktyg, i användningen av lämpliga datorprogram,
svårigheter med genomförandet av mentala operationer (analys, syntes, jämförelse, generalisering),
behovet av en särskild utveckling av kognitiv, intellektuell aktivitet baserad på säkra analysatorer.
ett särskilt behov av att behärska ett brett spektrum av praktiska färdigheter som seende kamrater formar spontant, baserat på visuell perception
behovet av att bilda ett antal sociala och kommunikationsmässiga färdigheter, att utveckla den känslomässiga sfären under förhållanden med begränsad visuell perception.
datorprogram

Egenskaper för de särskilda pedagogiska behoven hos barn med hörselnedsättning

Döva barn uppfattar inte tal vid samtalsvolym och utan särskild träning utvecklas inte deras muntliga tal. För döva barn är användningen av hörapparat eller cochleaimplantat avgörande för deras utveckling. Men även när de använder hörapparater eller cochleaimplantat har de svårt att uppfatta och förstå andras tal.

Hörselskadade barn har olika grader av hörselnedsättning – från mindre svårigheter att uppfatta viskande tal till en kraftig begränsning i förmågan att uppfatta tal i samtalsvolym. Hörselskadade barn kan självständigt, åtminstone i minimal utsträckning, ackumulera ordförråd och behärska muntligt tal. Behovet och tillvägagångssättet för att använda hörapparater bestäms av specialister (audiolog och dövlärare). För full utveckling av hörselskadade barn, såväl som döva, krävs särskilda kriminalvårds- och utvecklingsklasser med en döv lärare.

Döva och hörselskadade, beroende på deras förmåga, uppfattar andras tal på tre sätt: med örat, visuellt, auditivt-visuellt. Det huvudsakliga sättet att uppfatta muntligt tal för barn med hörselnedsättning är auditivt-visuellt, när barnet ser talarens ansikte, kinder, läppar och samtidigt "hör" honom med hjälp av hörapparater / cochleaimplantat

Döva/hörselskadade personer uppfattar och förstår inte alltid samtalspartnerns tal framgångsrikt av följande skäl:

yttre - egenskaper hos den anatomiska strukturen hos talarens artikulationsorgan (smala eller inaktiva läppar när man talar, bitfunktioner, etc.), förklädnad av läpparna (mustasch, skägg, ljust läppstift, etc.), specificitet av talproduktion (suddigt, snabbt tal, etc.); talarens position i förhållande till det döva/hörselskadade barnet; antalet personer som ingår i konversationen; akustisk miljö, etc.;
intern - närvaron av okända ord i samtalspartnerns uttalanden; "hörselförmågor" hos barnet (fel i hörapparaten; ofullständig "hörsel", stora rum (svag reflektion av ljud från väggarna)); tillfällig ouppmärksamhet (lätt distraktion, trötthet) och begränsad vardaglig och social upplevelse av ett barn med hörselnedsättning (brist på medvetenhet om det allmänna sammanhanget/ämnet för samtalet och inverkan av detta på förståelsen av budskapet) etc.

Döva/hörselskadade elever kan ha följande huvuddrag talutveckling:

på produktionsnivå - brott mot uttal; otillräcklig assimilering av ordets ljudsammansättning, vilket visar sig i fel i uttal och stavning av ord;
på lexikal nivå - ett begränsat ordförråd, felaktig förståelse och missbruk av ord, ofta förknippat med ofullständig behärskning av den kontextuella betydelsen;
på grammatisk nivå - brister i den grammatiska strukturen av tal, funktioner i assimilering och reproduktion av tal (grammatiska) strukturer;
på syntaktisk nivå - svårigheter att uppfatta meningar med otraditionell/omvänd ordföljd/fraser och begränsad förståelse av texten som läses.

Bland de viktigaste för organisationen av utbildningsprocessen om funktionerna är följande:

minskad mängd uppmärksamhet, låg växlingshastighet, mindre stabilitet, svårigheter med dess distribution;
övervägandet av figurativt minne över verbalt, övervägande av mekanisk memorering över meningsfullt;
förekomsten av visuella former av tänkande framför konceptuella, beroendet av utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande av graden av utveckling av elevens tal;
missförstånd och svårigheter att särskilja andras känslomässiga manifestationer, utarmning av känslomässiga manifestationer;
närvaron av ett komplex av negativa tillstånd - självtvivel, rädsla, hypertrofierat beroende av en nära vuxen, hög självkänsla, aggression;
prioriterad kommunikation med läraren och begränsande interaktion med klasskamrater.

De viktigaste specialpedagogiska behoven hos ett barn med hörselnedsättning inkluderar:

behovet av träning i auditiv-visuell uppfattning av tal, i användningen av olika typer av kommunikation;
behovet av att utveckla och använda auditiv perception i olika kommunikativa situationer;
behovet av utveckling av alla aspekter av alla aspekter och typer av verbalt tal (muntligt, skriftligt);
behovet av bildandet av social kompetens

Egenskaper för de särskilda utbildningsbehoven hos barn med sjukdomar i rörelseapparaten

I psykologiska och pedagogiska termer kan barn med NODA delas in i två kategorier som behöver olika typer av kriminalvård och pedagogiskt arbete.

Den första kategorin (med den neurologiska karaktären hos motoriska störningar) inkluderar barn hos vilka NODA orsakas av en organisk lesion av de motoriska delarna av det centrala nervsystemet. Majoriteten av barnen i denna grupp är barn med cerebral pares (CP) - 89 % av det totala antalet barn med NODA. Det är denna kategori av barn som är den mest studerade i de kliniska och psykologiska och pedagogiska aspekterna och utgör det överväldigande antalet i utbildningsorganisationer. Eftersom motoriska störningar vid cerebral pares kombineras med avvikelser i utvecklingen av den kognitiva, tal- och personlighetssfären, tillsammans med psykologisk, pedagogisk och logopedisk korrigering, behöver även majoriteten av barn i denna kategori medicinsk och social hjälp. Under villkoren för en specialpedagogisk organisation visar många barn i denna kategori en positiv utvecklingstendens.

Den andra kategorin (med den ortopediska karaktären av rörelsestörningar) inkluderar barn med en primär lesion i muskuloskeletala systemet av icke-neurologisk natur. Vanligtvis har dessa barn inte allvarliga intellektuella utvecklingsstörningar. Hos vissa barn är den övergripande takten i mental utveckling något långsammare och individuella kortikala funktioner, särskilt visuell-spatiala representationer, kan vara delvis störda. Barn i denna kategori behöver psykologiskt stöd mot bakgrund av systematisk ortopedisk behandling och efterlevnad av en sparsam individuell motorisk regim.

Med all mångfald av medfödda och tidigt förvärvade sjukdomar och skador i muskuloskeletala systemet har de flesta av dessa barn liknande problem. Ledande i den kliniska bilden är en motorisk defekt (fördröjning i bildning, försämring eller förlust av motoriska funktioner).

Med en allvarlig grad av motoriska störningar behärskar barnet inte färdigheterna att gå och manipulativ aktivitet. Han kan inte ta hand om sig själv.

Med en genomsnittlig grad av rörelsestörningar behärskar barn att gå, men går ostadigt, ofta med hjälp av speciella anordningar. De kan inte röra sig självständigt i staden, för att resa med transporter. Deras självbetjäningsförmåga är inte fullt utvecklad på grund av kränkningar av manipulativa funktioner.

Med en lindrig grad av motorisk funktionsnedsättning går barn självständigt, tryggt både inomhus och utomhus. De kan åka kollektivt på egen hand. De tjänar sig själva fullt ut, de har en ganska utvecklad manipulativ aktivitet. Däremot kan barn uppleva felaktiga patologiska ställningar och positioner, gångstörningar, deras rörelser är inte tillräckligt fingerfärdiga, saktade ner. Minskad muskelstyrka, det finns brister i funktionaliteten hos händer och fingrar (finmotorik).

Cerebral pares är en polyetiologisk neurologisk sjukdom som uppstår som ett resultat av tidig organisk skada på det centrala nervsystemet, vilket ofta leder till funktionsnedsättning, uppstår under påverkan av negativa faktorer som påverkar prenatalperioden, vid förlossningen eller under det första året av livet.

Störst betydelse vid uppkomsten av cerebral pares ges till en kombination av hjärnskador under prenatalperioden och vid tiden för förlossningen.

Ledande i den kliniska bilden av cerebral pares är motoriska störningar, som ofta kombineras med psykiska störningar och talstörningar, dysfunktioner i andra analyssystem (syn, hörsel, djup känslighet), krampanfall. Cerebral pares är inte en progressiv sjukdom. Svårighetsgraden av rörelsestörningar varierar inom ett brett intervall, där de allvarligaste rörelsestörningarna är i den ena ytterligheten och den minsta i den andra. Psykiska störningar och talstörningar har olika svårighetsgrad, en hel skala av olika kombinationer kan observeras.

Strukturen av kognitiv funktionsnedsättning vid cerebral pares har ett antal specifika egenskaper:

ojämn, disharmonisk karaktär av kränkningar av individuella mentala funktioner;
svårighetsgraden av asteniska manifestationer (ökad trötthet, utmattning av alla neuropsykiska processer);
minskat lager av kunskap och idéer om världen.

Barn med cerebral pares känner inte till många fenomen i den omgivande objektiva världen och den sociala sfären, och oftast har de bara en uppfattning om vad som fanns i deras praktiska erfarenhet. Detta beror på påtvingad isolering, begränsningar av kontakter med jämnåriga och vuxna på grund av långvarig orörlighet eller rörelsesvårigheter; svårigheter i kognition av omvärlden i processen av ämnespraktisk aktivitet i samband med manifestationer av motoriska och sensoriska störningar.

Cirka 25 % av barnen har visuella anomalier
20-25 % av barnen har hörselnedsättning
Med alla former av cerebral pares finns det en djup försening och försämrad utveckling av den kinestetiska analysatorn (taktil och muskel-artikulär känsla)
Omognad av högre kortikala funktioner är en viktig länk vid kognitiv funktionsnedsättning vid cerebral pares
Mental utveckling vid cerebral pares kännetecknas av svårighetsgraden av psykoorganiska manifestationer - långsamhet, utmattning av mentala processer. Svårigheter att byta till andra aktiviteter, brist på koncentration, långsamhet i uppfattningen, en minskning av mängden mekaniskt minne noteras.
Ett stort antal barn kännetecknas av låg kognitiv aktivitet, manifesterad i minskat intresse för uppgifter, dålig koncentration, långsamhet och minskad omställning av mentala processer.
Enligt intelligenstillståndet representerar barn med cerebral pares en extremt heterogen grupp: vissa har normal eller nära normal intelligens, andra har mental retardation och vissa barn har mental retardation av olika grad.
Den huvudsakliga kränkningen av kognitiv aktivitet är mental retardation associerad med både tidiga organiska hjärnskador och levnadsförhållanden. Mental retardation vid cerebral pares kännetecknas oftast av gynnsam dynamik i den fortsatta mentala utvecklingen hos barn.
Hos barn med utvecklingsstörning är psykiska störningar oftare av total karaktär. Otillräckligheten av högre former av kognitiv aktivitet - abstrakt-logiskt tänkande och högre, i första hand gnostiska, funktioner kommer i förgrunden.

Barn med cerebral pares har personlighetsutvecklingsstörningar. Brott mot personlighetsbildning i cerebral pares är förknippade med verkan av många faktorer (biologiska, psykologiska, sociala).

Förutom reaktionen på insikten om sin egen underlägsenhet finns det sociala deprivationer och otillbörlig uppfostran. Det finns tre typer av personlighetsstörningar hos elever med cerebral pares:

personlig omognad;
asteniska manifestationer;
pseudo-autistiska manifestationer.

Med cerebral pares är en betydande plats upptagen av talstörningar, vars frekvens är mer än 85%.

Med cerebral pares är processen för talbildning inte bara långsammare, utan också patologiskt förvrängd.
Med cerebral pares finns det en fördröjning och kränkning av bildandet av de lexikala, grammatiska och fonetisk-fonemiska aspekterna av tal.
Hos alla barn med cerebral pares, som ett resultat av en dysfunktion i artikulationsapparaten, är den fonetiska sidan av talet inte tillräckligt utvecklad, uttalet av ljud är ihållande försämrad.
Med cerebral pares har många barn nedsatt fonemisk uppfattning, vilket orsakar svårigheter med ljudanalys.
Dysartri är en kränkning av uttalssidan av tal, på grund av otillräcklig innervering av talmusklerna.
De ledande defekterna i dysartri är kränkningar av den ljudproducerande sidan av talet och prosodiska (melodi-intonation och tempo-rytmiska egenskaper av tal), tal andningsstörningar, röst
Det finns kränkningar av tonen i artikulatoriska muskler (tunga, läppar, ansikte, mjuk gom) enligt typen av spasticitet, hypotoni, dystoni; rörlighetsstörningar i artikulationsmusklerna, hypersalivation, kränkning av handlingen att äta (tugga, svälja), synkenizia, etc. Talförståelsen vid dysartri är försämrad, talet är suddigt, suddigt.
Med svåra lesioner i det centrala nervsystemet har vissa barn med cerebral pares anartri är fullständig eller nästan fullständig frånvaro av tal i närvaro av uttalade centrala motoriska talsyndrom. Mycket mindre ofta, med skador på vänster hjärnhalva (med högersidig hemipares), observeras alalia - frånvaron eller underutveckling av tal på grund av organisk skada på talzonerna i hjärnbarken i den prenatala eller tidiga perioden av barnutveckling. Vissa barn med cerebral pares kan ha stamning.
Nästan alla barn med cerebral pares har svårt att lära sig läsa och skriva. Skriftliga talstörningar - dyslexi och dysgrafi - vanligtvis kombinerat med underutveckling av muntligt tal.
De flesta barn med cerebral pares har flera nivåer, variabla specifika kombinationer av störningar i utvecklingen av motoriska, mentala och talfunktioner. För många barn är en ojämn eftersläpning i alla utvecklingslinjer (motorisk, mental, tal) karakteristisk, för resten är den enhetlig.
Alla dessa utvecklingsstörningar hindrar utbildning och social anpassning av barn med cerebral pares.

Möjligheter till utveckling av akademisk utbildning:

Vissa barn (med "rent" ortopedisk patologi och vissa barn med cerebral pares) kan bemästra läroplanen i en grundskola.
En betydande del av barn med motorisk cerebral patologi med mental retardation (med cerebral pares och några barn med ortopedisk patologi) behöver korrigerande och pedagogiskt arbete och specialpedagogiska förhållanden; de kan framgångsrikt studera i en speciell (kriminalvårds)skola av VI-typ.
Barn med lindrig utvecklingsstörning studerar enligt programmet för en specialskola (kriminalvårds) av typ VIII.
För barn med måttlig utvecklingsstörning är det möjligt att studera enligt ett individuellt program under villkoren för ett rehabiliteringscenter i utbildningssystemet eller hemma

Under särskilda utbildningsbehov barn med störningar i rörelseapparaten förstår vi helheten av medicinska, psykologiska och pedagogiska åtgärder som tar hänsyn till dessa barns utvecklingsdrag i olika åldersstadier och är inriktade på deras anpassning till det pedagogiska rummet

De speciella utbildningsbehoven hos barn med NODA bestäms av rörelsestörningarnas särdrag, särdragen för psykiska utvecklingsstörningar och bestämmer den speciella logiken för att bygga utbildningsprocessen, återspeglas i utbildningens struktur och innehåll:

behovet av tidig upptäckt av kränkningar och tidigast möjliga start av omfattande stöd för utvecklingen av barnet, med hänsyn till egenskaperna hos psykofysisk utveckling;
behovet av reglering av aktiviteter, med hänsyn till medicinska rekommendationer (efterlevnad av den ortopediska regimen);
behovet av en särskild organisation av utbildningsmiljön, kännetecknad av tillgången till utbildnings- och utbildningsverksamhet;
behovet av att använda speciella metoder, tekniker och medel för utbildning och utbildning (inklusive specialiserad dator- och hjälpteknik) som säkerställer genomförandet av "lösningar" för utveckling, utbildning och träning;
behov av handledartjänster;
behovet av riktad hjälp för att korrigera motoriska, tal- och kognitiva och socio-personliga störningar;
behovet av individualisering av utbildningsprocessen, med hänsyn till störningens struktur och variationen av manifestationer;
behovet av maximal expansion av det pedagogiska utrymmet - som går utöver den pedagogiska organisationen, med hänsyn till de psykofysiska egenskaperna hos barn i denna kategori.
Dessa utbildningsbehov har drag av manifestation i olika åldersstadier, beror på svårighetsgraden av motorisk patologi eller dess komplexitet med brister i sensorisk, tal eller kognitiv aktivitet.
I alla utbildningsstadier av elever med cerebral pares bör multidisciplinär interaktion säkerställas för alla specialister som genomför psykologiska och pedagogiska studier, deltar i utformningen av en individuell utbildningsväg, utvecklingen av ett anpassat utbildningsprogram, deras genomförande och anpassning av programmet vid behov, analysera träningens effektivitet.

Egenskaper för barns särskilda utbildningsbehov
med mental retardation

Mental retardation (MPD) är en psykologisk och pedagogisk definition för de vanligaste avvikelserna i psykofysisk utveckling bland alla barn som förekommer hos barn. ZPR hänvisar till den "borderline" formen av dysontogenes och uttrycks i en långsam mognadshastighet av olika mentala funktioner. Dessa barn har inte specifika hörsel-, syn-, muskel- och skelettbesvär, svåra talstörningar, de är inte utvecklingsstörda.

För den mentala sfären hos ett barn med utvecklingsstörning är en kombination av bristfälliga och intakta funktioner typisk.

Partiell (partiell) brist på högre mentala funktioner kan åtföljas av infantila personlighetsdrag och barnets beteende. Samtidigt lider barnet i vissa fall av arbetsförmåga, i andra fall godtycke i organiseringen av aktiviteter och för det tredje motivation för olika typer av kognitiv aktivitet.

De flesta av dem har polymorfa kliniska symtom: omognad av komplexa former av beteende, målmedveten aktivitet mot bakgrund av snabb utmattning, försämrad prestation, encefalopatiska störningar.

Funktioner hos barn med mental retardation, som måste beaktas i utbildningsprocessen:

omognad av den känslomässiga-viljemässiga sfären, infantilism, brist på koordination av känslomässiga processer;
dominansen av spelmotiv, missanpassning av motiv och intressen;
låg aktivitetsnivå inom alla områden av mental aktivitet;
ett begränsat lager av allmän information och idéer om världen runt;
minskad arbetsförmåga;
ökad utmattning;
instabilitet av uppmärksamhet;
begränsat ordförråd, särskilt aktivt, långsammare när det gäller att bemästra talets grammatiska struktur, svårigheter att bemästra skriftligt tal;
störningar i reglering, programmering och kontroll av aktivitet, låg förmåga till självkontroll;
lägre nivå av utveckling av perception;
släpar efter i utvecklingen av alla former av tänkande;
otillräcklig produktivitet av godtyckligt minne, dominansen av mekaniskt minne över abstrakt-logiskt minne, en minskning av volymen av korttids- och långtidsminne

Förskolebarn med utvecklingsstörning behöver tillgodose särskilda pedagogiska behov. behov:

att inducera kognitiv aktivitet som ett sätt att bilda hållbar kognitiv motivation;
i att vidga sina vyer, bildandet av mångsidiga begrepp och idéer om omvärlden;
i bildandet av allmänna intellektuella färdigheter (analysoperationer, jämförelse, generalisering, identifiering av väsentliga egenskaper och mönster, flexibilitet i tankeprocesser);
för att förbättra förutsättningarna för intellektuell aktivitet (uppmärksamhet, visuell, auditiv, taktil perception, minne, etc.),
i bildandet, utvecklingen av målmedveten aktivitet, funktionen av programmering och kontroll av den egna aktiviteten;
i utvecklingen av den personliga sfären: utveckling och förstärkning av känslor, vilja, utveckling av färdigheter för godtyckligt beteende, frivillig reglering av ens handlingar, oberoende och ansvar för ens egna handlingar;
i utveckling och utveckling av kommunikationsmedel, metoder för konstruktiv kommunikation och interaktion (med familjemedlemmar, kamrater, vuxna), i bildandet av färdigheter för socialt godkänt beteende, maximal utvidgning av sociala kontakter;
för att stärka ordets reglerande funktion, bildandet av förmågan till talgeneralisering, i synnerhet, åtföljd av talet för de utförda handlingarna;
i bevarandet, förstärkning av somatisk och mental hälsa, för att upprätthålla effektivitet, förhindra utmattning, psykofysisk överbelastning, känslomässiga sammanbrott.

Egenskaper för barns särskilda utbildningsbehov
med mental retardation

Till personer med utvecklingsstörd(mentalt utvecklingsstörda) inkluderar barn, ungdomar, vuxna med ihållande, irreversibel försämring av den övervägande kognitiva sfären, till följd av en organisk lesion i hjärnbarken, som har en diffus (diffus) karaktär.

Det specifika kännetecknet för defekten med mental retardation sker en kränkning av högre mentala funktioner - reflektion och reglering av beteende och aktivitet, vilket uttrycks i deformationen av kognitiva processer, där den emotionella-viljemässiga sfären, motoriken och personligheten som helhet lider. Allt detta leder till en kränkning av den sociala anpassningen av utvecklingsstörda i samhället.

I fysisk utveckling barn släpar efter jämnåriga som normalt utvecklas. Detta återspeglas i lägre längd, vikt, bröstvolym. Många av dem har en trasig hållning, brist på plasticitet, känslomässig uttrycksförmåga av rörelser som är dåligt koordinerade. Styrka, snabbhet och uthållighet hos utvecklingsstörda barn är mindre utvecklade än hos normalt utvecklade barn. Det är ganska svårt för utvecklingsstörda skolbarn att behålla en arbetsställning under hela lektionen, de blir snabbt trötta. Barn har nedsatt prestationsförmåga i klassrummet.

Psykiskt utvecklingsstörda barn går ofta in i skolan med outvecklade självhjälpsförmåga, vilket avsevärt försvårar deras skolanpassning.

Uppmärksamhet utvecklingsstörda barn kännetecknas av ett antal funktioner: svårighet att attrahera, omöjlighet till långvarig aktiv koncentration, instabilitet, snabb och enkel distraheringsförmåga, frånvaro, låg volym.

I klassrummet kan ett sådant barn verka som en uppmärksam elev, men samtidigt hör han inte alls lärarens förklaringar. För att bekämpa detta fenomen (pseudo-uppmärksamhet) bör pedagogen under förklaringen ställa frågor som avslöjar om eleverna följer hans tankar, eller erbjuda sig att upprepa det som just har sagts.

Uppfattning hos utvecklingsstörda barn har den också vissa egenskaper, dess hastighet är märkbart reducerad: för att känna igen ett objekt, ett fenomen, behöver de märkbart mer tid än normalt utvecklande jämnåriga. Denna funktion är viktig att ta hänsyn till i utbildningsprocessen: lärarens tal ska vara långsamt så att eleverna har tid att förstå det; spendera mer tid på att titta på föremål, bilder, illustrationer.

volymen av perception minskas också - den samtidiga uppfattningen av en grupp objekt. En sådan snävhet i uppfattningen gör det svårt för eleverna att behärska läsning, arbeta med flersiffriga tal osv.

Perceptionen är odifferentierad: i det omgivande utrymmet kan de urskilja betydligt färre objekt än normalt utvecklade jämnåriga, de uppfattar dem globalt, ofta ses formen på objekt av dem som förenklad

Betydligt störd rumslig uppfattning och orientering i rymden, vilket gör det svårt för dem att behärska ämnen som matematik, geografi, historia osv.

Både frivillig och ofrivillig memorering lider, och det finns inga signifikanta skillnader mellan produktiviteten av frivillig och ofrivillig memorering.

De behärskar inte metoderna för meningsfull memorering på egen hand, så uppgiften med deras bildande faller på läraren. Representationerna av barn som lagras i minnet är mycket mindre distinkta och dissekerade än de av deras normalt utvecklade jämnåriga.

Kunskap om liknande föremål och fenomen som tas emot i verbal form glöms mycket intensivt bort. Bilder av liknande föremål är skarpt lika varandra, och ibland helt identifierade.

De flesta utvecklingsstörda barn har talutvecklingsstörningar, medan alla komponenter i talet lider: ordförråd, grammatisk struktur, ljuduttal.

kränkts tänkande. Dess största nackdel är generaliseringarnas svaghet. Ofta i generaliseringen används tecken som är utåt sett lika i termer av tidsmässiga och rumsliga stimuli - detta är en generalisering i termer av situationell närhet. Generaliseringar är mycket breda, inte differentierade.

För att skapa korrekta generaliseringar i dem är det nödvändigt att bromsa alla onödiga kopplingar som "maskerar", gör det svårt att känna igen det gemensamma och lyfta fram det system av kopplingar som ligger bakom så mycket som möjligt. Det är särskilt svårt för förskolebarn att ändra generaliseringsprincipen när den väl har identifierats, till exempel om klassificeringen utfördes med hänsyn till färg, då är det svårt för elever att byta till en annan klassificering - enligt form.

Tankeprocessernas underlägsenhet - analys, syntes, abstraktion, jämförelse.
Tänkandet hos utvecklingsstörda barn kännetecknas av tröghet och stelhet.
Förskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar är inte tillräckligt kritiska till resultatet av sitt arbete, märker ofta inte uppenbara misstag. De har ingen lust att kontrollera sitt arbete.
Det finns en kränkning av förhållandet mellan syfte och handling, som ett resultat av vilket processen att utföra åtgärder blir formell, inte utformad för att uppnå riktigt betydande resultat. Ofta ersätter eller förenklar barn målet, styrt av sin uppgift. När de utför uppgifter har eleverna ofta svårt att byta från en aktivitet till en annan.
Sådana barn är inte tillräckligt kritiska mot resultaten som erhålls under aktivitetsprocessen (resultaten korrelerar inte med kraven för uppgiften för att verifiera deras riktighet, de uppmärksammar inte innehållet och den verkliga betydelsen av resultaten).

känslomässig sfär utvecklingsstörda förskolebarn kännetecknas av omognad och underutveckling.

Barnens känslor är inte tillräckligt differentierade: upplevelser är primitiva, polära (barn upplever njutning eller missnöje, och differentierade, subtila nyanser av upplevelser observeras nästan inte).
Reaktionerna är ofta otillräckliga, oproportionerliga till effekterna av omvärlden när det gäller deras dynamik. Vissa elever har överdriven styrka och tröghet av upplevelser som uppstår vid oviktiga tillfällen, stereotyper och tröghet av känslomässiga upplevelser, medan andra har överdriven lätthet, ytlighet i upplevelser av allvarliga livshändelser, snabba övergångar från ett humör till ett annat.

Hos utvecklingsstörda frivilliga processer störs:

de saknar initiativ, kan inte självständigt hantera sina aktiviteter, underordna dem ett specifikt mål
omedelbara, impulsiva reaktioner på yttre intryck
tanklösa handlingar och handlingar, oförmåga att motstå en annan persons vilja, ökad suggestibilitet förvärrar extremt deras beteendemanifestationer och förvärras på grund av åldersrelaterade förändringar i samband med omstruktureringen av barnets kropp, särskilt i tonåren.

Under ogynnsamma levnadsförhållanden har de lätt svårt att uppträda, att etablera moraliskt acceptabla relationer med andra.

Specialpedagogiska behov barn med MR beror på den psykofysiska utvecklingens egenheter.

I undervisningen av barn med intellektuella funktionsnedsättningar är det viktigaste tillgänglighet innehållet i utbildningsmaterialet. Innehållet i utbildningen bör anpassas till dessa elevers förmågor. Således reduceras volymen och djupet av det studerade materialet avsevärt, mängden tid som krävs för att bemästra ämnet (avsnittet) ökar och inlärningstakten saktar ner. Förskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar ges ett mycket mindre omfattande kunskapssystem och färdigheter än normalt utvecklande kamrater, ett antal begrepp studeras inte. Samtidigt bör de kunskaper, färdigheter och förmågor som skapas hos elever med intellektuella funktionsnedsättningar vara tillräckligt för att förbereda dem för ett självständigt liv i samhället och att behärska ett yrke.
I undervisningen för barn i denna kategori använder vi specifika metoder och tekniker underlätta assimilering av utbildningsmaterial. Till exempel lär man sig komplexa begrepp genom att dela upp i komponenter och studera varje komponent separat - metoden för små portioner. Komplexa åtgärder delas upp i separata operationer och utbildningen genomförs steg för steg.
Används i stor utsträckning ämnespraktisk verksamhet, under vilken eleverna kan lära sig elementära abstrakta begrepp.
En av lärarens viktiga uppgifter är bildningen system av tillgängliga kunskaper, färdigheter och förmågor. Endast i vissa fall kan det inte förekomma någon strikt systematisering i presentationen av utbildningsmaterial.
Barn med intellektuella funktionsnedsättningar behöver konstant kontroll och specifik hjälp från lärarens sida, i ytterligare förklaringar och demonstration av arbetsmetoder och arbetstekniker, i ett stort antal träningsövningar under tilltagandet av nytt material.
Det är viktigt väcka intresse för lärande, utveckla positiv motivation. När de går in i skolan domineras de flesta barn med intellektuella funktionsnedsättningar av attributiva intressen, så en av lärarens viktiga uppgifter är att utveckla kognitiva intressen.
Målmedvetet lärande för förskolebarn lärandeaktiviteter.
Behovet av korrigering och utveckling av mentala processer, tal, fin- och grovmotorik. Detta arbete bör utföras av specialister: en speciallärare (oligofrenopedagog), en specialpsykolog, en logoped och en träningsterapeut.
Målmedveten ökning av nivån på allmän- och talutveckling genom att bilda elementära föreställningar om världen omkring oss, vidga sina vyer, berika muntligt tal, lära sig att konsekvent uttrycka sina tankar osv.
Bildande av kunskaper och färdigheter, bidra till social anpassning: färdigheter för att använda tjänster från hushållsserviceföretag, handel, kommunikation, transport, sjukvård, livssäkerhetskunskaper; förmågan att laga mat, upprätthålla personlig hygien, planera en familjebudget; egenvårdsförmåga, hushållning, orientering i närmiljön
Assimilering av moraliska och etiska normer för beteende, behärska förmågan att kommunicera med andra människor.
Arbetskraft och yrkesutbildning. Arbetsträning anses vara ett kraftfullt sätt att korrigera de funktionsnedsättningar som barn med intellektuella funktionsnedsättningar har. Det är grunden för den moraliska utbildningen för denna kategori av barn, såväl som ett viktigt medel för deras sociala anpassning.
Skapande psykologiskt bekväm miljö för förskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar: atmosfären av acceptans i gruppen, situationen för framgång i klassrummet eller andra aktiviteter. Det är viktigt att tänka över den optimala organisationen av elevernas arbete för att undvika överansträngning.

Egenskaper för barns särskilda utbildningsbehov
med grav talstörning

Svåra talstörningar (SND) – dessa är ihållande specifika avvikelser i bildandet av komponenterna i talsystemet (lexikal och grammatisk struktur av tal, fonemiska processer, ljuduttal, prosodisk organisation av ljudflödet), observerade hos barn med intakt hörsel och normal intelligens. Allvarliga talstörningar inkluderar alalia (motorisk och sensorisk), svår dysartri, rhinolalia och stamning, barndomsafasi, etc.

Muntligt tal hos barn med svåra former av talpatologi kännetecknas av en allvarlig begränsning av det aktiva ordförrådet, ihållande agrammatism, outvecklade färdigheter för sammanhängande yttrande och allvarlig försämring av den allmänna taluppfattbarheten.

Svårigheter noteras i bildandet av inte bara muntlig, utan också skrift, och kommunikationsaktiviteter.

Tillsammans skapar detta ogynnsamma förutsättningar för pedagogisk integration och socialisering av barnets personlighet i samhället.

Optisk-spatial gnosisär på en lägre utvecklingsnivå och graden av dess kränkning beror på otillräckligheten hos andra perceptionsprocesser, särskilt rumsliga representationer.
dock rumsliga störningar kännetecknas av en viss dynamik och en tendens att kompensera.
utvecklingsförsening visuell perception och visuella objektbilder hos barn med TNR yttrar det sig främst i fattigdom och svag differentiering av visuella bilder, tröghet och bräcklighet hos visuella spår, samt i en otillräckligt stark och adekvat koppling av ett ord med en visuell representation av ett objekt.
Barns uppmärksamhet med TNR kännetecknas av en lägre nivå av indikatorer på frivillig uppmärksamhet, svårigheter att planera sina handlingar, att analysera förhållanden, att hitta olika sätt och medel för att lösa problem. Låg nivå frivillig uppmärksamhet hos barn med allvarliga talstörningar leder till oformad eller betydande störning av deras aktivitetsstruktur och en minskning av dess takt i processen med pedagogiskt arbete.
Alla typer självkontroll över aktiviteter(proaktiv, aktuell och efterföljande) kanske inte är tillräckligt utformad och har en långsam bildningstakt.
Volym visuellt minne elever med TNR skiljer sig praktiskt taget inte från normen.
Betydligt reducerad hörselminne, produktivitet av memorering, som är direkt beroende av nivån av talutveckling.
Psykologisk och pedagogisk klassificering omfattar två grupper av talstörningar:
1) kränkning av kommunikationsmedlen: fonetisk-fonemisk underutveckling (FFN) och allmän underutveckling av tal (OHP);
2) en kränkning av användningen av kommunikationsmedel (stamning och en kombination av stamning med en allmän underutveckling av tal).
Läs- och skrivstörningar betraktas i strukturen av OHP och FFN som deras systemiska, fördröjda konsekvenser, på grund av bristen på bildande av fonemiska och morfologiska generaliseringar.

Klinisk och pedagogisk klassificering av talstörningar är baserad på intersysteminteraktioner mellan talstörningar och ett materiellt substrat, på en kombination av psykolingvistiska och kliniska (etiopatogenetiska) kriterier.

I den kliniska och pedagogiska klassificeringen särskiljs kränkningar av muntligt och skriftligt tal.

Orala talstörningar delas in i två typer:

1) fonation (extern) utformning av yttrandet (dysfoni / aphonia /, bradilalia, takhilalia, stamning, dyslalia, rhinolalia, dysartri),

2) strukturell-semantisk (intern) utformning av uttalandet (alalia, afasi).

Det finns två typer av skrivstörningar: dyslexi och dysgrafi.

Uppgifter för särskild logopedisk hjälp:

jämförande analys av resultaten av primär diagnostik (nivå av talutveckling, individuella manifestationer av strukturen av talstörningar, start av intellektuella och talförmågor hos barnet) och dynamiken i utvecklingen av talprocesser;
dynamisk övervakning av prestationer i utvecklingen av akademiska kunskaper, färdigheter och förmågor hos elever;
bedömning av bildandet av elevernas föreställningar om omvärlden, livskompetenser, kommunikations- och talförmåga, social aktivitet.
Barn med TNR behöver särskild träning i grunderna för språkanalys och -syntes, fonemiska processer och ljuduttal samt prosodisk organisation av ljudströmmen.
Behovet av bildandet av läs- och skrivförmåga.
Behovet av att utveckla kunskaper om rumslig orientering.
Studenter med TNR kräver ett speciellt individuellt differentierat förhållningssätt till bildandet av pedagogiska färdigheter och förmågor.

Egenskaper för barns särskilda utbildningsbehov
med autismspektrumstörningar

Autismspektrumstörningar (ASD) tillhör en grupp utvecklingsstörningar som kännetecknas av omfattande avvikelser i socialt umgänge och kommunikation, samt snäva intressen och tydligt repetitivt beteende.

ASD omfattar ett antal tillstånd och är en av de vanligaste och mest beskrivna grupperna av psykiska utvecklingsstörningar hos barn i världen, det finns en ökning av antalet barn med ASD.

Termen "ASD" används för närvarande oftast i specialiserad litteratur (till exempel för 10–15 år sedan användes termerna "tidig barndomsautism", "autistiska störningar" etc.) oftare i specialiserad litteratur, eftersom det mest till fullo återspeglar den stora variationen av möjliga störningar i barndomsautism.

Autismspektrumstörningar orsakas av biologiska faktorer som leder till uppkomsten av hjärndysfunktioner och organiska störningar (F. Appe, O. Bogdashina, etc.), medan orsakerna till ASD konventionellt delas in i grupper:

exogen (påverkar barnet under prenatalperioden, under förlossningen och tidig utveckling);
genetiskt bestämd (både autosomalt recessiv och könsbunden).
svårigheter i social interaktion som visar sig i en betydande begränsning av möjligheten att bilda kommunikation med andra människor.
svårt att upprätthålla verbal interaktion(till exempel deltagande i ett samtal, även med en tillräcklig och hög nivå av talutveckling). Vissa barn strävar efter verbal kommunikation, men samtidigt är detta samtal främst kopplat till sfären för barnets superintressen.
Elever med ASD tenderar att göra det olika nivåer av talutveckling. Vissa barn har bra tal, hög läskunnighet. Andra barn använder en kort agrammatisk fras, talstämplar för att kommunicera.
Vissa barn karaktäriseras ekolali(som en upprepning av vad en annan person sa omedelbart efter honom eller försenat). Vissa barn med ASD har mutism (15-20%).
I talutvecklingen hos barn med ASD, noterar experter prosodiska störningar(barnet talar monotont eller skannat, använder inte frågetoner etc.); pragmatiker (korrekt användning av tal, särskilt korrekt användning av pronomen, verb, etc.); semantik (konceptuell sida av talet).
De specifika egenskaperna hos barn med ASD inkluderar "hyperlexi" det vill säga en ganska tidig utveckling av läsning utan tillräcklig förståelse för innebörden av det lästa..
Speciellt för barn med ASD asynkron i mental utveckling leder till det faktum att samma barn kan visa höga förmågor i att bemästra en akademisk disciplin (till exempel relaterad till barnets superintressen), en genomsnittlig nivå av att bemästra en annan akademisk disciplin och ihållande misslyckande i den tredje
Vanliga svårigheter är svårigheter att förstå litterära texter, förstå storylines,även med en mycket hög lästeknik.

Således, drag av social, sensorisk, tal och kognitiv utveckling leda till behovet av att skapa särskilda förutsättningar som säkerställer effektiviteten i skolgången för barn med autismspektrumtillstånd.

Specialpedagogiska behov inkluderar:

behovet av psykologiskt och pedagogiskt stöd för ett barn med ASD i en förskoleutbildning;
behovet av att utveckla ett anpassat utbildningsprogram;
behovet av att implementera en praktikinriktad och social inriktning i utbildning och fostran av förskolebarn med ASD;
behovet av att organisera och genomföra klasser med korrigerande och utvecklingsorientering (med en defektolog, logoped, psykolog, socialpedagog, etc.);
behovet av att använda ytterligare verktyg som ökar effektiviteten i att undervisa barn med ASD;
behovet av att fastställa den mest effektiva modellen för genomförandet av pedagogisk praxis;
behovet av att fastställa formerna och innehållet för psykologiskt och pedagogiskt stöd till familjen;
behovet av att dosera träningsbelastningen, med hänsyn till tempot och prestanda;
behovet av en särskilt tydlig och ordnad temporal-spatial struktur av utbildningsmiljön som stöder barnets lärandeaktiviteter;
behovet av särskild utveckling av former av adekvat pedagogiskt beteende hos barnet, kommunikationsförmåga och interaktion med läraren.

Först och främst uppstår frågan: vem är egentligen detta barn med särskilda behov? Detta är ett barn med störningar i psykologisk och/eller fysisk utveckling. Tyvärr blir det fler och fler sådana barn varje år.

Dessa barn, precis som alla andra, kräver omsorg och kärlek. Vad är skillnaden mellan att uppfostra ett vanligt friskt barn och ett barn med särskilda behov? Nästan alla. De kräver ett speciellt tillvägagångssätt.

Varje barn har sin egen uppfattning om världen, sitt eget tänkande, sin egen karaktär och sina egna förmågor. Om ditt barn har svårt att lära sig något - bli inte arg, skrik inte på honom i alla fall - detta kan bidra till utvecklingen av känslor av underlägsenhet och självtvivel, vilket bara kommer att förvärra situationen och barnet kommer att vägra att lära sig överhuvudtaget. Bättre stödja honom - säg att om han försöker, då kommer han definitivt att lyckas; att det inte är något fel med att inte träna; visa honom hur man minns bättre, leta efter ett annat sätt att lära sig. Exempel från verkligheten: en 7-årig pojke med diagnosen autism kunde inte lära sig att räkna ens på fingrarna, men när läraren satte bagels på hans fingrar lärde sig pojken att räkna mycket snabbt. Idag klarar han sig redan ganska lätt utan bagels.

Alla barn lär sig bäst genom lek, och barn med särskilda behov ännu mer. Spela med dem så ofta som möjligt! Särskilt plocka upp de spel som utvecklar sina svagaste förmågor. Till exempel skulle ett barn med en sensorisk funktionsnedsättning särskilt ha nytta av att leka:
- i en sandlåda med sand och småsten;
- med kuber av olika material: slät och grov, hård och mjuk, såväl som torr och våt;
- lyssna på olika musik: barnsånger och klassiker, snabbt och långsamt;
- lek med färger och ljus: lyktor och lampor, solstrålar, kalejdoskop.
Numera finns det till och med ett känselrum för sådana spel, men hemma är det inte alls svårt att göra detsamma, särskilt eftersom barnet kommer att ha bättre kontakt med släktingar än med specialister som är främmande för barnet.

Mycket ofta har barn med särskilda behov en beteendestörning: de visar aggressivitet, lyssnar inte på vuxna, slåss med jämnåriga, hoppar över skolan och i värsta fall går de med och röker eller dricker. I inget fall ska du straffa fysiskt eller sätta press på barnet psykiskt! Endast ni, föräldrarna, kommer att kunna ge full hjälp till barnet, men om ni verkar vara en fiende för honom kommer barnet att dra sig tillbaka in i sig själv, vilket komplicerar rehabiliteringsprocessen med 70%. Varje dåligt beteende har en anledning. Oftast är det en protest eller ett rop på hjälp. Om ditt barn började bete sig illa, tänk på om allt är i sin ordning i din familj? Kanske finns det bråk i din familj? Kanske någon av familjemedlemmarna har problem? Är du tillräckligt uppmärksam på ditt barn? Och om allt är bra, försök bara prata med barnet och förstå honom. Dessa barn är väldigt svåra. Eftersom de förstår att de inte är som alla andra vill många inte förstå dem, och det är väldigt svårt för dessa barn att leva bland andra människor – därför finns det problem med sig själva, hat mot livet och människor. Hjälp din bebis, kommunicera med honom mer, förklara allt för honom och stöd moraliskt.

Familjer med barn med särskilda behov måste ha tålamod och se till att agera tillsammans, med hela familjen – det här är det viktigaste psykologiska stödet. Det är också mycket viktigt för sådana familjer att ständigt utveckla sig själva, eftersom man behöver ha mycket kunskap för att uppfostra och utveckla ett fullfjädrat, friskt barn. För upplysning råder jag dig att läsa sådana böcker som: Vygotsky L.S. "Fundamentals of Defectology", Kashchenko V.P. "Pedagogisk korrigering", Puzanova B.P. "Korrektionell pedagogik: Grunderna för att undervisa och uppfostra barn med utvecklingsstörning", Yun G. "Barn med funktionsnedsättningar".

Både i västerländska och inhemska moderna studier om relationer i en familj som fostrar ett särskilt barn, finns det en tendens att gå bortom mor-barn-dyaden, att utöka kretsen av släktingar som ingår i studien, att studera familjen som helhet (t. exempel: Tkacheva V.V. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Denna uppgift visar sig vara mycket svår, eftersom det inte finns någon praktisk teoretisk grund och uppsättning koncept för dess genomförande.

En familj som uppfostrar ett barn med särskilda behov har blivit ett studieobjekt för specialister inom närliggande områden (psykiatriker, psykologer, defektologer) relativt nyligen, under andra hälften av 1900-talet. Samtidigt studeras familjen, å ena sidan, som i sig behöver psykologhjälp på grund av den stress som orsakas av att ett speciellt barn uppträder i familjen. Å andra sidan betraktas en speciell familj som en miljö där ett speciellt barn växer och utvecklas, vilket hjälper eller hindrar hans anpassning och socialisering. Det nära sambandet mellan dessa två tillvägagångssätt är inte alltid erkänt av forskarna själva. Det är dock uppenbart att endast i en psykologiskt välmående familj kan ett speciellt barn få det han behöver för att komma in i samhället och fortsätta leva så fullt ut som möjligt.

När man studerar familjen till ett speciellt barn, enligt vår åsikt, är det också viktigt att ta hänsyn till det ömsesidiga inflytandet från medlemmar i någon familj på varandra. Detta tillstånd beaktas nästan inte av moderna forskare, men det har länge varit uppenbart för systemiska familjeterapeuter och är grundläggande i den teoretiska grunden för detta terapeutiska tillvägagångssätt. Familjemedlemmar är delar av ett system, och om en medlem ändras, genomgår alla de andra också förändringar, vilket i sin tur påverkar den första tillbaka. När ett barn dyker upp i en familj förändras familjen. Om ett speciellt barn dyker upp i familjen förändras familjen ännu mer, familjemedlemmarnas dagliga liv, deras psykologiska tillstånd, deras kontakter med den yttre miljön etc. förändras. De är inte längre lika med sitt tidigare jag och, utifrån denna nya status, behandlar barnet annorlunda än om det vore friskt. Det är dessa idéer som den systemiska familjeteorin förde till familjens psykologi. Cirkularitet är dess huvudsakliga metodologiska princip.

Den tredje, också viktiga frågan, är frågan om ”specialiteten” hos familjer med ett särskilt barn. Varför tror vi att dessa familjer är annorlunda? Och i vilken utsträckning skiljer de sig från andra familjer? Varje barns födelse ur systemisk familjeteori är en stress som tvingar familjesystemet att förändras för att övervinna det. Födelsen av ett speciellt barn är mer stressande, eftersom chocken av diagnosen, ytterligare vård för barnet, en känsla av skam inför samhället, skuld, behovet av ytterligare materiellt stöd etc. läggs till de vanliga förändringarna. Ofta leder långvarig stress till störningar i familjerelationer, psykiska och psykosomatiska störningar hos familjemedlemmar, möjligen till en partiell förlust av deras funktioner av familjen - till allt som kallas dysfunktionalitet i systemisk familjepsykoterapi.

Men även sådan stress kan övervinnas, dysfunktionell dynamik är inte nödvändig. Naturligtvis behöver ett särskilt barn mer uppmärksamhet och omsorg, det är möjligt att en annan mer skyddande föräldraställning lämpar sig bättre för hans utveckling än för ett friskt barn. Därför är resultaten av studier som vittnar om överskydd från föräldrars sida inget annat än att konstatera ett faktum, men de är ännu inte bevis på en kränkning i familjen. Det är svårt att bedöma gränserna för tillåtet överskydd på ett kvantitativt normativt sätt.

Systemisk familjeterapi, som dök upp som en terapeutisk riktning på 50-talet av XX-talet. fört till förståelsen av problemen i en familj med ett särskilt barn precis vad forskarna saknade: en bekväm metodisk apparat och en holistisk systemsyn baserad på systemteorin av L. von Bertalanffy (1973). Ett av de mest omfattande verken om familjer med särskilda barn när det gäller teorin om systemisk familjeterapi skrevs redan 1989 av Milton Seligman och Rosalynn Benjamin Darling. Den här boken sammanfattar hela erfarenheten av teoretiska ansatser och empiriska studier av familjer med särskilda barn 1989 i USA. Efter dess författare kommer vi att överväga de grundläggande begreppen i systemisk familjeteori i samband med en familj som fostrar ett barn med utvecklingsstörning.

GRUNDLÄGGANDE KONCEPT FÖR SYSTEMISK FAMILJEPSYKOTERAPI OCH DESS TILLÄMPNING PÅ FAMILJER MED ETT SÄRSKILT BARN

De viktigaste aspekterna av att betrakta familjen i systemisk familjeteori är familjestruktur och familjeinteraktion.

Familjestruktur beskrivs av begrepp som familjesammansättning, kulturell stil och ideologisk stil.
Funktioner i familjens sammansättning, såsom närvaron av avlägsna släktingar som kanske inte bor med familjen i samma lägenhet; familj med ensamstående förälder; familjer med en arbetslös familjeförsörjare; familjer vars en av medlemmarna är beroende av alkohol eller droger, psykisk sjukdom; familjer vars värderingar är långsiktigt påverkade av en avliden familjemedlem kan alla påverka hur väl en familj klarar utmaningarna med att få ett speciellt barn. Det finns få studier som stödjer detta. Till exempel antyder en studie av familjestress att stora familjer löper större risk att utsättas för stress (TruteB., 1991).

Kulturella övertygelser är kanske den mest statiska komponenten i en familjestruktur och kan spela en viktig roll för att forma dess ideologi, interaktionsmönster och fungerande prioriteringar. Kulturell stil kan påverkas av etniska, rasliga eller religiösa faktorer, såväl som socioekonomisk status. Med hänvisning till en studie av Schorr-Ribera (1987) menar författarna att kulturellt baserade övertygelser kan påverka hur en familj anpassar sig till ett barn med särskilda behov, samt hur man använder eller inte använder hjälp av specialister och institutioner och nivån av tillit till dem..

Den ideologiska stilen är baserad på familjetro, värderingar och coping-beteenden, och beror också på kulturella övertygelser. Till exempel, i en judisk familj, värderas intellektuell utveckling högt och fungerar som ett verktyg för att uppnå en hög social status och övervinna diskriminering. Därför är det mycket önskvärt att gå på college i en sådan familj. Tvärtom, i den italienska familjen är det högsta värdet familjemedlemmarnas närhet och tillgivenhet, så att gå på college är ett hot mot integritet och sammanhållning. Även om en familjs reaktion på ankomsten av ett särskilt barn kan drivas av ideologisk stil, kan det motsatta också vara sant, det vill säga att ankomsten av ett särskilt barn kommer att förändra familjens värderingar. När ett speciellt barn föds måste familjen inte bara reagera på händelsen, utan också stå ansikte mot ansikte med sin övertygelse om människor med särskilda behov. Förekomsten av en fosterskada beror inte på ras, subkultur och socioekonomisk status, så ett speciellt barn kan också dyka upp i en dogmatisk familj med fördomar. I det här fallet måste familjen ställas inför frågan om vad barnet egentligen betyder för familjemedlemmar. Dessutom bör familjemedlemmar klargöra sina åsikter om minoriteter, inklusive de med särskilda behov. Födelsen av ett speciellt barn blir i det här fallet en dubbel chock för familjen.

Den ideologiska stilen påverkar mekanismerna för att klara sig i familjen. Coping förstås som varje reaktion organiserad för att minska stressnivåer. Coping kan vägleda familjen på vägen att förändra situationen eller förändra den upplevda meningen med situationen. Insikt i en potentiellt dysfunktionell copingstrategi kommer från den välkända studien av Houser (1987) som visar att fäder till utvecklingsstörda ungdomar, jämfört med kontrollfäder till barn utan funktionsnedsättning, uppvisade större tillbakadragande och undvikande för att hantera ångest. Författarna McCubbin och Patterson delar upp coping-stilar i intervall- och externa strategier.

Intervalla inkluderar passiv bedömning (problemet kommer att lösa sig själv efter en tid) och omformulering (förändring av attityd, installation för att leva konstruktivt i den nuvarande situationen), externa inkluderar socialt stöd (förmågan att använda familje- och icke-familjeresurser), andligt stöd (användning av andliga förklaringar, råd från en präst) och formellt stöd (med hjälp av gemenskap och professionella resurser).

Familjeinteraktion är inte begränsad till idén om familjemedlemmars ömsesidiga inflytande på varandra. Författarna analyserar fyra aspekter av familjeinteraktion: delsystem, sammanhållning, anpassning och kommunikation.

Det finns fyra delsystem i familjen: äktenskapligt, förälder (förälder och barn), syskonsubsystem, extrafamilj (utvidgad familj, vänner, professionella, etc.). Delsystemens specifika struktur bestäms av familjens strukturella egenskaper och det aktuella skedet av familjens livscykel. Specialister måste vara försiktiga när de manipulerar delsystemet. En intervention som syftar till att stärka bandet mellan en mamma och hennes särbarn kan få konsekvenser för hennes relation till sin make och andra barn. Strategier måste definieras i samband med andra delsystem så att lösningen av vissa problem inte medför att andra uppträder. Kanske kan sådana svårigheter minimeras genom att inkludera andra medlemmar, snarare än att utesluta dem, när problem uppstår, och genom att i förväg diskutera syftet och det förväntade resultatet av en viss intervention.
Olsons cirkulära modell har spelat en viktig roll för att beskriva familjestruktur och interaktion. Enligt modellen kan familjesystemet beskrivas i termer av två huvudparametrar: sammanhållning och anpassning (anpassningsförmåga). Båda skalorna är kontinuum, som var och en är uppdelad i 4 nivåer. För sammanhållning är dessa: oenade, separata, sammankopplade, sammanlänkade nivåer. För anpassning: stel, strukturell, flexibel, kaotisk. De centrala nivåerna anses mer adekvata, medan de extrema nivåerna är problematiska. Man tror också att familjer som tillhör de centrala nivåerna i båda parametrarna fungerar effektivt och har en balanserad struktur. Familjer som enligt en parameter tillhör den extrema nivån, är medelbalanserade och riskerar att få problem. Om en familj tillhör de extrema nivåerna på båda skalorna är det en obalanserad familj där sannolikheten för dysfunktion är mycket hög (Chernikov A., 2001).

Specialpedagogiska behov är en term som nyligen har dykt upp i det moderna samhället. Utomlands började han massbruka tidigare. Framväxten och spridningen av begreppet specialpedagogiska behov (SEN) tyder på att samhället gradvis växer upp och försöker på alla möjliga sätt att hjälpa barn vars livsmöjligheter är begränsade, såväl som de som av omständigheternas vilja finner sig i en svår livssituation. Samhället börjar hjälpa sådana barn att anpassa sig till livet.

Ett barn med särskilda pedagogiska behov är inte längre det som har anomalier och utvecklingsstörningar. Samhället går bort från att dela upp barn i "normala" och "onormala", eftersom det finns mycket spöklika gränser mellan dessa begrepp. Även med de vanligaste förmågorna kan ett barn uppleva en utvecklingsförsening om det inte ges vederbörlig uppmärksamhet från föräldrar och samhället.

Kärnan i begreppet barn med behov av särskilt stöd

Specialpedagogiska behov är ett begrepp som successivt bör ersätta sådana termer som ”onormal utveckling”, ”utvecklingsstörningar”, ”utvecklingsavvikelser” från massanvändning. Det avgör inte barnets normalitet, utan fokuserar på det faktum att det inte skiljer sig särskilt mycket från resten av samhället, utan har behov av att skapa särskilda förutsättningar för sin utbildning. Detta kommer att göra hans liv bekvämare och så nära som möjligt till det som vanliga människor leder. I synnerhet bör utbildningen av sådana barn utföras med hjälp av särskilda medel.

Observera att "barn med särskilda pedagogiska behov" inte bara är ett namn för dem som lider av psykiska och fysiska funktionsnedsättningar, utan även för dem som inte har det. Till exempel när behov av specialundervisning uppstår under påverkan av eventuella sociokulturella faktorer.

Löptid upplåning

Specialpedagogiska behov är ett begrepp som först användes i en Londonrapport 1978, som också fokuserade på svårigheterna med att utbilda barn med funktionsnedsättning. Efter hand började den användas mer och mer. För närvarande har denna term blivit en del av utbildningssystemet i europeiska länder. Det är också brett distribuerat i USA och Kanada.

I Ryssland dök begreppet upp senare, men det kan inte hävdas att dess betydelse bara är en kopia av den västerländska termen.

Grupper av barn med behov av särskilt stöd

Kontingenten av barn med särskilda behov, modern vetenskap delas in i tre grupper:

med karakteristiska funktionshinder av hälsoskäl;
ställs inför inlärningssvårigheter;
lever under ogynnsamma förhållanden.

Det vill säga, i modern defektologi har termen följande betydelse: specialpedagogiska behov är förutsättningarna för utvecklingen av ett barn som behöver omvägar för att uppnå de uppgifter av kulturell utveckling som under normala förhållanden utförs på standardmässiga sätt som är rotade i modern kultur.

Kategorier av barn med speciell mental och fysisk utveckling

Varje barn med SOP har sina egna egenskaper. På grundval av detta kan barn delas in i följande grupper:

som kännetecknas av hörselnedsättning (helt eller delvis bristande hörsel);
med problematisk syn (fullständig eller partiell brist på syn);
med intellektuella anomalier (de som har;
som har talsvårigheter;
har problem med muskuloskeletala systemet;
med en komplex struktur av störningar (dövblind, etc.);
autister;
barn med känslomässiga och viljemässiga störningar.

PLO gemensam för olika kategorier av barn

Specialister särskiljer PEP, som är gemensamma för barn, trots skillnaden i deras problem. Dessa inkluderar behov som:

Utbildning av barn med särskilda utbildningsbehov bör påbörjas så snart störningar i normal utveckling har identifierats. Detta gör att du inte slösar tid och uppnår maximala resultat.
Användning av särskilda medel för genomförande av utbildning.
Särskilda avsnitt som inte finns i den vanliga läroplanen bör införas i läroplanen.
Differentiering och individualisering av utbildning.
Möjlighet att maximera utbildningsprocessen utanför institutionen.
Förlängning av inlärningsprocessen efter examen. Att göra det möjligt för unga att gå på universitetet.
Deltagande av kvalificerade specialister (läkare, psykologer, etc.) i utbildningen av ett barn med problem, involvering av föräldrar i utbildningsprocessen.

Allmänna brister som observeras i utvecklingen av barn med behov av särskilt stöd

Elever med specialpedagogiska behov har gemensamma karakteristiska brister. Dessa inkluderar:

Bristande kunskap om miljön, snäv syn.
Problem med grov- och finmotorik.
Hämning i utvecklingen av tal.
Svårigheter att godtyckligt anpassa beteendet.
Brist på kommunikationsförmåga.
Problem med
Pessimism.
Oförmåga att bete sig i samhället och kontrollera sitt eget beteende.
Låg eller för hög självkänsla.
Osäkerhet i deras förmågor.
Helt eller delvis beroende av andra.

Åtgärder som syftar till att övervinna vanliga brister hos barn med särskilt stöd

Arbetet med barn med särskilda pedagogiska behov syftar till att använda specifika metoder för att eliminera dessa vanliga brister. För att göra detta görs vissa ändringar i de vanliga allmänna utbildningsämnena i skolans läroplan. Till exempel införandet av propedeutiska kurser, det vill säga inledande, kortfattade, vilket underlättar förståelsen av barnet. Denna metod hjälper till att återställa de saknade kunskapssegmenten om miljön. Ytterligare objekt kan introduceras för att förbättra allmänna och finmotoriska färdigheter: fysioterapiövningar, kreativa cirklar, modellering. Dessutom kan alla typer av utbildningar genomföras för att hjälpa barn med särskilda behov att bli medvetna om sig själva som fullvärdiga samhällsmedlemmar, öka självkänslan och få förtroende för sig själva och sina förmågor.

Specifika brister som är karakteristiska för utvecklingen av barn med behov av särskilt stöd

Arbete med barn med behov av specialpedagogik bör förutom att lösa vanliga problem även innefatta att lösa frågor som uppstår på grund av deras specifika funktionsnedsättningar. Detta är en viktig aspekt av pedagogiskt arbete. Specifika brister inkluderar de som beror på skador på nervsystemet. Till exempel problem med hörsel och syn.

Metodiken för att undervisa barn med särskilda pedagogiska behov tar hänsyn till dessa brister när man utvecklar program och planer. I läroplanen tar specialister in specifika ämnen som inte ingår i det vanliga skolsystemet. Så barn med synproblem får dessutom lära sig orientering i rymden, och i närvaro av hörselnedsättning hjälper de till att utveckla kvarvarande hörsel. Programmet för deras utbildning innehåller också lektioner om bildandet av muntligt tal.

Uppgifter att undervisa barn med behov av särskilt stöd

Organisationen av utbildningssystemet på ett sådant sätt att det maximerar barns önskan att utforska världen, forma sina praktiska kunskaper och färdigheter, för att vidga sina vyer.
barn med särskilda pedagogiska behov för att identifiera och utveckla elevers förmågor och böjelser.
Stimulering till självständiga handlingar och att fatta egna beslut.
Bildande och aktivering av elevers kognitiva aktivitet.
Att lägga grunden till den vetenskapliga världsbilden.
Att säkerställa en omfattande utveckling av en självförsörjande personlighet som kan anpassa sig till det befintliga samhället.

Lärande funktioner

Individuell utbildning av barn med särskilda utbildningsbehov är utformad för att utföra följande funktioner:

Utvecklande. Denna funktion förutsätter att inlärningsprocessen syftar till att utveckla en fullfjädrad personlighet, vilket underlättas av att barn tillägnar sig relevanta kunskaper, färdigheter och förmågor.
Pedagogisk. En lika viktig funktion. Utbildning av barn med särskilda utbildningsbehov bidrar till bildandet av deras grundläggande kunskaper, som kommer att ligga till grund för informationsfonden. Det finns också ett objektivt behov av att utveckla praktiska färdigheter hos dem som kommer att hjälpa dem i framtiden och avsevärt förenkla deras liv.
Pedagogisk. Funktionen syftar till att bilda en allsidig och harmonisk utveckling av individen. För detta ändamål får eleverna lära sig litteratur, konst, historia, fysisk kultur.
Kriminalvård. Denna funktion innebär påverkan på barn genom speciella metoder och tekniker som stimulerar kognitiva förmågor.

Strukturen för den kriminalvårdspedagogiska processen

Utvecklingen av barn med särskilda utbildningsbehov inkluderar följande komponenter:

Diagnostik och övervakning. Arbetet med diagnostik är ett av de viktigaste i undervisningen av barn med behov av särskilt stöd. Hon spelar en ledande roll i kriminalvårdsprocessen. Det är en indikator på effektiviteten av alla aktiviteter för utveckling av barn med behov av särskilt stöd. Det handlar om att undersöka egenskaperna och behoven hos varje elev som behöver hjälp. Utifrån detta utvecklas ett program, grupp eller individuellt. Också av stor betydelse är studiet av den dynamik med vilken ett barn utvecklas i processen att studera i en specialskola enligt ett speciellt program, och en bedömning av effektiviteten av utbildningsplanen.
Fysisk kultur och hälsa. Eftersom majoriteten av barn med särskilda behov har fysiska funktionshinder är denna del av elevernas utvecklingsprocess extremt viktig. Det inkluderar sjukgymnastikövningar för barn, som hjälper dem att lära sig att kontrollera sin kropp i rymden, räkna ut klarheten i rörelser och föra vissa handlingar till automatism.

Pedagogisk. Denna komponent bidrar till bildandet av omfattande utvecklade personligheter. Som ett resultat utvecklas barn med behov av särskilt stöd, som tills nyligen normalt inte kunde existera i världen, harmoniskt. Dessutom, i inlärningsprocessen, ägnas mycket uppmärksamhet åt processen att utbilda fullvärdiga medlemmar av det moderna samhället.
Korrigeringsutvecklande. Denna komponent är inriktad på utvecklingen av en fullfjädrad personlighet. Den är baserad på organiserade aktiviteter för barn med behov av särskilt stöd, som syftar till att få den kunskap som krävs för ett fullständigt liv, assimilering av historisk erfarenhet. Det vill säga att inlärningsprocessen bör baseras på ett sådant sätt att elevernas önskan om kunskap maximeras. Detta kommer att hjälpa dem att komma ikapp sina kamrater som inte har utvecklingsstörning.
Sociopedagogiska. Det är denna komponent som fullbordar bildandet av en fullfjädrad personlighet, redo för självständig existens i det moderna samhället.

Behovet av individuell utbildning för ett barn med behov av särskilt stöd

För barn med OOP kan två kollektiva och individuella användas. Deras effektivitet beror på varje enskilt fall. Kollektiv utbildning sker i specialskolor, där särskilda förutsättningar skapas för sådana barn. När man kommunicerar med kamrater börjar ett barn med utvecklingsproblem utvecklas aktivt och når i vissa fall större resultat än vissa absolut friska barn. Samtidigt är en individuell utbildningsform nödvändig för ett barn i följande situationer:

Det kännetecknas av närvaron av flera utvecklingsstörningar. Till exempel vid en allvarlig form av utvecklingsstörning eller vid undervisning av barn med samtidiga hörsel- och synnedsättningar.
När ett barn har specifika utvecklingsavvikelser.
Åldersegenskaper. Individuell träning i tidig ålder ger ett bra resultat.
När man undervisar ett barn hemma.

Men i själva verket är det extremt oönskat för barn med POP, eftersom detta leder till bildandet av en sluten och osäker personlighet. I framtiden innebär detta problem med att kommunicera med kamrater och andra människor. Med kollektivt lärande avslöjas kommunikationsförmåga hos de flesta barn. Resultatet är bildandet av fullvärdiga medlemmar av samhället.

Sålunda talar utseendet på termen "särskilda utbildningsbehov" om vårt samhälles mognad. Eftersom detta koncept översätter ett barn med funktionshinder och utvecklingsavvikelser till kategorin normala, fullfjädrade personligheter. Att undervisa barn med behov av särskilt stöd syftar till att vidga deras vyer och bilda sina egna åsikter, lära ut de färdigheter och förmågor som de behöver för att leva ett normalt och tillfredsställande liv i det moderna samhället.

I själva verket kallas särskilda pedagogiska behov behov som skiljer sig från dem som erbjuds alla barn i vanliga skolor. Ju bredare möjligheterna är att tillfredsställa barnet, desto större chans har barnet att få maximal utvecklingsnivå och det stöd det behöver i ett svårt skede av uppväxten.

Kvaliteten på utbildningssystemet för barn med behov av särskilt stöd bestäms av ett individuellt förhållningssätt till varje elev, eftersom varje "speciellt" barn kännetecknas av närvaron av sitt eget problem, vilket hindrar honom från att leva ett helt liv. Och ofta kan detta problem lösas, om än inte helt.

Huvudmålet med att lära barn med behov av särskilt stöd är att introducera tidigare isolerade individer i samhället, samt att uppnå maximal utbildnings- och utvecklingsnivå för varje barn som ingår i denna kategori, för att aktivera hans önskan att lära sig om världen omkring honom . Det är oerhört viktigt att forma och utveckla från dem fullvärdiga personligheter som kommer att bli en integrerad del av det nya samhället.

Hjälp på Tele2, taxor, frågor