Kategorija otrok s posebnimi potrebami. Posebni vzgojno-izobraževalni pogoji za razvoj in vzgojo otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami

Početnenski izobraževalni kompleks "šola-licej"

Svet okrožja Krasnoperekopsky

Avtonomna republika Krim

OTROK S POSEBNIMI INVALIDI

Pripravljeno

učiteljica osnovne šole

Filipčuk E.V.

Vas Početnoe, 2014

OTROK S POSEBNIMI INVALIDI

IZOBRAŽEVALNE POTREBE

(Informativno gradivo v pomoč pedagoškemu osebju)

Pojem »otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami« zajema vse učence, katerih izobraževalne težave presegajo splošno sprejeto normo. Splošno sprejet izraz »otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami« poudarja potrebo po zagotavljanju dodatne podpore pri izobraževanju otrok z določenimi razvojnimi razlikami.

Kot logično in upravičeno lahko sprejmemo definicijo francoskega znanstvenika G. Lefranca: »Posebne potrebe so izraz, ki se uporablja v zvezi s posamezniki, katerih socialne, telesne ali čustvene značilnosti zahtevajo posebno pozornost in storitve ter jim je dana možnost, da razširijo svoj potencial."

Če govorimo o inkluzivnem izobraževanju, mislimo predvsem na posebne izobraževalne potrebe otrok z motnjami v psihofizičnem razvoju.

Inkluzivno izobraževanje je sistem izobraževalnih storitev, ki temelji na načelu zagotavljanja otrokove temeljne pravice do izobraževanja in pravice do študija v kraju njihovega stalnega prebivališča, kar pomeni šolanje v splošnoizobraževalnem zavodu.

Otroci s posebnimi potrebami v psihofizičnem razvoju so razdeljeni v naslednje kategorije:

Z okvaro sluha (gluhi, gluhi, naglušni);

Z motnjami vida (slepi, gluhi, slabovidni);

Z motnjami v duševnem razvoju (duševno zaostali, z duševno zaostalostjo);

Z motnjami govora;

Z motnjami mišično-skeletnega sistema;

S kompleksno strukturo motenj (duševno retardirani slepi ali gluhi, gluhoslepi itd.);

Otroci z avtizmom in čustveno-voljnimi motnjami.

Otroci s posebnimi potrebami imajo tako kot vsi ostali otroci določene pravice, med drugim tudi pravico do kakovostne izobrazbe.

Namen tega priročnika je seznaniti učitelje z naravo različnih psihofizičnih motenj in dati konkretna priporočila za poučevanje takšnih otrok.

1. Motnje govora

Motnje govora vključujejo:

dislalija (motnje govora);

Rinolalija (kršitve zvoka govora in glasu, povezane s prirojeno okvaro pri oblikovanju artikulacijskega aparata);

Dizartrija (kršitev zvočnega govora in melodično-intonacijske strani govora, ki jo povzroča nezadostna inervacija mišic artikulacijskega aparata);

jecljanje;

alalija (odsotnost ali nerazvitost govora pri otrocih zaradi organske lokalne poškodbe možganov);

Afazija (popolna ali delna izguba govora zaradi organskih lokalnih lezij možganov);

Splošna nerazvitost govora;

Motnje pisanja (disgrafija) in branja (disleksija).

Večina teh motenj se odpravi v predšolski in osnovnošolski dobi. Hkrati pa obstajajo primeri, ko te kršitve niso presežene v srednjih in srednjih šolah.

Učenci z motnjami govora imajo funkcionalne ali organske nepravilnosti v centralnem živčnem sistemu. Pogosto se pritožujejo zaradi glavobolov, slabosti in omotice. Mnogi otroci imajo še naprej težave z ravnotežjem, koordinacijo gibov, nediferenciranimi gibi prstov in artikulacijskimi gibi. Med treningom se hitro izčrpajo in utrudijo. Zanje je značilna razdražljivost, vzkipljivost in čustvena nestabilnost. Še naprej imajo nestabilnost pozornosti in spomina, nizko stopnjo nadzora nad lastnimi aktivnostmi, oslabljeno kognitivno aktivnost in nizko duševno sposobnost.

Posebna skupina otrok z motnjami govora so otroci z motnjami branja in pisanja.

Težave z razumevanjem besedila (disleksija) so označene kot nezmožnost razumevanja natisnjenega ali ročno napisanega besedila in njegovega preoblikovanja v besede.

Pri disleksiji med branjem opazimo naslednje vrste napak: zamenjava in mešanje zvokov, branje po črkah, preurejanje itd.

Pomoč takim otrokom mora biti celovita in izvajati jo mora skupina strokovnjakov: nevrolog, logoped, psiholog, učitelj. Učinkovitost dela je v veliki meri odvisna od pravočasnosti izvajanja dejavnosti ter izbire optimalne metode in tempa usposabljanja.

Oslabljene pisne sposobnosti - disgrafija - izkrivljanje ali zamenjava črk, izkrivljanje zvočne komponente strukture besede, kršitev elitnega črkovanja besed, agramatizem. Razvrstitev disgrafije temelji na nezrelosti nekaterih operacij procesa pisanja:

Artikulacijsko-akustična disgrafija se kaže v zamenjavah in izpustih črk, ki ustrezajo izpustim in zamenjavam v ustnem govoru;

Disgrafija, ki temelji na kršitvi fonemskega prepoznavanja, se kaže v zamenjavi črk, ki ustrezajo fonemično podobnim zvokom, čeprav so v ustnem govoru zvoki pravilno izgovorjeni; (delo za odpravo teh dveh vrst motenj je usmerjeno v razvoj fonemične percepcije: razjasnitev vsakega zamenjanega zvoka, razvoj artikulacijskih in slušnih podob zvokov);

Disgrafija, ki temelji na kršitvi analize in sinteze govora, ki se kaže v izkrivljanju zvočno-črkovne strukture besede, delitvi stavkov na besede;

Slovnična disgrafija je povezana z nerazvitostjo slovnične strukture govora (morfološke in sintaktične posplošitve);

Delo za odpravo teh dveh vrst kršitev je namenjeno razjasnitvi strukture stavka, razvoju funkcij pregiba in sposobnosti analize sestave besede na podlagi morfoloških značilnosti.

Optična disgrafija je povezana z nerazvitostjo vizualne analize in sinteze ter prostorskih predstav, ki se kažejo v zamenjavah in popačenjih črk pri pisanju, optična disgrafija vključuje tudi zrcalno pisanje;

Delo je namenjeno razvoju vizualnih zaznav, širjenju in predstavljanju vizualnega spomina, oblikovanju prostorskih predstav ter razvoju vizualne analize in sinteze.

Jecljanje– ena najbolj kompleksnih in dolgotrajnih govornih motenj. Zdravniki jo označujejo kot nevrozo (neusklajenost krčenja mišic govornega aparata). Pedagoška razlaga: to je kršitev tempa, ritma, tekočnosti govora konvulzivne narave. Psihološka opredelitev: gre za motnjo govora s prevladujočo prizadetostjo njegove sporazumevalne funkcije. Govorni krč prekine tok govora z različnimi vrstami zastojev. Konvulzije se pojavijo samo pri govoru. Jecljanje je lahko nevrotično ali nevrozi podobno.

Pri jecljanju z otrokom delajo logoped, nevrolog, psihoterapevt, psiholog in učitelj. Le tim, ki vključuje te strokovnjake, lahko strokovno razvije ukrepe za premagovanje jecljanja.

Logoped lahko predpiše zaščitno terapijo - režim tišine, zdravnik pa lahko predpiše celoten kompleks zdravljenja, ki se priporoča za nevrotična stanja pri otrocih. Ne glede na oblike jecljanja vsi otroci poleg logopedske terapije potrebujejo logoritmične ure, zdravila in fizioterapevtsko zdravljenje.

Ko opazite, da je v vašem razredu učenec s podobnimi težavami, se posvetujte z učitelji, ki so otroka poučevali prejšnja leta.

Obrnite se na psihologa in logopeda, pogovorite se s starši. upoštevajte vsa navodila in priporočila strokovnjakov.

Sestava tima, ki ga organizirate, določa pravilnost diagnoze, strategije korektivne pomoči in izbiro potrebnih ukrepov za uspešno izobraževanje otroka v vašem razredu.

Učenca povprašajte o težavah, ki jih čuti pri zaznavanju, obdelavi in uporabi informacij (nova snov). Ugotovite, katere informacije učenec ne zazna.

Predlagajte druge načine (če učenec ne zna brati, razloži ustno, če ne razume na posluh, oddaj pisno).

Pozanimajte se o možnostih uporabe posebnih računalniških programov (na primer pretvorba natisnjenega besedila v predvajanje zvoka) in drugih tehničnih metod, odvisno od učnih značilnosti posameznega študenta.

2. Otroci z duševno zaostalostjo

Zakasnjen duševni razvoj je lahko posledica različnih razlogov.

To so zlasti: dedna nagnjenost, motnje v delovanju možganov med razvojem ploda, spolni zapleti, kronične in dolgotrajne bolezni v zgodnjem otroštvu, neprimerne vzgojne razmere itd.

Glede na te dejavnike obstajajo različne oblike zamude.

- Konstitucionalni in somatogeni izvor – otrok je miniaturni in navzven krhek, struktura njegove čustveno-voljne sfere ustreza starejši starosti, pogoste bolezni zmanjšujejo zmožnosti staršev, splošna oslabelost telesa zmanjšuje produktivnost njegovega spomina, pozornosti, delovne sposobnosti. , in zavira razvoj kognitivne dejavnosti.

- Psihogeni izvor – posledica neustreznih vzgojnih razmer (pretirana ali nezadostna skrb za otroka). Razvoj je zakasnjen zaradi omejitve kompleksa dražljajev in informacij, ki prihajajo iz okolja.

- Cerebralno-organskega izvora - vztrajna in kompleksna, ki jo povzročajo poškodbe otrokovih možganov zaradi patoloških vplivov (predvsem v drugi polovici nosečnosti). Zanj je značilna zmanjšana sposobnost učenja tudi pri nizki stopnji duševnega razvoja. in se kaže v težavah pri obvladovanju učne snovi, pomanjkanju kognitivnega interesa in motivacije za učenje.

Pomemben delež otrok z duševno zaostalostjo, ki so prejeli pravočasno korekcijsko pomoč, obvladajo programsko gradivo in se po zaključku osnovne šole "izravnajo". Hkrati mnogi učenci in naslednja leta šolanja potrebujejo posebne pogoje za organizacijo pedagoškega procesa zaradi znatnih težav pri obvladovanju učne snovi.

Učenec s tovrstnimi težavami potrebuje skrbno psihološko in pedagoško študijo za določitev optimalnih in učinkovitih učnih metod. Delo s starši takšnih otrok je izjemno pomembno, saj njihovo razumevanje narave težav in ustrezna pomoč v družini prispevata k premagovanju učnih težav.

Osredotočite se na učenčeve prednosti in jih gradite med učnim procesom. Hkrati bodite pripravljeni, da boste morali postopoma zapolniti vrzeli v učenčevem znanju, veščinah in sposobnostih.

Predstavite učno vsebino v majhnih kosih z uporabo veččutnega pristopa (slušni, vizualni, manipulativni). Ponavljajte in utrjujte naučeno, kolikor je mogoče.

Zainteresirajte učenca in ohranite pozitivno motivacijo. usposabljanje.

Poskusite upočasniti tempo učenja, pri čemer upoštevajte psihično vzdržljivost in mentalne sposobnosti učenca. Bodite potrpežljivi, če je treba študentu nekaj razložiti ali pokazati večkrat. Poiščite najboljšo možnost za interakcijo z njim (razložite novo gradivo pred lekcijo, med lekcijo podajte pisni načrt teze, algoritem dejanj itd.).

Nalogo razdelite na majhne dele. Po potrebi sestavite pisni algoritem za postopno dokončanje naloge. Dajte ustna navodila enega za drugim, dokler se učenec ne nauči več obdržati v spominu hkrati.

Vadite uporabno uporabo pridobljenega znanja.

Skupaj z učencem korak za korakom analizirajte nalogo.

Spreminjajte svoje učne dejavnosti, vendar zagotovite gladek prehod iz ene dejavnosti v drugo.

Naloge morajo ustrezati učenčevim sposobnostim in se izogibati občutkom vztrajnega neuspeha.

Dajte učencem dovolj časa za dokončanje naloge in vadbo novih veščin, hkrati pa jih dolgotrajno opravljanje ene naloge lahko utrudi.

Ne prepuščajte reševanja učnih težav le svojim staršem. Pomagajte jim prepoznati najmanjše uspehe učencev in jih utrditi. Učenci z učnimi težavami ne potrebujejo avtoritarnih pristopov v družinskih odnosih, temveč uravnovešen, dobrodušen odnos do otroka.

Premagovanje učnih težav je rezultat dolgotrajnega in mukotrpnega dela učiteljev, psihologov, staršev in celo terapevtov.

3. Otroci z motnjami vida

Danes je okvara vida v Ukrajini na prvem mestu med drugimi motnjami. V to skupino spadajo slepi (približno 10 %) in slabovidni (osebe z zmanjšanim vidom). Za slepe se štejejo osebe s popolno odsotnostjo vidnih občutkov ali tiste, ki le delno zaznavajo svetlobo (ostrina vida do 0,004). Slabovidni - tisti, ki imajo znatno zmanjšanje vida (v območju od 0,05 do 0,2 pri uporabi korekcijskih očal).

Glavni razlog za zmanjšano ostrino vida so prirojene bolezni ali očesne nepravilnosti (70% primerov). Dejavniki, ki so povzročili očesne nepravilnosti, so zelo različni. Endogeni (notranji) dejavniki vključujejo dednost, hormonske motnje pri materi in plodu, Rh nezdružljivost, starost staršev, presnovne motnje itd. Endogeni (zunanji) dejavniki vključujejo različne zastrupitve, infekcijske in virusne bolezni itd.

Pogoste motnje vida so mikroftalmus, anoftalmus, katarakta, glavkom, atrofija vidnega živca, degeneracija mrežnice, astigmatizem, kratkovidnost, daljnovidnost itd.

Očesna bolezen vodi do kompleksnih motenj vidne funkcije - zmanjša se ostrina, zoži se vidno polje, poslabša se prostorski vid.

Zaradi nepopolnega ali izkrivljenega okolja so ideje takih otrok popolnoma osiromašene, razdrobljene, prejete informacije pa si slabo zapomnijo. Otroci čutijo težave pri branju, pisanju in praktičnem delu; hitro se utrudijo, kar povzroči zmanjšanje duševne in telesne zmogljivosti. Zato med organizacijo izobraževalnega procesa zahtevajo odmerjeno vizualno napetost in varnostni režim.

Glede na to, da se pri učencih med vadbo lahko spremeni vid (skladno s tem se spremenijo oftalmološka priporočila), je potrebno usklajeno delo učiteljev, šolskega zdravnika, oftalmologa in staršev, ki morajo imeti pod nadzorom dopustne telesne in vidne obremenitve učenca.

Pri organizaciji izobraževalnega procesa za takšne študente mora učitelj upoštevati oftalmološke podatke o stopnji izgube vida, naravi bolezni, značilnostih njenega poteka in napovedi za prihodnost (možnost poslabšanja ali izboljšanja). Upoštevajoč to, mora biti učitelj seznanjen s priporočili oftalmologa o uporabi običajnih in posebnih korekcijskih ukrepov (očala, kontaktne leče itd.) ter dodatnih metod za izboljšanje vida (povečane leče, projektorji, tifološke naprave, zvočni posnetki, posebni računalniški programi, ki napisano besedilo pretvarjajo v zvočno ipd.). Učitelj mora vedeti, kateri od učencev so očala namenjena stalni uporabi in kateri le za delo na dolge ali kratke razdalje, in spremljati skladnost otrok z določenim režimom.

Vsakih 10-15 minut naj učenec 1-2 minuti počiva med izvajanjem posebnih vaj.

Osvetlitev delovnega mesta mora biti vsaj 75-100 cd/m².

Odstranite vse ovire na poti do študentovega delovnega mesta.

Pri vizualnih pripomočkih je priporočljivo povečati pisavo.

Pri pisanju na tablo skušaj snov razporediti tako, da je učenec ne zliva v neprekinjeno črto. Ugotovite, katero barvo učenec najbolje vidi.

Dovolite učencem, da se približajo tabli ali vizualnemu pripomočku, da bolje vidijo, kaj je napisano.

Izrazite, kar pišete.

Poskusite podvojiti vse, kar napišete na tablo, z izročki.

Bodite pozorni na kakovost izročka: mora biti mat, ne sijajni papir, pisava mora biti velika in kontrastna.

Učenci z okvaro vida potrebujejo več časa za dokončanje nalog in branje besedila. Študenta ne preobremenjujte z branjem velikih besedil med samostojno obdelavo gradiva, bolje je, da ga znova razložite ustno, poskrbite, da vse razume.

Pri predmetih, kot so književnost, zgodovina, geografija, lahko uporabljate zvočne knjižnice literarnih del in drugih učnih gradiv, ki jih lahko učitelj uporablja za individualne ure s slabovidnimi učenci.

Priporočljivo je, da pregledate zahteve za pisno delo. Včasih mora slabovidni učenec pisati s šablono, ki mu pomaga pravilno postaviti besedilo na stran in se držati vrstic.

Pogosto preverjajte učenčevo razumevanje snovi, podane v lekciji.

Pazite na držo učenca, hkrati pa ga ne omejujte, ko besedilo približa očem.

Otrok morda težko vidi vaš obrazni izraz in morda ne razume, da ga nagovarjate. Bolje je, da se mu približate in ga, ko se ga dotaknete, pokličete po imenu.

Ne delajte nepotrebnih gibov in ne zakrivajte vira svetlobe, ne uporabljajte neverbalnih načinov komunikacije (kimanje z glavo, gibi rok itd.).

4. Otroci z okvaro sluha

Izraz "okvara sluha" se pogosto uporablja za opis širokega spektra motenj izgube sluha, vključno z gluhostjo.

Med vzroki za izgubo sluha so: spolna travma, nalezljive bolezni, vnetje srednjega ušesa, vnetje, posledice uporabe ustreznih zdravil.

Gluhost je opredeljena kot popolna odsotnost sluha ali njegovo znatno zmanjšanje, zaradi česar je zaznavanje in prepoznavanje ustnega govora nemogoče.

Otroci z zmanjšanim sluhom (naglušni) imajo v primerjavi z gluhimi sluh, ki s pomočjo ojačevalne opreme omogoča zaznavanje govora drugih in samostojno govorjenje. Otroci, ki imajo izgubo sluha od 15 do 75 dB, so naglušni, nad 90 dB pa gluhi (po pedagoški klasifikaciji).

Izgubo sluha delno nadomestimo s slušnimi aparati in polževimi vsadki. V normalnih učnih pogojih otroci z okvarjenim sluhom oblikujejo govorno komunikacijo in razvijajo govorni sluh, kar jim daje možnost, da uspešno študirajo v splošnih šolah in pridobijo visokošolsko in poklicno izobrazbo.

Ob tem je treba upoštevati nekatere značilnosti učencev z okvaro sluha. Nekateri naglušni ljudje slišijo, vendar zaznavajo posamezne zvoke fragmentarno, zlasti začetne in končne glasove v besedah. V tem primeru je treba govoriti glasneje in razločneje ter izbrati glasnost, ki jo študent sprejme. V drugih primerih je treba znižati višino glasu, ker učenec ne more slušno zaznati visokih frekvenc. V vsakem primeru se mora učitelj seznaniti z zdravstveno kartoteko učenca, se posvetovati s šolskim zdravnikom, otorinolaringologom, učiteljem gluhih, logopedom, starši in učitelji, pri katerih se je učenec izobraževal v prejšnjih letih. Posvetujte se s strokovnjaki o zmožnostih učenčevega individualnega slušnega aparata in posebnih nalogah za razvoj govornega dihanja.

Naučite se preveriti, ali vaš slušni aparat deluje pravilno.

Seznanite se s posebnimi tehničnimi sredstvi, ki vodijo učinkovitost izobraževalnega procesa. Priporočljivo je, da izobraževalna ustanova pridobi potrebno opremo.

Učenec naj sedi dovolj blizu, da jasno vidi učitelja, sošolce in vizualne pripomočke. Jasno mora videti artikulacijski aparat vseh udeležencev lekcije.

Uporabite čim več vizualnih informacij.

Prepričajte se, da študent prejme informacije v celoti. Zvočne informacije morajo biti podprte in podvojene z vizualno percepcijo besedila, tabel, referenčnih diagramov itd.

Ko začnete pogovor, preverite pozornost učenca: izgovorite njegovo ime ali se ga dotaknite z roko. Ko nagovarjate in se pogovarjate z učencem, ga glejte tako, da bo videl vse vaše gibe (artikulacijo, mimiko, kretnje).

Preden začnete razlagati novo snov ali navodila za izpolnjevanje nalog, se prepričajte, da vas učenec gleda in posluša.

Ne pokrivajte obraza z rokami, ne govorite, ko se obrnete stran od učenca. Če je treba, si zapišite na tablo, nato pa obrnjeni proti razredu ponovite, kar ste zapisali, in komentirajte.

Govorite dovolj glasno, z običajnim tempom, ne da bi se zavzeli za artikulacijo, premikanje ustnic.

Občasno se prepričajte, da vas učenec razume. Toda hkrati mu ne postavljajte netaktnih vprašanj o tem.Če študent zahteva, naj nekaj ponovi, poskusite parafrazirati informacije s kratkimi, preprostimi stavki.

Če govora učenca ne razumete, ga prosite, naj ga še enkrat ponovi, ali pa zapišite, kaj je želel odgovoriti.

Če razlagate kompleksno snov, ki vsebuje izraze, formule, datume, priimke, zemljepisna imena, je priporočljivo, da jo študentu podate v pisni obliki. Uporabite izročke, ki bolje prenašajo vsebino lekcije.

Prepričajte se, da so vse besede v besedilu jasne. Poenostavite besedilo, kadar koli je to mogoče.

Začnite besedno komunikacijo študentov. Ne prekinjajte ga, dajte mu priložnost, da izrazi svoje misli.

5. Otroci z mišično-skeletnimi obolenji

Takšne motnje se pojavijo pri 5-7% otrok in so lahko prirojene ali pridobljene. Med boleznimi mišično-skeletnega sistema so:

Bolezni živčnega sistema: cerebralna paraliza; polimielitis;

Prirojene patologije mišično-skeletnega sistema: prirojena dislokacija prsta, tortikolis, klopna stopala in druge deformacije stopal; nenormalnosti hrbtenice (skolioza); nerazvitost in okvare okončin: nenormalen razvoj prstov; atrogripoza (pohabljen od rojstva);

Pridobljene bolezni in poškodbe mišično-skeletnega sistema: poškodbe hrbtenjače in okončin; poliartritis; bolezni okostja (tuberkuloza, osteomielitis); sistemske bolezni okostja (hondrodistrofija, rahitis).

Pri vseh teh otrocih je vodilna motnja nerazvitost, prizadetost ali izguba motoričnih funkcij, med njimi pa prevladuje cerebralna paraliza (okoli 90 %).

Za prilagoditev socialnega okolja je potrebno pripraviti učitelje in učence šole ali razreda, da otroka s takšnimi motnjami dojemajo kot običajnega učenca.

Otroci s cerebralno paralizo (CP)

Cerebralna paraliza nastane zaradi poškodbe plodovih možganov v predporodnem obdobju ali med porodom. Med dejavniki, ki privedejo do cerebralne paralize, so odpoved kosti, porodna travmatska poškodba možganov, zastrupitev med nosečnostjo, nalezljive bolezni itd. Pogostnost cerebralne paralize v populaciji je 1,7 primera na 1000 otrok.

Za cerebralno paralizo so značilne motorične motnje (ohromelost, nepopolna ohromelost), nezmožnost nadzora in koordinacije gibov, oslabelost gibov, motnje grobe in fine motorike, orientacije v prostoru, govora, sluha in vida, odvisno od tega, kateri deli možganov so prizadeti. poškodovan, nestabilen čustveni ton. Ti pogoji se lahko okrepijo z navdušenjem, nepričakovanim stikom z otrokom, prekomernim delom in željo po izvajanju določenih namenskih dejanj. Hujša kot je možganska poškodba, hujša je cerebralna paraliza. Vendar pa cerebralna paraliza sčasoma ne napreduje.

Odvisno od resnosti lezije se lahko takšni otroci premikajo samostojno, v invalidskih vozičkih ali s pomočjo sprehajalcev. Hkrati se mnogi od njih lahko šolajo v srednji šoli, če je zanje ustvarjeno okolje brez ovir in so opremljeni s posebnimi pripomočki (naprava za pisanje, opornice, ki pomagajo bolje nadzorovati gibanje rok; delovno mesto, ki omogoča mogoče ohraniti ustrezen položaj telesa).

Običajno lahko otroci s cerebralno paralizo potrebujejo različne vrste pomoči. Specializirano usposabljanje in storitve lahko vključujejo fizikalno terapijo, delovno terapijo in govorno terapijo.

Fizioterapija pomaga pri razvoju mišic, pri učenju hoje, sedenja in boljšega vzdrževanja ravnotežja.

Delovna terapija pomaga pri razvoju motoričnih funkcij (oblačenje, prehranjevanje, pisanje, opravljanje dnevnih aktivnosti).

Logopedske storitve pomagajo razvijati komunikacijske sposobnosti in popravljajo motnje govora (ki so povezane s šibkimi mišicami jezika in grla).

Otroci s cerebralno paralizo lahko poleg terapevtskih storitev in posebne opreme potrebujejo tudi pomožno tehnologijo. Še posebej:

Komunikacijske naprave(od preprostih do bolj zapletenih). Komunikacijske table, na primer s slikami, simboli, črkami ali besedami. Učenec se lahko sporazumeva s kazanjem s prstom ali očmi na risbe in simbole. Obstajajo tudi bolj zapletene komunikacijske naprave, ki uporabljajo glasovne sintetizatorje za pomoč pri »pogovarjanju« z drugimi.

Računalniške tehnologije (od preprostih elektronskih naprav do kompleksnih računalniških programov, ki delujejo s preprostimi prilagojenimi ključi).

Izvedite več o cerebralni paralizi, organizacijah, ki nudijo pomoč, in virih, iz katerih lahko dobite koristne informacije.

Včasih se ob učencu s cerebralno paralizo zdi, da se ne bo mogel učiti kot drugi. Bodite pozorni na posameznega otroka in se neposredno poučite o njegovih posebnih potrebah in sposobnostih.

Posvetujte se z drugimi učitelji, ki so vašega otroka poučevali v prejšnjih letih, o oblikovanju učnega okolja posebej za tega učenca. Starši bolje poznajo potrebe svojega otroka. Lahko vam povedo veliko o posebnih potrebah in zmožnostih študenta. S povabilom fizioterapevta, logopeda in drugih strokovnjakov lahko v svoj tim razvijete najboljše pristope v odnosu do posameznega učenca, z vidika njegovih individualnih in fizičnih zmožnosti.

Učenčeva pot do delovnega mesta naj bo neovirana (udobno odpiranje vrat, dovolj široki prehodi med mizami itd.). Pomislite, kako bo prišel do učilnice, se gibal znotraj meja šole, uporabljal stranišče itd. Najverjetneje bo izobraževalna ustanova morala narediti ustrezne arhitekturne spremembe (rampe, posebne ograje, napeljave v stranišču itd.).

Morda bo potrebno, da je član osebja ali učenec ves čas na voljo za pomoč učencu s cerebralno paralizo (držanje vrat, medtem ko je voziček potisnjen noter, med spuščanjem po stopnicah ali pri premagovanju brzic). Takšne pomočnike mora poučiti specialist (ortoped, fizioterapevt, inštruktor fizikalne terapije).

Naučite se uporabljati podporno tehnologijo. Poiščite strokovnjake znotraj in zunaj šole, ki vam bodo pomagali. Podporna tehnologija lahko naredi vašega učenca neodvisnega (pripomočki za pisanje, računalniški dodatki itd.).

S pomočjo strokovnjakov ali staršev opremite študentovo delovno mesto ob upoštevanju njegovega fizičnega stanja in značilnosti razvoja izobraževalnih veščin.

Posvetujte se s fizioterapevtom glede učenčeve vadbene rutine, odmorov in potrebnih vaj. Učenca opozorite na to in poskrbite, da ne bo preutrujen.

Včasih lahko otroci s cerebralno paralizo občutijo zmanjšan sluh pri visokofrekvenčnih tonih, medtem ko ohranijo nizkofrekvenčni sluh. Prizadevajte si govoriti tiho, pazite, da učenec dobro sliši zvoke t, k, s, e, f, sh.

Zmanjšati je treba zahteve za študentska pisna dela. Morda bo zanj priročno uporabljati posebne naprave, računalnik ali druga tehnična sredstva.

Prepričajte se, da so potrebni materiali, učni pripomočki in vizualni pripomočki na dosegu študenta.

Ne obdajte študenta z neskončnim pokroviteljstvom. Pomagajte, ko zagotovo veste, da česa ne obvlada, ali ko prosi za pomoč.

Učenec potrebuje več časa za dokončanje naloge. Temu primerno prilagodite vaje, razvijte naloge v obliki testov ipd.

6. Otroci s hiperaktivnostjo in motnjo pozornosti

Ena pogostih motenj, značilna po različnih virih, je 3-5-8-15% otrok in 4-5% odraslih. Vzroke za to stanje še preučujejo. Med dejavniki, ki ga povzročajo, so dedne in somatske motnje. Somatsko (iz grščine - melo, telesno) se v medicinski praksi uporablja za opredelitev pojavov, ki so povezani s telesom, v nasprotju s pojavi duševne narave. Bolezen v tem pomenu delimo na somatsko in duševno. Takšni otroci doživljajo kompleks kliničnih, fizioloških in biokemičnih sprememb, včasih določene minimalne možganske disfunkcije (skupina različnih patoloških stanj, ki se kažejo v kombiniranih motnjah zaznavanja, motorike in pozornosti). Hkrati ima to stanje lahko številne druge motnje: nevroze, duševno zaostalost, avtizem. Včasih je hiperaktivnost s pomanjkanjem pozornosti težko ločiti od normalnega razvoja z motorično aktivnostjo, značilno za določeno starost, in od temperamentnih značilnosti posameznih otrok. Običajno je to stanje pogostejše pri dečkih.

Med značilnostmi hiperaktivnosti s pomanjkanjem pozornosti so pretirana aktivnost, oslabljena pozornost, impulzivnost v socialnem vedenju, težave v odnosih z drugimi, vedenjske motnje, učne težave, nizek učni uspeh, nizka samopodoba itd.

Če otroku ni zagotovljena pravočasna psihološka in pedagoška pomoč, se lahko v adolescenci to stanje razvije v asocialno vedenje.

Učitelj, ki je opazil lastnosti hiperaktivnosti s pomanjkanjem pozornosti, mora v tim vključiti strokovnjake: psihologa, nevrologa, terapevta in starše. V nekaterih primerih bo morda potrebno zdravljenje z zdravili. Pri vsakodnevnem delu in komunikaciji s študentom se morajo vsi člani tima držati izdelane skupne strategije obnašanja. Koristno bo družinsko psihološko usposabljanje, ki bo zmanjšalo stopnjo stresa v družini, zmanjšalo verjetnost konfliktov v socialni interakciji z otrokom in razvilo starševske veščine pozitivne komunikacije z njim.

Priporočljivo je, da otroka posadite za prvo mizo, saj bo manj moten.

Urnik pouka mora upoštevati učenčevo omejeno zmožnost osredotočanja na dojemanje snovi.

Dejavnosti v lekciji morajo biti za študenta strukturirane v obliki zemljevida jasno oblikovanih dejanj in algoritma za dokončanje naloge.

Navodila naj bodo kratka in jasna ter večkrat ponovljena.

Učenec se težko osredotoči, zato ga je treba večkrat prisiliti, da dokonča nalogo, spremljati ta proces, dokler ni dokončana, in prilagoditi naloge tako, da ima učenec čas za delo v tempu celotnega razreda.

Zahtevajte dokončanje naloge in jo preverite.

Poiščite različne priložnosti, da učenec spregovori pred razredom (na primer, kako je opravil nalogo, kaj je počel med dežurstvom, kako je pripravil ustvarjalno delo itd.).

Izobraževalno gradivo mora biti čim bolj nazorno, da pritegne pozornost in je čim bolj informativno.

Pohvalite svojega otroka, uporabite povratne informacije, čustveno se odzovite na majhne dosežke, povečajte njegovo samospoštovanje in status v ekipi.

Učenca je treba nenehno zanimati, redkeje opozarjati na pomanjkljivosti in najti pravilne načine opozarjanja na napake.

Pri učenju je treba razvijati pozitivno motivacijo.

Gradite na prednostih svojega učenca in slavite njegove posebne uspehe, zlasti pri dejavnostih, za katere kaže zanimanje.

V primeru neprimernih manifestacij ali dejanj študenta se držite taktike vedenja, ki jo je izbrala ekipa strokovnjakov.

Komunicirajte in sodelujte z učenčevimi starši čim tesneje in pogosteje.

7. Otroci z zgodnjim otroškim avtizmom (nekontaktni otroci)

Otrokovo omejeno druženje je lahko posledica različnih vzrokov: strahu, sramežljivosti, čustvenih motenj (depresija), nizkih komunikacijskih potreb.

Značilnosti značilnosti otrok z malo stika:

1) nezmožnost organiziranja skupne igre in vzpostavitve prijateljskih odnosov z vrstniki;

2) pomanjkanje občutljivosti za ljudi, brezbrižnost do manifestacij ljubezni, fizičnega stika;

3) negativne reakcije na pozdrave;

4) nezadostnost osebnega stika in odziva obraza;

5) povečana stopnja anksioznosti zaradi stika z drugimi ljudmi;

Številne značilnosti otrok s sindromom avtizma v zgodnjem otroštvu:

Fiksni ali "slepi" pogled;

Ne mara fizičnega stika, izogiba se objemom;

Neustrezna reakcija na nove stvari;

Pomanjkanje stika z vrstniki (ne komunicira, poskuša pobegniti);

Obožuje zvočne igrače in tiste, ki se premikajo;

Agresija do živali, otrok, avtoagresija;

Odloženo žvečenje in spretnosti samooskrbe;

Zavrnitev komunikacije, eholalija, govorjenje o sebi v tretji osebi;

Pomoč otroku: srečanja s psihologom, zagotavljanje pozornosti in ljubezni, občutek varnosti, vključevanje v dotikanje, obrazne reakcije, samostojnost, glasba, poezija, zlaganje sestavljank.

Popravljalno delo za avtizem.

Korektivno delo z avtisti je v grobem razdeljeno na dve stopnji.

Prva stopnja : "Vzpostavljanje čustvenega stika, premagovanje negativizma v komunikaciji z odraslimi, nevtralizacija strahov."

Odrasli se morajo spomniti 5 "ne":

Ne govorite glasno;

Ne delajte nenadnih gibov;

Ne glejte neposredno v otrokovo galo;

Ne kontaktirajte otroka neposredno;

Ne bodite preveč aktivni in vsiljivi.

Za vzpostavitev stika je treba najti pristop, ki bo ustrezal otrokovim zmožnostim in ga spodbuditi k interakciji z odraslim. Stiki in komunikacija temeljijo na podpiranju elementarnih, starosti neprimernih, učinkovitih manifestacij in stereotipnih dejanj otroka skozi igro. Za organizacijo začetnih stopenj komunikacije mora odrasel človek mirno in zbrano nekaj narediti, na primer nekaj narisati, sestaviti mozaik itd. Zahteve na začetku naj bodo minimalne. Za uspeh lahko štejemo, da otrok ne zapusti odraslega in pasivno sledi dejanjem odraslega. Če otrok ne opravi nalog, je treba njegovo pozornost preusmeriti na lažje naloge, ne smete pritiskati nanj ali otroka pripeljati do negativne reakcije. Po opravljeni nalogi se morate skupaj veseliti uspeha. Za dvig razpoloženja so organizirane igre s čustvenimi manifestacijami: glasba, svetloba, voda, milni mehurčki. Otrokovo čustveno nelagodje se zmanjša s stalnim spremljanjem. Eden od pokazateljev tega stanja so motorične sposobnosti, moč glasu in povečana stereotipnost gibov.

Posebne igre, ki poudarjajo varnost situacije, pomagajo ublažiti strahove.

Treba je izbrati prave igre, knjige, pesmi, zavreči tiste, ki lahko otroka čustveno travmatizirajo.

Druga faza: "Premagovanje težav otrokove namenske dejavnosti."

Usposabljanje posebnih norm vedenja, razvoj sposobnosti.

Za otroke z avtizmom so zelo pomembne namenske dejavnosti. Hitro se utrudijo in zamotijo, tudi od zanimivih dejavnosti. To lahko preprečimo s pogostim menjavanjem vrst dejavnosti ter upoštevanjem otrokovih želja in pripravljenosti na interakcijo z učiteljem. Vsebina dejavnosti z otrokom je dejavnost, ki jo ima rad, ki ohranja stanje sprejemljivih čutnih občutkov, tj. je treba upoštevati interese otroka.

Na začetku dela z otrokom se njegovi stereotipi aktivno igrajo.

Med treningom odrasel stoji za otrokom, tiho pomaga in ustvarja občutek neodvisnosti pri izvajanju dejanj.

Pohvalo je treba odmeriti, da ne razvijemo odvisnosti od namigovanja. Neustrezen odziv pri otroku kaže na preutrujenost ali nerazumevanje naloge.

Otrok z avtizmom ima posebno potrebo po ohranjanju doslednosti v okolju in sledi rutini. Treba je uporabljati režim, urnik, slike, risbe ter izmenjevati delo in počitek.

Za socialno prilagajanje je treba uporabiti posebne tehnike. Odrasla oseba ne sme samo zanimati otroka, ampak tudi razumeti notranji svet, zavzeti stališče razumevanja realnosti.

Najprej se popravi čustvena sfera. Čustveni procesi so običajno tista sfera duševnega obstoja, ki napaja in uravnava vse druge funkcije: spomin, pozornost, mišljenje itd. Na žalost je pri avtističnih otrocih potrebno veliko truda, da razvijejo višja čustva: sočutje, empatijo. Ne razvijejo pravilnega čustvenega odziva v različnih situacijah.

Na podlagi rezultatov otrokovega pregleda se sestavi individualni korekcijski karton.

Vzpostavite pozitivno čustveno povezavo.

Uporabljajo se otroški stereotipi.

Otroka naučite jezika čustev, bodite pozorni na čustveno stanje ljudi in živali.

Učite etiko vedenja na čustveni osnovi, analizirajte svet čustev. V prihodnosti razvoj ustvarjalnih sposobnosti in idej otroku omogoča ustrezno zaznavanje literarnih pravljic.

Učitelji naj ne uporabljajo travmatičnih besed »bali ste se ...«, »ni šlo ...«. Naloga učitelja je preprečiti rast negativizma in premagati komunikacijsko oviro.

Eno od področij dela je socialno in vsakdanje prilagajanje otrok ter oblikovanje veščin samopostrežnosti.

8. Duševni infantilizem

Duševni infantilizem je oblika psihološke nezrelosti otroka, ki z nepravilno vzgojo vodi do zakasnitve starostne socializacije in otrokovega vedenja, ki ne ustreza starostnim zahtevam zanj.

Spodbuja infantilizem: hipoksija, okužbe, zastrupitve med nosečnostjo, konstitucionalno-genetski, endokrino-hormonski dejavniki, porodna asfiksija, hude nalezljive bolezni v prvih mesecih življenja. Tudi egocentrično in anksiozno-ranljivo starševstvo.

Prva različica duševnega infantilizma - resnično ali preprosto - temelji na zapoznelem razvoju čelnih režnjev možganov, ki ga povzročajo zgoraj navedeni dejavniki.

Posledica tega je, da otrok zamuja pri oblikovanju koncepta norm vedenja in komunikacije, razvija pojme "nemogoče" in "potrebno", občutek distance v odnosih z odraslimi, zamuda pri zorenju sposobnosti pravilne ocene. situacije, poskrbijo za razvoj dejanj, groženj.

Otroci s preprosto obliko duševnega infantilizma so v svojem vedenju ocenjeni kot 1-2 leti mlajši od svoje prave starosti.

Duševni infantilizem ni splošna duševna zaostalost. Če je prisoten, otroci izvajajo frazni govor v običajnem času in celo prej, postavljajo vprašanja v celoti v skladu s starostnimi standardi, pravočasno obvladajo branje in štetje ter so miselno aktivni. Pogosto izražajo izvirne misli in naravo dojemajo na svež način. Starši in vzgojitelji so v zadregi zaradi njihove spontanosti, starosti neprimernega vedenja in nezmožnosti prilagajanja realnosti. Ne gre za to, da ne morejo razmišljati o svojih dejanjih, najverjetneje preprosto ne razmišljajo o njih. Živahnost infantilnega otroka ni razgibanost, temveč čustvenost, ki gre čez rob, njihova brezbrižnost ni posledica duševne zaostalosti, temveč naivnosti otroka, ki si ne predstavlja, da je lahko užaljen. So prijazni in ne želijo hudega, njihov način svobodnega nagovarjanja odraslih ni nikakršna nevljudnost ali nesramnost, temveč nekakšno kužasto veselje do življenja in tista lahkomiselna živahnost, ko se ne sanja, kaj je mogoče in kar ni. Duševno infantilni otroci naivno vabijo odraslega, naj teče ali se igra z njimi, ne zavedajoč se, da odrasli za to nimajo časa. V vsem izhajajo iz sebe, iz svojega dojemanja življenja. Zato kažejo veselje; če jokajo, to ni dolgo in se ne spominjajo zla. Odrasli pogosto občudujejo otrokovo spontanost, dokler realnost prilagajanja v šoli ne prisili staršev, da se posvetujejo s psihiatrom.

Vrstniki do takšnih otrok pristopijo kot do enakovrednih, vendar komunikacija ne uspe, saj... očitno so videti mlajši v svojih interakcijah. Otroci niso zelo samostojni. Ničesar ne znajo narediti, ker ... kar je zahtevalo truda, so namesto njih naredili drugi. Ko je začutil resničnost življenja, je tak otrok najprej presenečen, nato pa v veliki zadregi - celo do pojavov histerične nevroze.

Nepravilna vzgoja otežuje infantilizem voljnega dejavnika pri otrocih. Komponenta močne volje je neločljivo povezana s temperamentom, vendar ta stran, tako kot druge, ni bila razvita.

Druga različica duševnega infantilizma je splošna psihofizična nezrelost infantilnega tipa.

Razlogi so enaki kot v prvi možnosti. Vendar pa pri drugi možnosti nezrelost zadeva tudi fizični razvoj. Ti otroci so miniaturni, šibki, krhki. Otroci se pravočasno razvijajo v motoričnem in psiho-govornem razvoju, pravočasno pridobijo vse spretnosti in sposobnosti risanja, štetja in branja. Pogosto imajo otroci nagnjenost do glasbe, vendar je njihovo zorenje višjih orientacijskih funkcij zakasnjeno. Čas teče, a otrok ni pripravljen na komunikacijo z vrstniki in je izjemno odvisen. Otrokovo stanje povzroča zaskrbljenost staršev, pogosto zboli, za razliko od otrok prve različice duševnega infantilizma.

Tesnobna vzgoja otroka »ščiti« in v njem ohranja infantilnost. Pravilna vzgoja lahko otroka reši pred nezrelostjo. V starosti 6-8 let se odmerjajo višje duševne funkcije in dodajajo kvalitete moškosti. Po končani puberteti se otrok od svojih vrstnikov razlikuje po nizki rasti in miniaturnem videzu, fizični moči in normalnem zdravju. Otrok, ki je duševno infantilen v drugem tipu, se ne spodbuja v njegovem razvoju. Otrok bo sledil svojim vrstnikom približno 1 leto za njimi. In potem se postopoma izenačuje z vrstniki. Vse, kar je potrebno, je potrpežljivost, ljubezen in modrost staršev.

Tretja različica duševnega infantilizma.

Otrok se rodi duševno in fizično zdrav, vendar ga starši z egocentrično ali anksiozno vzgojo, ko ga ščitijo pred realnostjo, odložijo njegovo socializacijo. Pogosto se takšni primeri zgodijo med tistimi starši, ki so sanjali o otroku in so se ga resnično veselili. Občudujejo in se zabavajo z njim, pridržijo ga pri 2-3 letih.

Ta vrsta infantilizma je v celoti posledica nepravilne vzgoje, ko je bil zdrav otrok nezrel in je bil razvoj čelnih funkcij možganov posebej zakasnjen. V tem primeru se infantilizem goji s hiperprotekcijo in je ograjen od vrstnikov in življenja.

Otroka s prirojenim duševnim infantilizmom ali pridobljenim v prvih mesecih življenja zdravi psihonevrolog. Zdravljenje mora spodbujati zorenje višjih nevropsihičnih funkcij. Glede na indikacije otroka se posvetuje tudi z endokrinologom.

Glavna stvar pri premagovanju duševnega infantilizma je pravilna vzgoja. Prizadevanja so usmerjena predvsem v socializacijo otroka.

Vzgojitelji in starši z igralnimi metodami vplivamo na otroka, vadimo tisto, kar je potrebno za uspešno prilagajanje v vrtcu.

Če infantilni otrok, mlajši od 7 let, ni pripravljen na šolo, ga je bolje zadržati še eno leto in ga poslati v šolo z razvitim položajem šolarja.

9.Otroci z Downovim sindromom

Značilnosti razvoja otrok z Downovim sindromom.

Nobenega dvoma ni, da gredo otroci z Downovim sindromom skozi iste faze kot običajni otroci. Splošna načela izobraževanja so bila razvita na podlagi sodobnih idej o razvoju otrok ob upoštevanju posebnih značilnosti otrok z Downovim sindromom. Tej vključujejo:

1. Počasno oblikovanje pojmov in razvoj veščin:

Zmanjšana stopnja zaznavanja in počasno oblikovanje odziva;

Potreba po velikem številu ponovitev za obvladovanje gradiva;

Nizka stopnja posploševanja gradiva;

Izguba tistih veščin, po katerih ni dovolj povpraševanja.

2. Nizka sposobnost delovanja z več pojmi hkrati, kar je povezano z:

Težave, ki jih ima otrok, ko mora nove informacije povezovati z že naučenim gradivom;

Težave pri prenosu naučenih veščin iz ene situacije v drugo. Zamenjava fleksibilnega vedenja, ki upošteva okoliščine, z vzorci, t.j. istovrstna, zapomnjena in ponavljajoča se dejanja;

Težave pri izvajanju nalog, ki zahtevajo delovanje z več atributi predmeta ali izvajanje verige dejanj.

3. Neenakomeren razvoj otroka na različnih področjih (gibalno, govorno, socialno-čustveno) in tesna povezanost kognitivnega razvoja z razvojem drugih področij.

4. Značilnost predmetnega praktičnega razmišljanja je potreba po uporabi več analizatorjev hkrati za ustvarjanje celostne podobe (vid, sluh, taktilna občutljivost, propriocepcija). Najboljše rezultate dobi vizualno-telesna analiza, tj. Najboljša razlaga za otroka je dejanje, ki ga izvaja, posnema odraslega ali skupaj z njim.

5.Oslabljeno senzorično zaznavanje, ki je povezano z zmanjšano občutljivostjo in pogostimi okvarami vida in sluha.

6. Otroci z Downovim sindromom imajo različne začetne stopnje in tudi hitrost njihovega razvoja se lahko zelo razlikuje.

10. Otroci z minimalno možgansko disfunkcijo (MCD)

Po podatkih ruskih znanstvenikov ima 35-40 % otrok odstopanja v delovanju osrednjega živčnega sistema (večinoma gre za odstopanja v delovanju možganov, ki so pridobljena v maternici). Nanaša se na funkcionalne motnje, ki izginejo z dozorevanjem možganov. Pogosto povezana z duševno zaostalostjo, psihopatijo, na začetku šolanja.

Funkcionalna odstopanja v delovanju centralnega živčnega sistema zdravniki ne štejejo za resno okvaro, v starosti 1-2 let jih odstranijo iz dispanzerskega registra, če starši ne kažejo skrbi. Od osnovnošolskega izobraževanja se ta proces odvija kot plaz. Pogosto so otroci v hudih primerih napoteni k psihiatru, psihologu ali logopedu. Popravljanje starih primerov je zelo težko.

Značilnosti:

nevroze;

jecljanje;

Deviantno vedenje;

Antisocialne manifestacije.

Kaj razlikuje otroke z MMD od normalnih otrok:

Utrujenost, zmanjšana duševna zmogljivost;

Sposobnost prostovoljne regulacije vedenja (narediti načrt, držati se obljube) je močno zmanjšana;

Odvisnost duševne dejavnosti od socialne dejavnosti (ena - motorična dezhibicija, v gneči - dezorganizacija dejavnosti);

Zmanjšana zmogljivost RAM-a;

Vizualno-motorična koordinacija je nerazvita (napake pri pisanju, prepisovanju, prečrtavanju);

Sprememba delovnih in sprostitvenih ritmov v možganih (stanje preobremenjenosti, delovni ritmi so 5-10 minut, sprostitveni ritmi so 3-5 minut, otrok ne zazna informacij; (obstajajo pismena in nepismena besedila, vzemite pisalo in ne zapomni si; povej nekaj nesramnega in se ne spomni) So podobni izbrisanim epileptičnim napadom, vendar je razlika v tem, da otrok nadaljuje svoje dejavnosti.

Značilne slabosti: pozornost, delovni spomin, povečana utrujenost.

Priporočila: po drugi lekciji preživite eno uro sprostitve: sprehodi, zajtrk, nato nadaljujte z delom. Skupinske oblike dela, ki ne zahtevajo tišine in discipline, psihoterapija in metode poučevanja igre.

Hiperdinamični sindrom.

Hiperdinamični in hipodinamični sindromi temeljijo na mikroorganskih motnjah možganov, ki nastanejo kot posledica intrauterinega kisikovega stradanja; mikroporodne poškodbe vodijo do minimalne cerebralne disfunkcije (MCD). Hudih organskih motenj ni, obstajajo pa številne mikromotnje skorje in subkortikalnih struktur možganov.

Glavne značilnosti:

Nestabilnost pozornosti;

Motorna dezhibicija, ki se kaže v prvih mesecih otrokovega življenja, ko je otroka težko držati v rokah. Hiperdinamičen otrok se giblje kot živo srebro. Roke takega otroka so nenehno na delu: nekaj mečkajo, obračajo, trgajo, obirajo.

Najvišja manifestacija hiperdinamičnega sindroma je 6-7 let in se pod ugodnimi izobraževalnimi pogoji zmanjša za 14-15 let. V napačnih vzgojnih razmerah se kaže v usodi odraslega.

Pogosto hiperdinamični otroci postanejo voditelji v skupinah težavnih najstnikov in ignorirajo učenje.

Hipodinamični sindrom.

MMD se pojavi pri vsakem četrtem otroku. Med mikroporodno travmo so subkortikalne strukture možganov motene, otrok je zamrznjen, neaktiven in letargičen.

Oslabljene telesne mišice in slaba koordinacija prispevajo k kopičenju odvečne teže, kar vodi v izolacijo otroka od skupine. Takšni otroci spominjajo na duševno zaostale ljudi in samo mati ve, da je otrok inteligenten.

Slab uspeh v šoli spravlja otroka v zadrego, ker spravlja v zadrego njegovo mamo. Otroci si pogosto prizadevajo sedeti v zadnji mizi, biti neopaženi, izogibajo se pouku športne vzgoje, vrstniki jim dajejo vzdevke. Otrok je letargičen ne le fizično, ampak tudi čustveno in duševno.

pomoč: zanimati koga za kaj, prijazno ravnati z njim; razviti telesno dejavnost, prehrano.

Pogosto se pojavi driska in disgrafija - slaba pisava, manjkajoči samoglasniki, zrcalna pisava. Potrebna je pomoč nevrologa in psihiatra. Priporočljivo je usposabljanje v sanatorijskih šolah in lažji izobraževalni režim.

Kdo so otroci s »posebnimi izobraževalnimi potrebami«? Ta koncept zajema vse študente, katerih izobraževalne težave presegajo splošno sprejeto normo. Izraz temelji na potrebi po zagotavljanju dodatne podpore pri izobraževanju otrok, ki imajo v svojem razvoju določene značilnosti.

Za natančnejšo definicijo se lahko šteje, da jo je podal francoski znanstvenik G. Lefranco: »Posebne potrebe so izraz, ki se uporablja v zvezi s posamezniki, katerih socialne, fizične ali čustvene značilnosti zahtevajo posebno pozornost in storitve ter jim je dana možnost razširiti svoje potencial."

Otroci s posebnimi potrebami so otroci s posebnostmi psihofizičnega razvoja. Razdelimo jih lahko v naslednje kategorije:

Z okvaro sluha (gluhi, gluhi, naglušni);

Z motnjami vida (slepi, gluhi, slabovidni);

Z motnjami v duševnem razvoju (duševno zaostali otroci, z duševno zaostalostjo);

Z govornimi motnjami (dislalija, dizartrija, anartrija, disleksija, alalija, rinolalija itd.);

Z motnjami mišično-skeletnega sistema;

S kompleksno strukturo motenj (duševno retardirani slepi ali gluhi, gluhoslepi itd.);

Otroci z avtizmom in čustveno-voljnimi motnjami.

Motnje govora pa imajo svoje sorte:

Dislalija (kršitve izgovorjave zvoka z normalnim sluhom in nedotaknjeno inervacijo govornega aparata);

Rinolalija (kršitev izgovorjave zvoka in glasu, ki jo povzročajo anatomske in fiziološke okvare govornega aparata);

Dizartrija (kršitev strani izgovorjave govora, ki jo povzroča nezadostna inervacija govornega aparata);

Mucanje (motnja tempo-ritmične organizacije govora, ki jo povzroča konvulzivno stanje mišic govornega aparata);

alalija (odsotnost ali nerazvitost govora pri otrocih zaradi organske poškodbe govornih območij možganske skorje v prenatalnem ali zgodnjem obdobju otrokovega razvoja);

Afazija (popolna ali delna izguba govora zaradi organskih lokalnih lezij možganov);

Splošna nerazvitost govora (različne kompleksne govorne motnje, pri katerih imajo otroci moteno oblikovanje vseh komponent govornega sistema, povezanih z zvočno in semantično stranjo);

Motnje pisanja (disgrafija) in branja (disleksija) ter mnoge druge.

"invalidi"

Splošni vzorci duševnega razvoja oseb s posebnimi potrebami

Posebne izobraževalne potrebe otrok s posebnimi potrebami določajo vzorci motenj v razvoju:

težave pri interakciji z okoljem, predvsem z drugimi ljudmi,
motnje osebnostnega razvoja;
manjša hitrost sprejemanja in obdelave senzoričnih informacij;
manj zajetih in shranjenih informacij v spominu;
slabosti verbalnega posredovanja (na primer težave pri oblikovanju besednih posplošitev in pri imenovanju predmetov);
pomanjkljivosti v razvoju prostovoljnih gibov (zaostajanje, počasnost, težave pri koordinaciji);
počasen duševni razvoj na splošno;
povečana utrujenost, visoka izčrpanost

Ob upoštevanju posebnih izobraževalnih potreb otrok s posebnimi potrebami se ustvarjajo posebni izobraževalni pogoji.

Posebni izobraževalni pogoji in posebne izobraževalne potrebe: pojem, struktura, splošne značilnosti

Posebne izobraževalne potrebe so potrebe po pogojih, ki so potrebni za optimalno uresničevanje kognitivnih, energijskih in čustveno-voljnih zmožnosti otroka s posebnimi potrebami v procesu učenja.

Kognitivne (kognitivne sfere) komponente so obvladovanje miselnih operacij, zmožnosti zaznavanja in spomina (vtiskovanje in shranjevanje zaznanih informacij), aktivno in pasivno besedišče ter nakopičeno znanje in predstave o svetu okoli nas.
Energijske komponente - mentalna aktivnost in zmogljivost.
Čustveno-voljna sfera je smer otrokove dejavnosti, njegova kognitivna motivacija, pa tudi sposobnost koncentracije in ohranjanja pozornosti.

Posebni izobraževalni pogoji, zahteve glede vsebine in hitrosti pedagoškega dela, ki so potrebni za vse otroke s posebnimi potrebami:

medicinska (terapevtska in preventivna) nega;
priprava otrok na obvladovanje šolskega kurikuluma s propedevtskimi urami (tj. razvijanje potrebnega znanja pri njih)
razvijanje njihove spoznavne motivacije in pozitivnega odnosa do učenja;
počasen tempo podajanja novega znanja;
manjši obseg »porcij« predstavljenega znanja ter vseh navodil in izjav učiteljev, ob upoštevanju dejstva, da imajo le-ti manjši obseg zapomnilnih informacij;
uporaba najučinkovitejših učnih metod (vključno z večjo preglednostjo v različnih oblikah, vključitvijo praktičnih dejavnosti, uporabo problemskega pristopa na dostopni ravni);
organiziranje pouka tako, da se otroci ne utrujajo;
maksimalno omejevanje stimulacije, ki je tuja izobraževalnemu procesu;
spremljanje otrokovega razumevanja vsega, zlasti besednega, izobraževalnega gradiva;
učno situacijo je treba zgraditi ob upoštevanju senzoričnih sposobnosti otroka, kar pomeni optimalno osvetlitev delovnega mesta, prisotnost opreme za ojačevanje zvoka itd.

Značilnosti posebnih izobraževalnih potreb otrok z motnjami vida

popolnoma slepi ali otroci z absolutno slepoto
otroci s svetlobnim zaznavanjem
otroci z ostankom vida ali praktično slepoto
otroci s progresivnimi boleznimi z zožitvijo vidnega polja (do 10-15 °) z ostrino vida do 0,08.

V zadnjih letih so v kategorijo otrok z okvaro vida, ki potrebujejo posebno podporo, poleg slepih in slabovidnih tudi otroci z:

ambliopija (vztrajno zmanjšanje ostrine vida brez očitnega anatomskega vzroka);
kratkovidnost
hipermetropija,
astigmatizem (zmanjšan refrakcijski optični sistem očesa);
strabizem (motnje zakonskega gibanja oči).
težave pri določanju barve, oblike, velikosti predmetov,
nastanek nejasnih, nepopolnih ali neustreznih vizualnih podob,
potreba po veščinah različnih vrst orientacije v prostoru (na telesu, delovni površini, mikro- in makroprostoru itd.), razvoj koordinacije oko-roka, fine in grobe motorike,
nizka stopnja razvoja vizualno-motorične koordinacije,
slabo pomnjenje črk s strani učencev,
težave pri razlikovanju konfiguracije črk, številk in njihovih elementov, ki so podobni črkovanju,
potreba po razvoju pisnih in bralnih sposobnosti, tudi na podlagi Braillove pisave in uporabe ustreznih tehničnih sredstev za pisanje, pri uporabi ustreznih računalniških programov,
težave pri izvajanju miselnih operacij (analiza, sinteza, primerjava, posploševanje),
potreba po posebnem razvoju kognitivne, intelektualne dejavnosti, ki temelji na nedotaknjenih analizatorjih.
posebna potreba po obvladovanju širokega nabora praktičnih veščin, ki se med videčimi vrstniki oblikujejo spontano na podlagi vidne zaznave
potreba po oblikovanju številnih socialnih in komunikacijskih veščin, pri razvoju čustvene sfere v pogojih omejene vizualne percepcije.
računalniški programi

Značilnosti posebnih izobraževalnih potreb otrok z izgubo sluha

Gluhi otroci ne zaznavajo govora pri glasnosti pogovora in brez posebnega usposabljanja ne razvijejo ustnega govora. Za gluhe otroke je uporaba slušnega aparata ali polževega vsadka bistvena za njihov razvoj. Vendar pa imajo tudi s slušnimi aparati ali polževimi vsadki težave pri zaznavanju in razumevanju govora drugih.

Otroci z motnjami sluha imajo različne stopnje okvare sluha - od manjših težav pri zaznavanju šepetanega govora do ostre omejitve sposobnosti zaznavanja govora pri glasnosti pogovora. Naglušni otroci lahko samostojno, vsaj v minimalni meri, kopičijo besedni zaklad in obvladajo ustni govor. Potrebo in postopek uporabe slušnih aparatov določijo strokovnjaki (avdiolog in gluhi pedagog). Za popoln razvoj naglušnih otrok, pa tudi gluhih otrok, so potrebni posebni korekcijski in razvojni razredi z učiteljem gluhih.

Gluhi in naglušni ljudje, odvisno od svojih zmožnosti, zaznavajo govor drugih na tri načine: slušno, vidno, slušno-vidno. Glavni način zaznavanja ustnega govora pri otrocih z okvarjenim sluhom je slušno-vizualni, ko otrok vidi obraz, lica, ustnice govorca in ga hkrati »sliši« s pomočjo slušnih aparatov/polževih vsadkov.

Gluhe/naglušne osebe ne zaznavajo in razumejo vedno uspešno govora svojega sogovornika zaradi naslednjih razlogov:

zunanji - značilnosti anatomske zgradbe organov govorca za artikulacijo (ozke ali neaktivne ustnice pri govoru, posebnosti ugriza itd.), Kamuflaža ustnic (brki, brada, svetla šminka itd.), Posebnosti govorne produkcije (nejasen, hiter govor itd.); odnos govorca do gluhega/naglušnega otroka; število oseb, vključenih v pogovor; akustično okolje itd.;
notranji - prisotnost neznanih besed v izjavah sogovornika; »slušne sposobnosti« otroka (motnja slušnega aparata; nepopoln »sluh«, veliki prostori (šibek odboj zvokov od sten)); začasna nepozornost (rahla raztresenost, utrujenost) in omejenost vsakodnevnih in socialnih izkušenj otroka z okvaro sluha (nezavedanje splošnega konteksta/teme pogovora in vpliv le-tega na razumevanje sporočila) itd.

Učenci, ki so gluhi/naglušni, imajo lahko naslednje ključne značilnosti: razvoj govora:

na ravni proizvodnje - motnje izgovorjave; nezadostna asimilacija zvočne sestave besede, ki se kaže v napakah pri izgovorjavi in pisanju besed;
na leksikalni ravni – omejen besedni zaklad, netočno razumevanje in nepravilna raba besed, pogosto povezana z nepopolnim obvladovanjem kontekstualnega pomena;
na slovnični ravni - pomanjkljivosti v slovnični strukturi govora, značilnosti pri asimilaciji in reprodukciji govornih (slovničnih) struktur;
na sintaktični ravni – težave pri zaznavanju stavkov z netradicionalnim/obrnjenim vrstnim redom besed/besednih zvez in omejeno razumevanje prebranega besedila.

Med najpomembnejšimi za organizacijo izobraževalnega procesa so Razlikujejo se naslednje značilnosti:

zmanjšan razpon pozornosti, nizka stopnja preklapljanja, manjša stabilnost, težave pri njeni porazdelitvi;
prevlada figurativnega spomina nad verbalnim, prevlada mehanskega pomnjenja nad smiselnim;
razširjenost vizualnih oblik razmišljanja nad konceptualnimi, odvisnost razvoja verbalno-logičnega mišljenja od stopnje razvoja študentovega govora;
nerazumevanje in težave pri razlikovanju čustvenih manifestacij drugih, osiromašenje čustvenih manifestacij;
prisotnost kompleksa negativnih stanj - dvom vase, strah, hipertrofirana odvisnost od bližnje odrasle osebe, napihnjena samozavest, agresija;
dajanje prednosti komunikaciji z učiteljem in omejevanje interakcije s sošolci.

Osnovne posebne izobraževalne potrebe otroka z izgubo sluha vključujejo:

potreba po usposabljanju slušno-vizualne percepcije govora, uporabe različnih vrst komunikacije;
potreba po razvoju in uporabi slušnega zaznavanja v različnih komunikacijskih situacijah;
potreba po razvoju vseh vidikov in vrst verbalnega govora (ustnega, pisnega);
potreba po razvoju socialne kompetence

Značilnosti posebnih izobraževalnih potreb otrok s kostno-mišičnimi motnjami

S psihološkega in pedagoškega vidika lahko otroke z NODA razdelimo v dve kategoriji, ki zahtevata različne vrste korektivno-pedagoškega dela.

V prvo kategorijo (z nevrološko naravo gibalnih motenj) sodijo otroci, pri katerih je NODA posledica organske poškodbe motoričnih delov centralnega živčnega sistema. Največ otrok v tej skupini so otroci s cerebralno paralizo (CP) - 89 % vseh otrok z ICD. Ta kategorija otrok je najbolj raziskana v kliničnem in psihološko-pedagoškem pogledu in predstavlja veliko število v izobraževalnih ustanovah. Ker so motnje gibanja pri cerebralni paralizi povezane z odstopanji v razvoju kognitivnih, govornih in osebnih sfer, skupaj s psihološko, pedagoško in logopedsko korekcijo, večina otrok v tej kategoriji potrebuje tudi zdravstveno in socialno pomoč. V posebni izobraževalni organizaciji veliko otrok v tej kategoriji kaže pozitivno razvojno dinamiko.

Druga kategorija (z ortopedsko naravo gibalnih motenj) vključuje otroke s pretežno poškodbo mišično-skeletnega sistema nenevrološke narave. Običajno ti otroci nimajo pomembnih motenj v intelektualnem razvoju. Pri nekaterih otrocih je splošna stopnja duševnega razvoja nekoliko upočasnjena in posamezne kortikalne funkcije, zlasti vizualno-prostorske predstave, so lahko delno oslabljene. Otroci v tej kategoriji potrebujejo psihološko podporo v ozadju sistematičnega ortopedskega zdravljenja in upoštevanja nežnega individualnega motoričnega režima.

Ob vsej raznolikosti prirojenih in zgodaj pridobljenih bolezni in poškodb mišično-skeletnega sistema ima večina teh otrok podobne težave. Vodilna v klinični sliki je motorična okvara (zapoznela tvorba, okvara ali izguba motoričnih funkcij).

Pri hudi motorični okvari otrok ne obvlada hoje in manipulativnih dejavnosti. Ne more skrbeti zase.

Pri zmernih gibalnih motnjah otroci obvladajo hojo, vendar hodijo negotovo, pogosto s pomočjo posebnih pripomočkov. Ne morejo se sami premikati po mestu ali uporabljati javnega prevoza. Njihove sposobnosti samooskrbe niso v celoti razvite zaradi kršitev manipulativnih funkcij.

Z lažjo motorično okvaro otroci hodijo samostojno, samozavestno tako v zaprtih prostorih kot zunaj. Lahko samostojno potujejo z javnim prevozom. Popolnoma služijo sami sebi, njihove manipulativne dejavnosti so precej razvite. Pri otrocih pa se lahko pojavijo nenormalne patološke drže in položaji, motnje hoje, njihovo gibanje je premalo spretno in počasno. Mišična moč je zmanjšana, obstajajo pomanjkljivosti v funkcionalnosti rok in prstov (fina motorika).

Cerebralna paraliza je polietiološka nevrološka bolezen, ki nastane kot posledica zgodnje organske okvare centralnega živčnega sistema, ki pogosto vodi v invalidnost, nastane pod vplivom škodljivih dejavnikov, ki vplivajo na prenatalno obdobje, ob rojstvu ali v prvem letu. življenja

Največji pomen pri pojavu cerebralne paralize ima kombinacija možganske okvare v prenatalnem obdobju in ob rojstvu.

Vodilna klinična slika cerebralne paralize so motnje gibanja, ki se pogosto kombinirajo z duševnimi in govornimi motnjami, motnjami delovanja drugih analitičnih sistemov (vid, sluh, globoka občutljivost) in konvulzivnimi napadi. Cerebralna paraliza ni progresivna bolezen. Resnost gibalnih motenj se spreminja v širokem razponu, kjer so na enem polu hude gibalne motnje, na drugem pa minimalne. Duševne in govorne motnje imajo različne stopnje resnosti, opaziti pa je mogoče celo vrsto različnih kombinacij.

Struktura kognitivnih motenj pri cerebralni paralizi ima številne posebne značilnosti:

neenakomerna, disharmonična narava kršitev posameznih duševnih funkcij;
resnost asteničnih manifestacij (povečana utrujenost, izčrpanost vseh nevropsihičnih procesov);
zmanjšana zaloga znanja in predstav o svetu okoli nas.

Otroci s cerebralno paralizo ne poznajo številnih pojavov okoliškega objektivnega sveta in socialne sfere in imajo najpogosteje predstave le o tem, kaj se je zgodilo v njihovi praktični izkušnji. To je posledica prisilne izolacije, omejenih stikov z vrstniki in odraslimi zaradi dolgotrajne nepokretnosti ali težav pri gibanju; težave pri spoznavanju okoliškega sveta v procesu predmetne praktične dejavnosti, povezane z manifestacijami motoričnih in senzoričnih motenj.

Približno 25% otrok ima motnje vida
20-25 % otrok doživi izgubo sluha
Pri vseh oblikah cerebralne paralize pride do izrazitega zaostanka in motenj v razvoju kinestetičnega analizatorja (taktilnega in mišično-sklepnega čutila).
Nezrelost višjih kortikalnih funkcij je pomemben element kognitivnih motenj pri cerebralni paralizi
Za duševni razvoj pri cerebralni paralizi je značilna resnost psihoorganskih manifestacij - počasnost, izčrpanost duševnih procesov. Opažene so težave pri preklopu na druge dejavnosti, pomanjkanje koncentracije, počasnost zaznavanja in zmanjšan mehanski spomin.
Za veliko število otrok je značilna nizka kognitivna aktivnost, ki se kaže v zmanjšanem zanimanju za naloge, slabi koncentraciji, počasnosti in zmanjšani preklopnosti miselnih procesov.
Otroci s cerebralno paralizo predstavljajo inteligenčno izjemno heterogeno skupino: nekateri imajo normalno ali blizu normalne inteligence, drugi imajo duševno zaostalost, nekateri otroci pa imajo različne stopnje duševne zaostalosti.
Glavna motnja kognitivne dejavnosti je duševna zaostalost, povezana tako z zgodnjo organsko poškodbo možganov kot z življenjskimi razmerami. Za zapozneli duševni razvoj pri cerebralni paralizi je najpogosteje značilna ugodna dinamika nadaljnjega duševnega razvoja otrok.
Pri otrocih z duševno zaostalostjo je duševna disfunkcija pogosteje totalne narave. V ospredje prihaja nezadostnost višjih oblik kognitivne dejavnosti - abstraktno-logičnega mišljenja in višjih, predvsem gnostičnih funkcij.

Otroci s cerebralno paralizo imajo motnje v osebnem razvoju. Motnje v oblikovanju osebnosti pri cerebralni paralizi so povezane z delovanjem številnih dejavnikov (bioloških, psiholoških, socialnih).

Poleg reakcije na zavedanje lastne manjvrednosti je tu še socialna depriviranost in neustrezna vzgoja. Pri študentih s cerebralno paralizo obstajajo tri vrste osebnostnih motenj:

osebna nezrelost;
astenične manifestacije;
psevdoavtistične manifestacije.

Pri cerebralni paralizi pomembno mesto zavzemajo govorne motnje, katerih pogostnost je več kot 85 %.

Pri cerebralni paralizi proces oblikovanja govora ni le upočasnjen, ampak tudi patološko popačen.
Pri cerebralni paralizi pride do zamude in motenj pri oblikovanju leksikalnih, slovničnih in fonetično-fonemičnih vidikov govora.
Pri vseh otrocih s cerebralno paralizo zaradi disfunkcije artikulacijskega aparata fonetična stran govora ni dovolj razvita, izgovorjava zvokov pa je vztrajno motena.
Pri cerebralni paralizi ima veliko otrok oslabljeno fonemsko zaznavanje, kar povzroča težave pri analizi zvoka.
Dizartrija je kršitev izgovorjave strani govora, ki jo povzroči nezadostna inervacija govornih mišic.
Vodilne okvare pri dizartriji so motnje zvočno-izgovarjavnega vidika govora in prozodije (melodično-intonacijske in tempo-ritmične značilnosti govora), motnje govornega dihanja, govora.
Obstajajo motnje v tonusu artikulacijskih mišic (jezik, ustnice, obraz, mehko nebo), kot so spastičnost, hipotenzija, distonija; oslabljena gibljivost artikulacijskih mišic, hipersalivacija, motnje prehranjevanja (žvečenje, požiranje), sinkenezija itd. Razumljivost govora pri dizartriji je motena, govor je zamegljen in nejasen.
S hudo okvaro osrednjega živčnega sistema nekateri otroci s cerebralno paralizo doživljajo Anartrija je popolna ali skoraj popolna odsotnost govora ob prisotnosti izrazitih centralnih govorno-motoričnih sindromov. Veliko redkeje pri poškodbi leve poloble (z desnostransko hemiparezo) opazimo alalijo - odsotnost ali nerazvitost govora zaradi organske poškodbe govornih območij možganske skorje v prenatalnem ali zgodnjem obdobju otrokovega razvoja. Nekateri otroci s cerebralno paralizo lahko jecljajo.
Skoraj vsi otroci s cerebralno paralizo imajo težave pri učenju branja in pisanja. Motnje pisnega govora – disleksija in disgrafija - običajno v kombinaciji z nerazvitostjo ustnega govora.
Večina otrok s cerebralno paralizo ima večstopenjske spremenljive specifične kombinacije motenj v razvoju motoričnih, duševnih in govornih funkcij. Za mnoge otroke je značilno neenakomerno zaostajanje na vseh področjih razvoja (motorično, duševno, govorno), pri drugih pa enakomerno.
Vse te razvojne motnje otežujejo izobraževanje in socialno prilagajanje otrok s cerebralno paralizo.

Priložnosti za obvladovanje akademske izobrazbe:

Nekateri otroci (s "čisto" ortopedsko patologijo in nekateri otroci s cerebralno paralizo) lahko obvladajo splošno izobraževalni šolski program.
Pomemben del otrok s cerebralno motorično patologijo in duševno zaostalostjo (s cerebralno paralizo in nekateri otroci z ortopedsko patologijo) potrebujejo korektivno pedagoško delo in posebne izobraževalne pogoje; se lahko uspešno šolajo v posebni (popravni) šoli VI.
Otroci z lažjo duševno zaostalostjo se izobražujejo po programu posebne (popravne) šole VIII vrste.
Za otroke z zmerno duševno zaostalostjo je možen študij po individualnem programu v rehabilitacijskem centru vzgojno-izobraževalnega sistema ali doma.

Spodaj posebne izobraževalne potrebe Pod otroki z mišično-skeletnimi motnjami razumemo nabor medicinskih, psiholoških in pedagoških ukrepov, ki upoštevajo razvojne značilnosti teh otrok v različnih starostnih obdobjih in so namenjeni njihovi prilagoditvi izobraževalnemu okolju.

Posebne izobraževalne potrebe otrok z NODA določajo specifike motoričnih motenj, specifike motenj v duševnem razvoju in določajo posebno logiko konstruiranja izobraževalnega procesa, ki se odražajo v strukturi in vsebini izobraževanja:

nujnost zgodnjega odkrivanja motenj in čimprejšnjega začetka celovite podpore otrokovemu razvoju ob upoštevanju značilnosti psihofizičnega razvoja;
potreba po ureditvi dejavnosti ob upoštevanju zdravniških priporočil (skladnost z ortopedskim režimom);
potreba po posebni organizaciji izobraževalnega okolja, za katero je značilna razpoložljivost izobraževalnih in izobraževalnih dejavnosti;
potreba po uporabi posebnih metod, tehnik in sredstev usposabljanja in izobraževanja (vključno s specializiranimi računalniškimi in podpornimi tehnologijami), ki zagotavljajo izvajanje "obhodnih rešitev" za razvoj, izobraževanje in usposabljanje;
potreba po tutorskih storitvah;
potreba po ciljni pomoči za korekcijo motoričnih, govornih, kognitivnih in socialno-osebnih motenj;
potreba po individualizaciji izobraževalnega procesa ob upoštevanju strukture motnje in variabilnosti manifestacij;
potreba po največji širitvi izobraževalnega prostora - preseganje meja izobraževalne organizacije ob upoštevanju psihofizičnih značilnosti otrok te kategorije.
Te izobraževalne potrebe imajo značilnosti manifestacije v različnih starostnih obdobjih in so odvisne od resnosti motorične patologije ali njenega zapleta s pomanjkljivostmi senzorične, govorne ali kognitivne dejavnosti.
Na vseh stopnjah izobraževanja študentov s cerebralno paralizo je potrebno multidisciplinarno sodelovanje vseh strokovnjakov, ki izvajajo psihološko-pedagoški študij, sodelujejo pri oblikovanju individualne izobraževalne poti, razvoju prilagojenega izobraževalnega programa, njihovem izvajanju in po potrebi prilagajanju programa ter analiziranju. treba je zagotoviti učinkovitost usposabljanja.

Značilnosti otrokovih posebnih izobraževalnih potreb
z duševno zaostalostjo

Duševna zaostalost (MDD) je psihološka in pedagoška definicija za najpogostejše odstopanje v psihofizičnem razvoju pri vseh otrocih. ZPR se nanaša na "mejno" obliko dizontogeneze in se izraža v počasnem dozorevanju različnih duševnih funkcij. Ti otroci nimajo specifičnih motenj sluha, vida, kostno-mišičnega sistema, hudih govornih motenj in niso duševno zaostali.

Za duševno sfero otroka z duševno zaostalostjo je značilna kombinacija pomanjkljivih in nedotaknjenih funkcij.

Delno (delno) pomanjkanje višjih duševnih funkcij lahko spremljajo infantilne osebnostne lastnosti in vedenje otroka. Hkrati v nekaterih primerih trpi otrokova sposobnost za delo, v drugih primerih - samovoljnost pri organiziranju dejavnosti, in tretjič - motivacija za različne vrste kognitivne dejavnosti.

Večina jih ima polimorfne klinične simptome: nezrelost zapletenih oblik vedenja, namensko aktivnost v ozadju hitre izčrpanosti, zmanjšano zmogljivost in encefalopatske motnje.

Značilnosti otrok z duševno zaostalostjo, ki jih je treba upoštevati v izobraževalnem procesu:

nezrelost čustveno-voljne sfere, infantilizem, pomanjkanje koordinacije čustvenih procesov;
prevlada igralnih motivov, neprilagojenih motivov in interesov;
nizka stopnja aktivnosti na vseh področjih duševne dejavnosti;
omejena ponudba splošnih informacij in predstav o svetu okoli nas;
zmanjšana zmogljivost;
povečana izčrpanost;
nestabilnost pozornosti;
omejen besedni zaklad, zlasti aktivni besedni zaklad, počasnejše usvajanje slovnične zgradbe govora, težave pri obvladovanju pisnega jezika;
motnje regulacije, programiranja in nadzora dejavnosti, nizke sposobnosti samokontrole;
nižja stopnja razvoja percepcije;
zaostajanje v razvoju vseh oblik mišljenja;
nezadostna produktivnost prostovoljnega spomina, prevlada mehanskega spomina nad abstraktno-logičnim spominom, zmanjšanje obsega kratkoročnega in dolgoročnega spomina

Predšolski otroci z duševno zaostalostjo potrebujejo posebno izobraževalno podporo potrebuje:

pri spodbujanju kognitivne dejavnosti kot sredstva za oblikovanje trajne kognitivne motivacije;
pri širjenju obzorja, oblikovanju raznolikih pojmov in predstav o svetu okoli nas;
pri oblikovanju splošnih intelektualnih spretnosti (operacije analize, primerjave, posploševanja, prepoznavanja bistvenih značilnosti in vzorcev, prožnosti miselnih procesov);
pri izboljšanju predpogojev za intelektualno dejavnost (pozornost, vizualno, slušno, taktilno zaznavanje, spomin itd.),
pri oblikovanju, razvoju namenskih dejavnosti, funkcij programiranja in nadzora lastnih dejavnosti;
v razvoju osebne sfere: razvoj in krepitev čustev, volje, razvoj sposobnosti prostovoljnega vedenja, voljne regulacije lastnih dejanj, neodvisnosti in odgovornosti za lastna dejanja;
pri razvoju in razvoju komunikacijskih sredstev, tehnik konstruktivne komunikacije in interakcije (z družinskimi člani, z vrstniki, z odraslimi), pri oblikovanju veščin družbeno priznanega vedenja in čim večjem širjenju socialnih stikov;
pri krepitvi regulativne funkcije besede, oblikovanju sposobnosti posploševanja govora, zlasti pri spremljanju dejanj, ki se izvajajo z govorom;
pri ohranjanju in krepitvi somatskega in duševnega zdravja, ohranjanju zmogljivosti, preprečevanju izčrpanosti, psihofizične preobremenjenosti in čustvenih zlomov.

Značilnosti otrokovih posebnih izobraževalnih potreb
z duševno zaostalostjo

Osebam z motnje duševnega razvoja(duševno retardirani) so otroci, mladostniki in odrasli s trdovratno, nepopravljivo okvaro predvsem kognitivne sfere, ki nastane kot posledica organske poškodbe možganske skorje, ki je difuzne (razpršene) narave.

Posebnost okvare z duševno zaostalostjo pride do kršitve višjih duševnih funkcij - refleksije in regulacije vedenja in dejavnosti, kar se izraža v deformaciji kognitivnih procesov, pri katerih trpijo čustveno-voljna sfera, motorične sposobnosti in osebnost kot celota. Vse to vodi do motenj socialne prilagoditve duševno zaostalih ljudi v družbi.

V fizičnem razvoju otroci zaostajajo za normalno razvijajočimi se vrstniki. To se odraža v nižji višini, teži in obsegu prsi. Mnogi od njih imajo slabo držo, pomanjkanje plastičnosti, čustveno izraznost gibov, ki so slabo usklajeni. Moč, hitrost in vzdržljivost pri duševno zaostalih otrocih so slabše razvite kot pri normalno razvijajočih se otrocih. Duševno zaostali šolarji težko obdržijo delovni položaj skozi celotno lekcijo, hitro se utrudijo. Zmanjšana je uspešnost otrok v razredu.

Duševno zaostali otroci pogosto vstopijo v šolo z nerazvitimi veščinami samooskrbe, kar bistveno oteži njihovo šolsko prilagajanje.

Pozor duševno zaostali otroci zanj so značilne številne značilnosti: težave s privabljanjem, nezmožnost dolgotrajne aktivne koncentracije, nestabilnost, hitra in lahka motnost, odsotnost, nizka glasnost.

V razredu se tak otrok morda zdi pozoren učenec, hkrati pa sploh ne sliši učiteljevih razlag. Da bi preprečili ta pojav (psevdopozornost), naj učitelj med razlago postavlja vprašanja, ki razkrivajo, ali učenci sledijo njegovemu toku misli, ali ponudi, da ponovijo pravkar povedano.

Zaznavanje Pri duševno zaostalih otrocih ima tudi določene značilnosti, njegova hitrost je opazno zmanjšana: za prepoznavanje predmeta ali pojava potrebujejo opazno več časa kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki. To značilnost je pomembno upoštevati v izobraževalnem procesu: govor učitelja mora biti počasen, da imajo učenci čas, da ga razumejo; posvetite več časa gledanju predmetov, slik, ilustracij.

Zmanjšan je tudi obseg zaznave – hkratna zaznava skupine predmetov. Takšna ozkost zaznave učencem otežuje obvladovanje branja, delo z večmestnimi števili itd.

Zaznava je nediferencirana: v okoliškem prostoru so sposobni prepoznati bistveno manj predmetov kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki, zaznavajo jih globalno, oblike predmetov pogosto vidijo kot poenostavljene.

Bistveno moteno prostorsko zaznavanje in orientacijo v prostoru, kar jim otežuje obvladovanje učnih predmetov, kot so matematika, geografija, zgodovina itd.

Trpita tako prostovoljno kot neprostovoljno pomnjenje, pri čemer ni bistvenih razlik med produktivnostjo prostovoljnega in neprostovoljnega pomnjenja.

Sami ne obvladajo tehnik smiselnega pomnjenja, zato je naloga njihovega oblikovanja na učitelju. Otrokove ideje, shranjene v spominu, so veliko manj razločne in razčlenjene kot ideje njihovih vrstnikov v normalnem razvoju.

Znanje o podobnih predmetih in pojavih, pridobljeno v besedni obliki, se zelo hitro pozablja. Slike podobnih predmetov so si med seboj zelo podobne in včasih popolnoma enake.

Večina duševno zaostalih otrok ima motnje v razvoju govora, pri čemer trpijo vse komponente govora: besedišče, slovnična struktura in izgovorjava zvoka.

Kršeno razmišljanje. Njegova glavna pomanjkljivost je šibkost posploševanja. Pogosto se pri posploševanju uporabljajo značilnosti, ki so navzven podobne v smislu časovnih in prostorskih dražljajev - to je posploševanje po situacijski bližini. Posplošitve so zelo široke, nediferencirane.

Da bi v njih oblikovali pravilne posplošitve, je treba upočasniti vse nepotrebne povezave, ki »maskirajo« in otežujejo prepoznavanje splošnega, in čim bolj izpostaviti sistem povezav, ki leži v jedru. Za predšolske otroke je še posebej težko spremeniti načelo posploševanja, ko je bilo ugotovljeno; na primer, če je bila klasifikacija izvedena ob upoštevanju barve, potem učenci težko preidejo na drugo klasifikacijo - glede na obliko.

Manjvrednost miselnih procesov - analiza, sinteza, abstrakcija, primerjava.
Za razmišljanje duševno zaostalih otrok je značilna vztrajnost in togost.
Predšolski otroci z motnjami v duševnem razvoju niso dovolj kritični do rezultatov svojega dela in pogosto ne opazijo očitnih napak. Nimajo želje preverjati svojega dela.
Obstaja kršitev razmerja med ciljem in dejanjem, zaradi česar postopek izvajanja dejanj postane formalen, ni zasnovan za doseganje res pomembnih rezultatov. Pogosto otroci zamenjajo ali poenostavijo cilj in jih vodi njihova naloga. Pri opravljanju nalog učenci pogosto težko preklapljajo z ene dejavnosti na drugo.
Takšni otroci niso dovolj kritični do rezultatov, pridobljenih v procesu dejavnosti (rezultatov ne povezujejo z zahtevami naloge, da bi preverili njihovo pravilnost, niso pozorni na vsebino in resnični pomen rezultatov) .

Čustvena sfera Za duševno zaostale predšolske otroke je značilna nezrelost in nerazvitost.

Otrokova čustva niso dovolj diferencirana: izkušnje so primitivne, polarne (otroci doživljajo ugodje ali nezadovoljstvo, vendar diferenciranih, subtilnih odtenkov izkušenj skoraj ne opazimo).
Reakcije so pogosto neustrezne, v svoji dinamiki nesorazmerne z vplivi okolice. Nekateri učenci doživljajo pretirano moč in inercijo izkušenj, ki nastanejo iz nepomembnih razlogov, stereotipnost in inercijo čustvenih izkušenj, drugi pa pretirano lahkotnost, površnost izkušenj resnih življenjskih dogodkov, hitre prehode iz enega razpoloženja v drugega.

Pri duševno zaostalih ljudeh voljni procesi so moteni:

so neiniciativni, ne morejo samostojno voditi svojih dejavnosti ali jih podredijo določenemu cilju
takojšnje, impulzivne reakcije na zunanje vtise
Premišljena dejanja in dejanja, nezmožnost upiranja volji druge osebe, povečana sugestibilnost izjemno poslabšajo njihove vedenjske manifestacije in se poslabšajo zaradi starostnih sprememb, povezanih s prestrukturiranjem otrokovega telesa, zlasti v adolescenci.

V neugodnih življenjskih razmerah imajo zlahka težave v obnašanju in vzpostavljanju moralno sprejemljivih odnosov z drugimi.

Posebne izobraževalne potrebe otroke z ID določajo posebnosti psihofizičnega razvoja.

Pri poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju je najpomembnejše zagotavljanje dostopnosti vsebino učnega gradiva. Učna vsebina mora biti prilagojena sposobnostim teh učencev. Tako se obseg in globina preučenega materiala bistveno zmanjšata, čas, potreben za obvladovanje teme (oddelka), se poveča, tempo učenja pa se upočasni. Predšolski otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo veliko manjši sistem znanja in spretnosti kot njihovi vrstniki v običajnem razvoju, številni pojmi se ne preučujejo. Obenem pa bi moralo znanje, spretnosti in zmožnosti, ki se razvijejo pri učencih z motnjami v duševnem razvoju, zadostovati za njihovo pripravo na samostojno življenje v družbi in obvladovanje poklica.
Pri poučevanju otrok te kategorije uporabljajo specifične metode in tehnike, olajšanje asimilacije učnega gradiva. Na primer, kompleksne koncepte preučujemo tako, da jih razdelimo na komponente in preučimo vsako komponento posebej - metoda majhnih porcij. Kompleksne aktivnosti so razdeljene na posamezne operacije in usposabljanje poteka po korakih.
Za široko uporabo predmetno-praktična dejavnost, med katerim se učenci lahko naučijo osnovnih abstraktnih pojmov.
Ena izmed pomembnih nalog učitelja je vzgoja sistemi dostopnih znanj, veščin in spretnosti. Samo v nekaterih primerih morda ni stroge sistematizacije pri predstavitvi učnega gradiva.
Otroci z motnjami v duševnem razvoju potrebujejo stalno nadzor in posebna pomoč s strani učitelja v dodatnih razlagah in prikazih načinov in tehnik dela, v velikem številu učnih vaj pri učenju nove snovi.
Je pomembno vzbujanje zanimanja za učenje, razvijanje pozitivne motivacije. Pri večini otrok z motnjami v duševnem razvoju ob vstopu v šolo prevladujejo atributivni interesi, zato je ena izmed pomembnih učiteljevih nalog razvoj kognitivnih interesov.
Usmerjeno usposabljanje za predšolske otroke metode izobraževalnih dejavnosti.
Potreba po popravku in razvoju duševnih procesov, govora, finih in grobih motoričnih sposobnosti. To delo naj izvajajo specialisti: defektolog (oligofrenopedagog), specialni psiholog, logoped, specialist fizikalne terapije.
Ciljno zvišanje ravni splošnega in govornega razvoja z oblikovanjem osnovnih predstav o svetu okoli nas, širjenjem obzorij, bogatenjem ustnega govora, učenjem doslednega izražanja svojih misli itd.
Oblikovanje znanja in spretnosti, spodbujanje socialne prilagoditve: spretnosti za uporabo storitev potrošniških storitev, trgovine, komunikacij, transporta, zdravstvene oskrbe, veščine varnosti življenja; spretnosti kuhanja, vzdrževanja osebne higiene, načrtovanja družinskega proračuna; veščine samooskrbe, gospodinjstvo, orientacija v bližnjem okolju
Obvladovanje moralnih in etičnih standardov obnašanja, obvladovanje komunikacijskih veščin z drugimi ljudmi.
Delovno in poklicno usposabljanje. Delovno usposabljanje velja za močno sredstvo za odpravo motenj pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju. Je osnova za moralno vzgojo te kategorije otrok, pa tudi pomembno sredstvo njihove socialne prilagoditve.
Ustvarjanje psihološko udobno okolje za predšolske otroke z motnjami v duševnem razvoju: ozračje sprejetosti v skupini, situacija uspeha pri pouku ali drugih dejavnostih. Pomembno je razmisliti o optimalni organizaciji dela učencev, da bi se izognili preobremenjenosti.

Značilnosti otrokovih posebnih izobraževalnih potreb
s hudo motnjo govora

Huda motnja govora (SSD) – To so vztrajna specifična odstopanja pri oblikovanju komponent govornega sistema (leksikalna in slovnična struktura govora, fonemični procesi, izgovorjava zvoka, prozodična organizacija zvočnega toka), opažena pri otrocih z nedotaknjenim sluhom in normalno inteligenco. Med hude govorne motnje spadajo alalija (motorična in senzorična), huda dizartrija, rinolalija in jecljanje, otroška afazija itd.

Za ustni govor pri otrocih s hudimi oblikami govorne patologije je značilna stroga omejitev aktivnega besedišča, vztrajni agramatizmi, nezrelost koherentnih govornih sposobnosti in hude okvare splošne razumljivosti govora.

Obstajajo težave pri oblikovanju ne le ustnega, temveč tudi pisanje, in komunikacijske dejavnosti.

Vse skupaj ustvarja neugodne pogoje za izobraževalno vključevanje in socializacijo otrokove osebnosti v družbi.

Optično-prostorska gnoza je na nižji stopnji razvoja in je stopnja njegove prizadetosti odvisna od nezadostnosti drugih procesov zaznavanja, predvsem prostorskih predstav.
Vendar prostorske motnje za katero je značilna določena dinamičnost in težnja po kompenzaciji.
Zaostanek v razvoju vizualno zaznavanje in vizualne podobe predmetov pri otrocih s SLI se kaže predvsem v revščini in šibki diferenciaciji vidnih podob, inerciji in krhkosti vidnih sledi, pa tudi v premalo močni in ustrezni povezavi med besedo in vizualno predstavo predmeta.
Pozor otroci s TND je značilna nižja stopnja prostovoljne pozornosti, težave pri načrtovanju lastnih dejanj, pri analizi pogojev in pri iskanju različnih načinov in sredstev za reševanje problemov. Nizka stopnja prostovoljna pozornost pri otrocih s hudimi motnjami govora vodi do neizoblikovane ali pomembne motnje strukture njihove dejavnosti in zmanjšanja njenega tempa v procesu izobraževalnega dela.
Vse vrste samonadzor dejavnosti(predvideno, trenutno in naknadno) morda niso dovolj oblikovani in imajo počasen nastanek.
Glasnost vizualni spominštudenti s spolno prenosljivimi boleznimi se praktično ne razlikujejo od običajnih.
Opazno zmanjšano slušni spomin, produktivnost pomnjenja, ki je neposredno odvisna od stopnje govornega razvoja.
Psihološko-pedagoška klasifikacija vključuje dve skupini govornih motenj:
1) kršitev komunikacijskih sredstev: fonetično-fonemska nerazvitost (FFN) in splošna nerazvitost govora (GSD);
2) kršitev uporabe komunikacijskih sredstev (jecljanje in kombinacija jecljanja s splošno nerazvitostjo govora).
Motnje branja in pisanja se v strukturi ONR in FFF obravnavajo kot njihove sistemske, zapoznele posledice zaradi nezrelosti fonemskih in morfoloških posplošitev.

Klinična in pedagoška klasifikacija govornih motenj temelji na medsistemskih interakcijah govornih motenj z materialnim substratom, na nizu psiholingvističnih in kliničnih (etiopatogenetskih) kriterijev.

V klinični in pedagoški klasifikaciji ločimo motnje ustnega in pisnega govora.

Motnje govora so razdeljene na dve vrsti:

1) fonacijska (zunanja) zasnova izrečenega (disfonija /afonija/, bradilalija, tahilalija, jecljanje, dislalija, rinolalija, dizartrija),

2) strukturno-pomenska (notranja) zasnova izreka (alalija, afazija).

Motnje pisnega jezika delimo na dve vrsti: disleksijo in disgrafijo.

Cilji specialne logopedske pomoči:

primerjalna analiza rezultatov primarne diagnostike (stopnja razvoja govora, posamezne manifestacije strukture govornih motenj, začetne intelektualne in govorne sposobnosti otroka) in dinamika razvoja govornih procesov;
dinamično spremljanje dosežkov v razvoju učnega znanja, spretnosti in zmožnosti študentov;
ocena izoblikovanosti učenčevih predstav o svetu okoli sebe, življenjskih kompetenc, komunikacijskih in govornih spretnosti ter socialne aktivnosti.
Otroci s SLI potrebujejo posebno usposabljanje za osnove jezikovne analize in sinteze, fonemskih procesov in izgovorjave zvoka ter prozodične organizacije zvočnega toka.
Potreba po razvoju veščin branja in pisanja.
Potreba po razvoju sposobnosti orientacije v prostoru.
Učenci s posebnimi potrebami zahtevajo poseben individualno diferenciran pristop k razvoju izobraževalnih veščin.

Značilnosti otrokovih posebnih izobraževalnih potreb
z motnjami avtističnega spektra

Motnje avtističnega spektra (ASD) spadajo v skupino razvojnih motenj, za katere so značilna razširjena odstopanja v socialnih interakcijah in komunikaciji ter ozki interesi in navidezno ponavljajoče se vedenje.

MAS vključujejo številna stanja in so ena najpogostejših in dobro opisanih skupin motenj v duševnem razvoju pri otrocih v svetu; število otrok z MAS se povečuje.

Trenutno se v strokovni literaturi najpogosteje uporablja izraz »ASD« (pred 10-15 leti so se na primer v strokovni literaturi pogosteje uporabljali izrazi »zgodnji otroški avtizem«, »avtistične motnje« itd.), saj najpopolneje odraža visoko variabilnost možnih motenj znotraj otroškega avtizma.

Motnje avtističnega spektra so posledica bioloških dejavnikov, ki vodijo v nastanek možganskih disfunkcij in organskih motenj (F. Appe, O. Bogdashina itd.), medtem ko so vzroki za MAS konvencionalno razdeljeni v skupine:

eksogeni (vplivajo na otroka med predporodnim obdobjem, med porodom in zgodnjim razvojem);
genetsko pogojena (tako avtosomno recesivna kot spolno vezana).
težave v socialni interakciji, ki se kažejo v bistveni omejitvi možnosti oblikovanja komunikacije z drugimi ljudmi.
težave pri ohranjanju verbalne interakcije(na primer sodelovanje v pogovoru, tudi z zadostno in visoko stopnjo govornega razvoja). Nekateri otroci težijo k verbalni komunikaciji, vendar je ta pogovor povezan predvsem s sfero otrokovih superinteresov.
Učenci z motnjami motenj atributov so ponavadi različne stopnje govornega razvoja. Nekateri otroci imajo dober govor in visoko pismenost. Drugi otroci za komunikacijo uporabljajo kratke neslovnične fraze in govorne klišeje.
Za nekatere otroke je značilno eholalija(kot ponavljanje tega, kar je druga oseba rekla takoj za tem ali z zakasnitvijo). Nekateri otroci z ASD kažejo mutizem (15-20%).
Pri govornem razvoju otrok z motnjami v adutu, ugotavljajo strokovnjaki prozodijske motnje(otrok govori monotono ali skenirano, ne uporablja zasliševalnih intonacij itd.); pragmatika (pravilna raba govora, zlasti pravilna raba zaimkov, glagolov itd.); semantika (pojmovna stran govora).
Posebne značilnosti otrok z ASD vključujejo "hiperleksija" torej dokaj zgodnje usvajanje branja brez zadostnega razumevanja pomena prebranega..
Značilno za otroke z ASD asinhronost v duševnem razvoju vodi do dejstva, da lahko isti otrok pokaže visoke sposobnosti pri obvladovanju ene akademske discipline (na primer v zvezi z otrokovimi super interesi), povprečno stopnjo obvladovanja druge akademske discipline in vztrajen neuspeh pri tretji
Pogoste težave so težave pri razumevanju literarnih besedil, razumevanje zapleta zgodbe, tudi z zelo visoko tehniko branja.

torej značilnosti socialnega, senzoričnega, govornega in kognitivnega razvoja vodijo v potrebo po ustvarjanju posebnih pogojev za zagotavljanje učinkovitosti šolskega izobraževanja za otroke z motnjami avtističnega spektra.

Posebne izobraževalne potrebe vključujejo:

potreba po psihološki in pedagoški podpori za otroka z motnjami v vrtcu v predšolski vzgojni ustanovi;
potreba po razvoju prilagojenega izobraževalnega programa;
potreba po izvajanju praktične in socialne naravnanosti pri usposabljanju in izobraževanju predšolskih otrok z motnjami v razvoju;
potreba po organizaciji in izvajanju popravnih in razvojnih razredov (z defektologom, logopedom, psihologom, socialnim delavcem itd.);
potreba po uporabi dodatnih orodij, ki povečujejo učinkovitost poučevanja otrok z ASD;
potreba po določitvi najučinkovitejšega modela izvajanja izobraževalne prakse;
potreba po določitvi oblik in vsebine psihološke in pedagoške podpore družini;
potreba po odmerjanju vadbene obremenitve ob upoštevanju tempa in zmogljivosti;
potreba po posebej jasni in urejeni časovno-prostorski strukturi izobraževalnega okolja, ki podpira otrokove učne dejavnosti;
potreba po posebnem razvoju oblik ustreznega vzgojnega vedenja otroka, komunikacijskih veščin in interakcije z učiteljem.

Najprej se postavlja vprašanje, kdo pravzaprav je ta otrok s posebnimi potrebami? Gre za otroka z motnjami v psihičnem in/ali telesnem razvoju. Žal je takih otrok iz leta v leto več.

Ti otroci, kot vsi drugi, potrebujejo skrb in ljubezen. Kakšna je razlika med vzgojo navadnega zdravega otroka in otroka s posebnimi potrebami? Skoraj vsi. Zahtevajo poseben pristop.

Vsak otrok ima svoje dojemanje sveta, svoje mišljenje, svoj značaj in svoje sposobnosti. Če se vašemu otroku nekaj težko nauči, se ne jezite in ne kričite nanj – to lahko prispeva k razvoju občutkov manjvrednosti in dvoma vase, kar bo samo poslabšalo situacijo in otrok se bo popolnoma zavrnil. Bolje ga je podpirati - povejte mu, da bo zagotovo uspel, če bo poskusil; da ni nič narobe s tem, kar ne gre; pokažite mu, kako si bolje zapomni, poiščite drug način učenja. Primer iz življenja: 7-letni deček z diagnozo avtizem se ni mogel naučiti šteti niti na prste, ko pa mu je učiteljica na prste dala pecivo, se je deček zelo hitro naučil šteti. Danes se zlahka znajde brez žemljic.

Vsi otroci se najbolje učijo skozi igro, otroci s posebnimi potrebami pa še toliko bolj. Igrajte se z njimi čim pogosteje! Še posebej izberite igre, ki razvijajo njihove najšibkejše sposobnosti. Na primer, otroku z motnjo senzorične obdelave bo igra še posebej koristila:
- v peskovniku s peskom in kamenčki;
- s kockami iz različnih materialov: gladkih in hrapavih, trdih in mehkih ter suhih in mokrih;
- poslušajte različno glasbo: otroške pesmi in klasiko, hitro in počasi;
- poigrajte se z barvami in svetlobo: lampijoni in svetilke, sončni žarki, kalejdoskop.
Dandanes obstaja celo senzorna soba za takšne igre, doma pa tega sploh ni težko narediti, še posebej, ker bo imel otrok boljši stik z družino kot s strokovnjaki, ki so otroku tuji.

Zelo pogosto se pri otrocih s posebnimi potrebami pojavijo vedenjske motnje: postanejo agresivni, ne poslušajo odraslih, se kregajo z vrstniki, izostajajo iz šole, v najslabšem primeru začnejo kaditi ali piti. V nobenem primeru ne smete fizično kaznovati ali psihično pritiskati na otroka! Samo vi, starši, lahko zagotovite popolno pomoč otroku, če pa se zdi, da ste sovražnik, se bo otrok umaknil vase, kar oteži proces rehabilitacije za 70%. Vsako slabo vedenje ima razlog. Najpogosteje je to protest ali klic na pomoč. Če se vaš otrok začne slabo obnašati, pomislite, ali je v vaši družini vse v redu? Imate morda prepire v družini? Ima morda kdo od družinskih članov težave? Ste svojemu otroku dovolj pozorni? In če je vse v redu, se le poskusite pogovarjati z otrokom in ga razumeti. Takim otrokom je zelo težko. Ker razumejo, da niso takšni kot vsi ostali, jih mnogi nočejo razumeti in tem otrokom je zelo težko živeti med drugimi ljudmi – tu se pojavijo težave s samim seboj, sovraštvo do življenja in ljudi. Pomagajte otroku, več komunicirajte z njim, mu vse razložite in ga moralno podpirajte.

Družine z otroki s posebnimi potrebami morajo biti potrpežljive in vsekakor delovati skupaj kot družina – to je najpomembnejša psihološka podpora. Prav tako je zelo pomembno, da se takšne družine nenehno razvijajo, saj morate imeti veliko znanja, da vzgojite in razvijete polnopravnega, zdravega otroka. Za razsvetljenje vam svetujem branje knjig, kot so: Vygotsky L.S. "Osnove defektologije", Kashchenko V.P. "Pedagoški popravek", Puzanova B.P. "Korekcijska pedagogika: Osnove poučevanja in vzgoje otrok z motnjami v razvoju", Yun G. "Otroci s posebnimi potrebami."

Tako v zahodnih kot domačih sodobnih študijah, posvečenih odnosom v družinah, ki vzgajajo posebnega otroka, obstaja težnja, da bi presegli diado mati-otrok, razširili krog sorodnikov, vključenih v študijo, in preučevali družino kot celoto (npr. : Tkacheva V.V. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vause G.C., Behl D., 1991; Trute V., 1991). Ta naloga se izkaže za zelo težko, saj ni primerne teoretične podlage in nabora konceptov za njeno izvedbo.

Družina, ki vzgaja otroka s posebnimi potrebami, je relativno nedavno, v drugi polovici 20. Hkrati se družina preučuje na eni strani kot sama po sebi potrebna psihološka pomoč zaradi stresa, ki ga povzroča pojav posebnega otroka v družini. Po drugi strani pa je posebna družina okolje, v katerem raste in se razvija poseben otrok, ki pomaga ali ovira njegovo prilagajanje in socializacijo. Raziskovalci sami ne priznavajo vedno tesne povezave med tema dvema pristopoma. Očitno pa je, da le v psihološko uspešni družini lahko poseben otrok dobi tisto, kar potrebuje za vstop v družbo in nadaljnje čim bolj polno življenje.

Pri preučevanju družine posebnega otroka je po našem mnenju pomembno upoštevati tudi dejstvo medsebojnega vpliva članov katere koli družine drug na drugega. Tega stanja sodobni raziskovalci skoraj ne upoštevajo, sistemskim družinskim terapevtom pa je že dolgo očitno in temeljno v teoretičnih osnovah tega terapevtskega pristopa. Družinski člani so elementi enega sistema in če se en član spremeni, se spremenijo tudi vsi ostali, ki posledično vplivajo nazaj na prvega. Ko se v družini pojavi otrok, se družina spremeni. Če se v družini pojavi poseben otrok, se družina še bolj spremeni, spremeni se vsakdanje življenje družinskih članov, njihovo psihično stanje, stiki z zunanjim okoljem itd. Niso več enakovredni sebi in na podlagi tega novega statusa otroka obravnavajo drugače, kot če bi bil zdrav. Prav te ideje je v družinsko psihologijo prinesla sistemska družinska teorija. Krožnost je njeno glavno metodološko načelo.

Tretje, prav tako pomembno vprašanje, je vprašanje »posebnosti« družin s posebnim otrokom. Zakaj sploh mislimo, da so te družine kaj drugačne? In v kolikšni meri se razlikujejo od drugih družin? Z vidika sistemske družinske teorije je rojstvo vsakega otroka stres, ki sili družinski sistem v spremembe, da bi ga premagali. Rojstvo posebnega otroka je bolj stresno, saj se običajnemu dodajo še šok ob diagnozi, dodatne skrbi glede skrbi za otroka, občutek sramu pred družbo, krivda, potreba po dodatni materialni podpori ipd. spremembe. Pogosto dolgotrajen stres vodi do motenj družinskih odnosov, duševnih in psihosomatskih motenj družinskih članov, lahko tudi do delne izgube družinskih funkcij – vse to v sistemski družinski psihoterapiji imenujemo disfunkcija.

Toda tudi takšen stres je premagljiv, disfunkcionalna dinamika ni potrebna. Poseben otrok seveda zahteva več pozornosti in nege, možno je, da je za njegov razvoj bolj primeren drugačen, bolj skrben starševski položaj kot za zdravega otroka. Zato rezultati raziskav, ki kažejo na pretirano zaščitništvo s strani staršev, niso več kot navedba dejstva, niso pa še dokaz prisotnosti motnje v družini. Težko je kvantitativno normativno oceniti meje sprejemljive prekomerne zaščite.

Sistemska družinska terapija, ki se je kot terapevtska smer pojavila v 50. letih 20. stoletja. je k razumevanju problematike družine s posebnim otrokom prinesla prav tisto, kar je manjkalo raziskovalcem: priročen metodološki aparat in celovit sistemski pogled, ki temelji na sistemski teoriji L. von Bertalanffyja (1973). Eno najpopolnejših del o družinah z otroki s posebnimi potrebami z vidika teorije sistemske družinske terapije sta leta 1989 napisala Milton Seligman in Rosalyn Benjamin Darling. Ta knjiga povzema celotno izkušnjo teoretičnih pristopov in empiričnih raziskav družin s posebnimi otroki leta 1989 v ZDA. Po njenih avtorjih bomo obravnavali osnovne koncepte sistemske družinske teorije v povezavi z družino, ki vzgaja otroka z motnjami v razvoju.

OSNOVNI POJMI SISTEMSKE DRUŽINSKE PSIHOTERAPIJE IN NJIHOVA UPORABA V DRUŽINAH S POSEBNIMI OTROKI

Glavna vidika upoštevanja družine v sistemski družinski teoriji sta družinska struktura in družinska interakcija.

Družinsko strukturo opisujejo pojmi, kot so sestava družine, kulturni slog in ideološki slog.
Značilnosti sestave družine, na primer prisotnost daljnih sorodnikov, ki morda ne živijo v istem stanovanju z družino; enostarševska družina; družine z brezposelnim hranilcem družine; družine, kjer ima eden od članov odvisnost od alkohola ali drog ali duševno bolezen; družine, na katerih vrednote je že dolgo vplival pokojni družinski član, lahko vplivajo na to, kako dobro se družina spopada z izzivi otroka s posebnimi potrebami. Obstaja malo raziskav, ki to podpirajo. Na primer, ena študija družinskega stresa kaže, da je večja verjetnost, da bodo večje družine doživele stres (TruteB., 1991).

Kulturna prepričanja so morda najbolj statična komponenta družinske strukture in lahko igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju njene ideologije, vzorcev interakcij in prednostnih nalog delovanja. Na kulturni slog lahko vplivajo etnični, rasni ali verski dejavniki, pa tudi socialno-ekonomski status. Sklicujoč se na raziskavo Schorr-Ribera (1987), avtorji trdijo, da lahko kulturno utemeljena prepričanja vplivajo na to, kako se družina prilagaja otroku s posebnimi potrebami, pa tudi na uporabo ali neuporabo strokovnih in institucionalnih storitev ter stopnjo zaupanja. v njih..

Ideološki slog temelji na družinskih prepričanjih, vrednotah in vedenju obvladovanja, nanj pa vplivajo tudi kulturna prepričanja. V judovski družini je na primer zelo cenjen intelektualni razvoj, ki služi kot orodje za doseganje visokega družbenega statusa in premagovanje diskriminacije. Zato je študij na fakulteti v takšni družini zelo zaželen. Nasprotno pa je v italijanski družini najvišja vrednota bližina in naklonjenost med družinskimi člani, zato je študij na fakulteti grožnja integriteti in koheziji. Čeprav je odziv družine na prihod posebnega otroka morda posledica ideološkega stila, je lahko tudi obratno, da bo prihod posebnega otroka spremenil družinske vrednote. Ko se rodi otrok s posebnimi potrebami, se mora družina na dogodek ne le odzvati, temveč se mora soočiti s svojimi prepričanji o ljudeh s posebnimi potrebami. Pojav prirojene napake ni odvisen od rase, subkulture in socialno-ekonomskega položaja, zato se lahko v dogmatični družini s predsodki pojavi poseben otrok. V tem primeru se mora družina soočiti z vprašanjem, kaj otrok zares pomeni družinskim članom. Poleg tega bi morali družinski člani razjasniti svoja prepričanja glede manjšin, vključno s tistimi s posebnimi potrebami. Rojstvo posebnega otroka v tem primeru postane dvojni šok za družino.

Ideološki slog vpliva na mehanizme obvladovanja v družini. Obvladovanje razumemo kot vsak odziv, organiziran za zmanjšanje ravni stresa. Obvladovanje lahko vodi družino k spremembi situacije ali k spremembi zaznanega pomena situacije. Vpogled v potencialno disfunkcionalne strategije obvladovanja prihaja iz Houserjeve (1987) prelomne študije, ki je pokazala, da so očetje mladostnikov z duševno zaostalostjo v primerjavi s kontrolno skupino očetov neinvalidnih otrok pokazali večjo vedenje umika in izogibanja, da bi se soočili z anksioznostjo. Avtorja McCubbin in Patterson delita stile spoprijemanja na intervalne in zunanje strategije.

Interval vključuje pasivno ocenjevanje (problem se po določenem času razreši sam) in reframing (sprememba odnosa, odnos do konstruktivnega življenja v trenutni situaciji), zunanji vključuje socialno podporo (možnost uporabe družinskih in nedružinskih virov), duhovno podporo. (uporaba duhovnih razlag, nasveti duhovnika) in formalna podpora (uporaba skupnostnih in strokovnih virov).

Družinska interakcija ni omejena na idejo medsebojnega vpliva družinskih članov drug na drugega. Avtorji preučujejo štiri vidike družinske interakcije: podsisteme, kohezijo, prilagajanje in komunikacijo.

V družini obstajajo štirje podsistemi: zakonski, starševski (starši in otrok), sorojenski podsistem, zunajdružinski (razširjena družina, prijatelji, strokovnjaki itd.). Specifično strukturo podsistemov določajo strukturne značilnosti družine in trenutna stopnja družinskega življenjskega cikla. Strokovnjaki morajo biti previdni pri poseganju v podsistem. Intervencija, namenjena krepitvi vezi med materjo in njenim otrokom s posebnimi potrebami, ima lahko posledice za njen odnos z zakoncem in drugimi otroki. Strategije je treba definirati ob upoštevanju konteksta drugih podsistemov, da reševanje enih problemov ne povzroči nastanka drugih. Morda je mogoče takšne težave zmanjšati z vključitvijo drugih članov, namesto da bi jih izključili, ko se pojavijo težave, in z vnaprejšnjo razpravo o namenu in pričakovanem rezultatu določene intervencije.
Olsonov krožni model je imel pomembno vlogo pri opisovanju družinske strukture in interakcije. Po modelu lahko družinski sistem opišemo z dvema glavnima parametroma: kohezijo in prilagoditvijo. Obe lestvici sta kontinuuma, od katerih je vsaka razdeljena na 4 stopnje. Za kohezijo so to: nepovezane, ločene, povezane, povezane ravni. Za prilagajanje: togo, strukturno, prožno, kaotično. Osrednje ravni veljajo za ustreznejše, skrajne ravni pa za problematične. Tudi za družine na osrednjih ravneh obeh dimenzij velja, da delujejo učinkovito in imajo uravnoteženo strukturo. Družine, ki so po enem parametru na ekstremni ravni, so povprečno uravnotežene in so izpostavljene težavam. Če družina spada v ekstremne ravni na obeh lestvicah, je to neuravnotežena družina, v kateri je verjetnost disfunkcionalnosti zelo velika (Černikov A., 2001).

Posebne izobraževalne potrebe so izraz, ki se v sodobni družbi pojavlja pred kratkim. V tujini se je začel uporabljati že prej. Pojav in širjenje koncepta posebnih izobraževalnih potreb (SEN) kaže na to, da družba postopoma dozoreva in poskuša na vse načine pomagati otrokom, katerih življenjske možnosti so omejene, pa tudi tistim, ki se zaradi okoliščin znajdejo v težki življenjski situaciji. življenjska situacija. Družba začne takim otrokom pomagati pri prilagajanju v življenju.

Otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami ni več otrok z anomalijami in motnjami v razvoju. Družba se odmika od delitve otrok na »normalne« in »nenormalne«, saj so med temi koncepti zelo iluzorne meje. Tudi z najobičajnejšimi sposobnostmi lahko otrok zaostane v razvoju, če mu starši in družba ne posvečajo ustrezne pozornosti.

Bistvo koncepta otrok s posebnimi potrebami

Posebne izobraževalne potrebe so pojem, ki bi moral postopoma iz popularne rabe izriniti izraze, kot so »nenormalen razvoj«, »razvojne motnje«, »razvojna odstopanja«. Ne opredeljuje normalnosti otroka, ampak se osredotoča na dejstvo, da ni posebej drugačen od drugih članov družbe, vendar mora ustvariti posebne pogoje za njegovo izobraževanje. Tako bo njegovo življenje bolj udobno in čim bolj podobno tistemu, ki ga vodijo običajni ljudje. Zlasti bi bilo treba izobraževanje takih otrok izvajati s posebnimi sredstvi.

Upoštevajte, da "otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami" ni samo ime za tiste, ki imajo duševne in telesne motnje, ampak tudi za tiste, ki jih nimajo. Na primer, ko se potreba po posebnem izobraževanju pojavi pod vplivom kakršnih koli socialno-kulturnih dejavnikov.

Izposoja izraza

Posebne izobraževalne potrebe so koncept, ki je bil prvič uporabljen v londonskem poročilu leta 1978 o težavah pri izobraževanju invalidnih otrok. Postopoma se je začel uporabljati vse pogosteje. Trenutno je ta izraz postal del izobraževalnega sistema v evropskih državah. Razširjen je tudi v ZDA in Kanadi.

V Rusiji se je koncept pojavil pozneje, vendar ni mogoče trditi, da je njegov pomen le kopija zahodnega izraza.

Skupine otrok s posebnimi potrebami

Sodobna znanost deli kontingent otrok s PIP v tri skupine:

z značilnimi motnjami zaradi zdravstvenih stanj;
soočanje z učnimi težavami;
živijo v neugodnih razmerah.

To pomeni, da ima izraz v sodobni defektologiji naslednji pomen: posebne izobraževalne potrebe so pogoji za razvoj otroka, ki zahteva rešitve, da bi dosegli tiste naloge kulturnega razvoja, ki se v normalnih pogojih izvajajo na standardne in ukoreninjene načine. v sodobni kulturi.

Kategorije otrok z značilnostmi duševnega in telesnega razvoja

Vsak otrok s PIP ima svoje značilnosti. Na podlagi tega lahko otroke razdelimo v naslednje skupine:

za katero je značilna okvara sluha (popolna ali delna izguba sluha);
s problematičnim vidom (popolna ali delna odsotnost vida);
z intelektualnimi anomalijami (tisti z;
ki imajo govorne motnje;
težave z mišično-skeletnim sistemom;
s kompleksno strukturo motenj (gluhoslepi itd.);
avtisti;
otroci s čustveno-voljnimi motnjami.

OOP skupen različnim kategorijam otrok

Strokovnjaki prepoznavajo OOP, ki so otrokom skupni, kljub razlikam v njihovih težavah. Te vključujejo naslednje potrebe:

Z izobraževanjem otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami je treba začeti takoj, ko se ugotovijo motnje v normalnem razvoju. To vam bo omogočilo, da ne izgubljate časa in dosežete največje rezultate.
Uporaba posebnih orodij za usposabljanje.
V kurikulum je treba uvesti posebne sklope, ki jih standardni šolski program ne vsebuje.
Diferenciacija in individualizacija učenja.
Priložnost za maksimiranje izobraževalnega procesa izven meja institucije.
Podaljšanje učnega procesa po diplomi. Zagotavljanje možnosti mladim za študij na univerzi.
Sodelovanje usposobljenih strokovnjakov (zdravnikov, psihologov itd.) Pri izobraževanju otrok s težavami, vključevanje staršev v izobraževalni proces.

Pogoste pomanjkljivosti, opažene pri razvoju otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami

Učenci s posebnimi izobraževalnimi potrebami imajo skupne značilne pomanjkljivosti. Tej vključujejo:

Pomanjkanje znanja o okolju, ozek pogled.
Težave z grobo in fino motoriko.
Počasen razvoj govora.
Težave pri prostovoljni regulaciji vedenja.
Pomanjkanje komunikacije.
Težave z
Pesimizem.
Nezmožnost obnašanja v družbi in nadzora nad lastnim vedenjem.
Nizka ali previsoka samopodoba.
Pomanjkanje samozavesti.
Popolna ali delna odvisnost od drugih.

Ukrepi, namenjeni premagovanju pogostih prikrajšanosti otrok s posebnimi potrebami

Delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi potrebami je namenjeno odpravljanju teh pogostih pomanjkljivosti s posebnimi metodami. Da bi to dosegli, se izvajajo nekatere spremembe standardnih splošnoizobraževalnih predmetov šolskega kurikuluma. Na primer, uvedba propedevtičnih tečajev, to je uvodnih, jedrnatih, ki olajšajo otrokovo razumevanje. Ta metoda pomaga obnoviti manjkajoče segmente znanja o okolju. Dodatni predmeti se lahko uvedejo za pomoč pri izboljšanju grobe in fine motorike: fizikalna terapija, ustvarjalni klubi, modeliranje. Poleg tega se lahko izvajajo vse vrste usposabljanj, ki pomagajo otrokom s posebnimi potrebami, da se razumejo kot polnopravni člani družbe, povečajo samozavest in pridobijo zaupanje vase in v svoje sposobnosti.

Specifične pomanjkljivosti, značilne za razvoj otrok s posebnimi potrebami

Delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi potrebami naj bi poleg reševanja splošnih problemov vključevalo tudi reševanje vprašanj, ki nastanejo kot posledica njihovih specifičnih motenj. To je pomemben odtenek izobraževalnega dela. Posebne pomanjkljivosti vključujejo tiste, ki jih povzroči poškodba živčnega sistema. Na primer, težave s sluhom in vidom.

Metodika poučevanja otrok s posebnimi potrebami te pomanjkljivosti upošteva pri pripravi programov in načrtov. V program usposabljanja specialisti vključujejo posebne predmete, ki niso vključeni v redni šolski izobraževalni sistem. Tako otroke s težavami z vidom dodatno učijo prostorske orientacije, če imajo okvare sluha, pa jim pomagajo pri razvoju preostalega sluha. Program njihovega usposabljanja vključuje tudi lekcije o oblikovanju ustnega govora.

Cilji poučevanja otrok s posebnimi potrebami

Organizirati izobraževalni sistem tako, da bo otrok čim bolj povečal željo po raziskovanju sveta, razvijal praktična znanja in spretnosti ter širil svoja obzorja.
otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami z namenom prepoznavanja in razvijanja sposobnosti in nagnjenj učencev.
Spodbujanje k samostojnemu delovanju in samostojnemu odločanju.
Oblikovanje in aktiviranje kognitivne dejavnosti pri študentih.
Postavljanje temeljev znanstvenega pogleda na svet.
Zagotavljanje celovitega razvoja samozadostne osebnosti, ki bi se lahko prilagodila obstoječi družbi.

Funkcije usposabljanja

Individualno izobraževanje otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami je zasnovano tako, da izpolnjuje naslednje funkcije:

V razvoju. Ta funkcija predvideva, da je učni proces usmerjen v razvoj polnopravne osebnosti, kar otrokom omogoča pridobivanje ustreznih znanj, veščin in spretnosti.
Poučna. Nič manj pomembna funkcija. Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami prispeva k oblikovanju njihovega osnovnega znanja, ki bo osnova informacijskega fonda. Obstaja tudi objektivna potreba po razvoju praktičnih veščin, ki jim bodo pomagale v prihodnosti in jim bistveno poenostavile življenje.
Poučna. Funkcija je usmerjena v oblikovanje celovitega in harmoničnega razvoja posameznika. V ta namen se dijaki učijo književnosti, umetnosti, zgodovine in športne vzgoje.
Popravni. Ta funkcija vključuje vplivanje na otroke s posebnimi metodami in tehnikami, ki spodbujajo kognitivne sposobnosti.

Struktura korektivno pedagoškega procesa

Razvoj otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami vključuje naslednje komponente:

Diagnostika in spremljanje. Diagnostično delo je eno najpomembnejših pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Ima vodilno vlogo v procesu popravljanja. Je pokazatelj učinkovitosti vseh dejavnosti za razvoj otrok s posebnimi potrebami. Vključuje raziskovanje značilnosti in potreb vsakega študenta, ki potrebuje pomoč. Na podlagi tega se razvije program, skupinski ali individualni. Zelo pomembna je tudi študija dinamike, s katero se otrok razvija med študijem v posebni šoli po posebnem programu, in ocena učinkovitosti izobraževalnega načrta.
Telesna vzgoja in zdravje. Ker ima večina otrok s PIP odstopanja v telesnem razvoju, je ta komponenta razvojnega procesa učencev izjemno pomembna. Vključuje pouk fizikalne terapije za otroke, ki jim pomaga, da se naučijo nadzorovati svoje telo v prostoru, vaditi natančne gibe in nekatera dejanja avtomatizirati.

Vzgojno in vzgojno. Ta komponenta prispeva k oblikovanju vsestransko razvitih posameznikov. Posledično postanejo otroci s PIP, ki do nedavnega niso mogli normalno obstajati na svetu, skladno razviti. Poleg tega je v učnem procesu veliko pozornosti namenjeno procesu izobraževanja polnopravnih članov sodobne družbe.
Popravni in razvojni. Ta komponenta je namenjena razvoju polnopravne osebnosti. Temelji na organiziranih dejavnostih otrok s posebnimi potrebami, katerih cilj je pridobivanje znanja, potrebnega za polno življenje in usvajanje zgodovinskih izkušenj. To pomeni, da mora biti učni proces zasnovan tako, da bo čim večja želja študentov po znanju. Tako bodo v razvoju dohiteli vrstnike, ki nimajo motenj v razvoju.
Socialno-pedagoški. Prav ta komponenta dopolnjuje oblikovanje polnopravne osebnosti, pripravljene na neodvisen obstoj v sodobni družbi.

Potreba po individualnem izobraževanju otroka s posebnimi izobraževalnimi potrebami

Za otroke s posebnimi potrebami se lahko uporabljata dve skupini: kolektivna in individualna. Njihova učinkovitost je odvisna od vsakega posameznega primera. Kolektivno izobraževanje poteka v posebnih šolah, kjer so za takšne otroke ustvarjeni posebni pogoji. Pri interakciji z vrstniki se otrok s težavami v razvoju začne aktivno razvijati in v nekaterih primerih dosega večje rezultate kot nekateri popolnoma zdravi otroci. Hkrati je individualna oblika izobraževanja potrebna za otroka v naslednjih situacijah:

Zanj je značilna prisotnost številnih razvojnih motenj. Na primer v primeru hude duševne zaostalosti ali pri poučevanju otrok s sočasnimi okvarami sluha in vida.
Ko ima otrok posebne razvojne nepravilnosti.
Starostne značilnosti. Individualna vadba že v mladosti daje dobre rezultate.
Pri poučevanju otroka doma.

Vendar pa je v resnici zelo nezaželen za otroke s PIP, saj to vodi v oblikovanje zaprte in negotove osebnosti. V prihodnosti to pomeni težave pri komunikaciji z vrstniki in drugimi ljudmi. S kolektivnim učenjem večina otrok razvije komunikacijske sposobnosti. Posledično se oblikujejo polnopravni člani družbe.

Tako pojav izraza »posebne izobraževalne potrebe« kaže na zorenje naše družbe. Ker ta koncept prenaša otroka s posebnimi potrebami in razvojnimi anomalijami v kategorijo normalnih, polnopravnih posameznikov. Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je namenjeno širjenju njihovih obzorij in oblikovanju lastnega mnenja ter jih uči spretnosti in sposobnosti, ki jih potrebujejo za normalno in izpolnjujoče življenje v sodobni družbi.

Pravzaprav so posebne izobraževalne potrebe tiste potrebe, ki se razlikujejo od tistih, ki so na voljo vsem otrokom v rednih šolah. Čim širše so možnosti za njihovo uresničitev, tem večja je otrokova možnost, da dobi največjo stopnjo razvoja in podporo, ki jo potrebuje v težki fazi odraščanja.

Kakovost izobraževalnega sistema za otroke s posebnimi izobraževalnimi potrebami določa individualni pristop do vsakega učenca, saj je za vsakega »posebnega« otroka značilna prisotnost lastne težave, ki mu onemogoča polno življenje. Poleg tega je to težavo pogosto mogoče rešiti, čeprav ne v celoti.

Glavni cilj izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je vpeljati prej izolirane posameznike v družbo, kakor tudi doseči najvišjo stopnjo izobrazbe in razvoja vsakega otroka, ki je uvrščen v to kategorijo, ter aktivirati njegovo željo po razumevanju sveta okoli sebe. . Izredno pomembno jih je oblikovati in razvijati v polnopravne posameznike, ki bodo postali sestavni del nove družbe.

Pomoč pri Tele2, tarife, vprašanja