Komplexná povaha modernej metodologickej vedy. Moderné problémy vedy a vzdelávania Princípy a metódy výučby cudzích jazykov v rôznych
Doplňujúce úlohy v teoretickej časti. Seminár č.1
ja KOMPLEXNÝ CHARAKTER MODERNEJ METODICKEJ VEDY
Pozorne si preštudujte navrhovaný teoretický materiál. Odpovedaj na nasledujúce otázky:
1. O akej kríze v metodike výučby cudzích jazykov sa hovorí v tomto materiáli?
2. Aký je vzťah medzi pojmami (pojmami) „linguodidaktika“ a „metodológia“?
3. Čo je podstatou úrovňového modelu výučby cudzieho jazyka?
4. Odhaliť znaky chápania systému výučby cudzích jazykov v 50., 60. a 70. rokoch.
6. Ako je charakterizovaný „komunikačný proces“?
7. Čo je to pojmový systém?
8. Prečo je proces komunikácie zložitým spoločenským fenoménom?
9. Ako sa prejavuje jazyková osobnosť?
10. Čo je to osobnosť sekundárneho jazyka? Ako jeho pochopenie ovplyvňuje ciele učenia sa cudzieho jazyka?
11. Aké sú priority výučby cudzích jazykov v súčasnosti?
12. Aké hypotézy existujú (existovali) na ovládanie cudzieho jazyka vo vzdelávacom procese? Ktoré kategórie sú v týchto modeloch hypotéz najdôležitejšie?
13. Prezraďte hlavné črty každej z hypotéz, ktoré ste vymenovali.
14. Ktorá hypotéza sa vám zdá najprijateľnejšia?
N.D. Galsková: Moderné metódy výučby cudzích jazykov.
KOMPLEXNÝ CHARAKTER MODERNEJ METODICKEJ VEDY
V súčasnosti je všeobecne akceptované chápať metodológiu ako teoretickú a aplikovanú vedu, ktorej predmetom je vedecké zdôvodnenie cieľov, obsahu prípravy, ako aj vedecké rozvíjanie najefektívnejších metód, techník a foriem výcviku. s prihliadnutím na ciele, obsah a špecifické podmienky prípravy. No treba priznať, že v súčasnosti metodológia ako veda prežíva určitú krízu, v ktorej sa ako každá rozvíjajúca sa veda periodicky nachádza. Táto kríza je spôsobená niekoľkými dôvodmi, z ktorých najvýznamnejšie sú podľa nášho názoru:
Nedostatok primeranej „rovnováhy“ medzi novými podmienkami výučby cudzieho jazyka, o ktorých sme hovorili vyššie, a tradičnými metodologickými riešeniami, ktoré nie vždy zodpovedajú modernej úrovni rozvoja základných a príbuzných vied;
Prístup k zvažovaniu metodických problémov vo väčšej miere z pohľadu záujmov učiteľovej „učiteľskej činnosti“, a nie z pohľadu špecifík procesov osvojovania si cieľového jazyka v konkrétnych podmienkach učenia, skutočných záujmov. a potreby študentov.
Krízový stav vedy môže vysvetliť najmä prítomnosť protichodných a často nedostatočne podložených teoretických názorov v modernej teórii vyučovania na problém stanovovania cieľov, výberu a navrhovania obsahu vzdelávania, výberu vyučovacích metód a pod. že východisko z krízy možno nájsť len cez Zaviesť do výchovno-vzdelávacieho procesu individuálne, síce úspešné, ale roztrúsené vyučovacie metódy, je sotva možné. K tomu je potrebné zdôvodniť nové koncepčné riešenie metodologických problémov a posilniť teoretické základy metodiky realizáciou skutočne integratívneho prístupu k určovaniu základných zákonitostí pedagogického procesu v cudzom jazyku s cieľom vytvoriť objektívny vedecký základ pre hodnotenie efektívnosti vyučovacích metód a ich ďalší rozvoj. To znamená posilniť teoretický základ metodologickej vedy na úkor lingvodidaktických údajov. Riešenie toho druhého je relevantné aj preto, že v novej vzdelávacej paradigme si metodologické problémy vyžadujú ich pochopenie nielen z hľadiska vyučovanie predmetu, ale aj z pohľadu procesov asimiláciaštudentov jazykov v rôznych vzdelávacích prostrediach. Ide o získanie objektívne údaje o osvojovaní si jazyka,.podložený ani nie tak empirickým výskumom na materiáli konkrétneho jazyka (tieto údaje plynú z oblasti súkromnej metodológie), ale hlbokým teoretickým zdôvodnením všetkých faktorov ovplyvňujúcich proces osvojovania si cudzieho jazyka bez ohľadu na konkrétne učenie podmienky.
Samotná metodológia takéto údaje poskytnúť nemôže, čerpá ich z iných príbuzných oblastí poznania a pri interpretácii týchto poznatkov zohrávajú veľkú úlohu tzv. individuálne faktory, ktoré nie vždy umožňujú získať objektívny obraz o vzorcoch. budovania a priebehu procesu učenia sa cudzieho jazyka.
Lingvodidaktika je odbor metodologickej vedy, „...ktorý zdôvodňuje obsahové zložky výchovy, vzdelávania, vyučovania v ich nerozlučnom spojení s povahou jazyka a povahou komunikácie ako spoločenského javu, ktorý určuje činnosťovú podstatu rečových diel, ktoré sú založené na mechanizmoch sociálnej interakcie jednotlivcov (, s. 199).
V tomto chápaní táto veda pôsobí ako metodologický aspekt teórie učenia a je vyzvaná, aby vytvorila základy metodológie výučby cudzieho jazyka vo vzťahu k rôznym požadovaným výsledkom tohto procesu. Riešenie tohto problému je možné len na širokom integračnom základe s takými vednými odbormi, ako je filozofia jazyka, lingvistika, psycholingvistika, lingvosociopsychológia atď. Navyše, vyššie navrhnutá definícia lingvodidaktiky ako vedného odboru nám umožňuje oddeliť lingvodidaktiku od vedného odboru. metodika vyučovania cudzieho jazyka, ktorá je zaujímavá ako všeobecné ustanovenia týkajúce sa procesu odovzdávania cudzojazyčných vedomostí, zručností a schopností (všeobecná metodika), ako aj špecifické súvisiace s konkrétnym jazykom a špecifickými podmienkami učenia sa (súkromná metodika). Vzťah medzi lingvodidaktikou a metodológiou nie je vzťahom medzi teóriou a praxou. Lingvodidaktika formuluje všeobecné vzorce týkajúce sa fungovania mechanizmov schopnosti človeka komunikovať v cudzom jazyku a spôsobov ich formovania. Nie je náhoda, že mnohí vedci považujú lingvodidaktiku za všeobecnú teóriu osvojovania si jazyka a ovládania jazyka vo vzdelávacom prostredí. Metodika zohľadňuje jazykové a didaktické vzory, „rozoberá“ ich z pohľadu pedagogických zákonitostí a implementuje do konkrétnych učebníc, cvičebných systémov, učebných pomôcok, do výchovno-vzdelávacieho procesu (s. 258-259).
V metodologickej literatúre sa v poslednom čase objavil návrh nahradiť pojem „metodika“ pojmom „linguodidaktika“. Zároveň sa odkazuje na zahraničnú prax, kde sa spolu s pojmom „metodika“ používa aj pojem „didaktika jazyka“. S týmto návrhom však možno len ťažko súhlasiť. Je dobre známe, že v zahraničí sa metodológia považuje za vedu, ktorá rozvíja systémy vyučovacích činností (technológie výučby) zamerané na oboznámenie študentov s obsahom prípravy v konkrétnych vzdelávacích podmienkach. Didaktika cudzích jazykov je zase vedný odbor, ktorý študuje problémy zdôvodňovania cieľov, výberu a organizácie vzdelávacieho obsahu a vývoja učebných nástrojov. Ako vidíme, toto chápanie didaktiky cudzích jazykov sa vo všeobecnosti zhoduje s chápaním všeobecnej metodológie vyučovania cudzieho jazyka, akceptovanou v domácej vede a premietnutou do definície uvedenej na začiatku tejto časti. Tieto definície poskytujú základ pre tvrdenie, že metodika vyučovania cudzieho jazyka (didaktika a metodológia v cudzom ponímaní) zahŕňa vo svojej objektovo-predmetovej oblasti problémy spojené s teoretickým zdôvodnením procesu učenia sa (vyučovania a učenia sa) cudzieho jazyka. a nie základné vzorce ovládania/učenia sa jazyka, ktorý sa študuje vo vzdelávacom prostredí. To posledné je výsadou lingvodidaktiky.
Podľa nášho názoru, berúc do úvahy mnohostrannosť procesu výučby/ovládania cudzieho jazyka v moderných podmienkach a nemožnosť získať úplný obraz o zákonitostiach fungovania tohto procesu na základe údajov ktorejkoľvek vednej disciplíny Bolo by vhodné hovoriť o „metodologickej komplexnosti“ modernej metodologickej vedy (s. 219), ktorá zahŕňa lingvodidaktiku a metódy výučby cudzích jazykov (schéma 2).
Moderná lingvodidaktika kladie za svoju ústrednú kategóriu koncept sekundárnej lingvistickej osobnosti, chápanej ako súhrn schopností/pripravenosti človeka „vyrábať“ rečové akty v podmienkach autentickej komunikácie s predstaviteľmi iných kultúr. Tento súbor schopností/pripravenosti je cieľom aj výsledkom zvládnutia cudzieho jazyka. Preto má zásadný význam pre moderné metódy výučby cudzích jazykov. Samozrejme, psychológia, psycholingvistika a ešte viac pedagogická veda sa vždy obracali a obracajú k ľudskej osobnosti, ale každý z nich to robí zo svojej pozície. Je známe, že objektom skúmania psychológie je ľudská psychika, osobitosti fungovania a rozvoja jej psychických funkcií v prírodných, spoločenských, špecifických historických podmienkach. Znalosť týchto vzorcov umožňuje špecialistovi zapojenému do výučby cudzích jazykov efektívnejšie a efektívnejšie budovať proces asimilácie vedomostí, zručností a schopností človeka. V tomto smere sú pre metodológiu mimoriadne dôležité údaje pedagogickej psychológie, ktorá študuje zákonitosti a mechanizmy fungovania psychických vlastností a procesov u žiakov pod vplyvom cieleného pedagogického vplyvu. V tomto zmysle má pedagogická psychológia aj metodológia rovnaký predmet štúdia – proces osvojovania si cudzieho jazyka. Každý z nich však pristupuje k svojmu štúdiu z rôznych strán: pedagogická psychológia len zo strany mentálnych procesov, ktoré tento proces charakterizujú, zasa metodológia – tak zo strany týchto mentálnych procesov, ako aj vo vzťahu procesu asimilácie. s procesom vyučovania a učenia, s cieľmi vzdelávania a jeho obsahom.
Pokiaľ ide o psycholingvistiku, jej výskumné záujmy možno formulovať všeobecne ako štúdium a popis procesu tvorby reči, ako aj vnímania a formovania reči v ich korelácii s jazykovým systémom, čo umožňuje metodológia, najmä budovať modely vyučovania rôznych druhov cudzojazyčnej rečovej činnosti. Konštrukcia druhého sa uskutočňuje na základe údajov z pedagogickej vedy, ktorá študuje vzorce prípravy a vzdelávania človeka v určitých konkrétnych historických podmienkach, všeobecné ciele a ciele, objem a povahu vzdelávania v konkrétnom type vzdelávania. vzdelávacej inštitúcie, na rôznych stupňoch a stupňoch vzdelávacieho systému, ako aj všeobecné didaktické otázky obsahu, princípov a metód vyučovania. Všetky tieto pedagogické kategórie sa lámu v metodike vyučovania cudzieho jazyka s prihliadnutím na špecifiká akademického predmetu, ako aj špecifiká vyučovania a výchovy človeka ako jednotlivca prostredníctvom danej akademickej disciplíny.
Riešenie osobnosti študenta v rámci vyššie uvedených vied neznamená, že ústrednou kategóriou metodologickej vedy bola vždy jazyková osobnosť. Metodológovia vo svojich výskumoch vždy vychádzali z najnovších výdobytkov psychológie, „...vidiac svoju úlohu v psychologickom „zabezpečovaní“ podmienok na zvládnutie reči alebo cudzieho jazyka a zaraďovanie tohto procesu do súvislosti s formovaním a rozvojom osobnosti. Počiatočným... však boli údaje o jazyku, ktoré boli rozpitvané v súlade s predstavami o psychologických charakteristikách jednotlivca, a nie osobnosti samotnej...“ (s. 49). Pri konštrukcii modelu výučby cudzieho jazyka bola metodika vždy založená na „obraze“ jazyka, a nie na vzorcoch, podľa ktorých žiaci ovládajú cudzí jazyk vo vzdelávacích podmienkach. Jazyková osobnosť sa stala predmetom pozornosti až v posledných rokoch v súvislosti so zmenou paradigmy a ideológie primárne lingvistického výskumu. Jazykoveda, ako vieme, mala vždy za predmet štúdia jazyk, ktorý je aj predmetom vyučovania na hodinách cudzích jazykov. Použitá metodika využíva a využíva základné lingvistické pojmy a vzory a predovšetkým údaje z porovnávacej lingvistiky, pretože určujú špecifiká učebného objektu. A až v posledných rokoch si apel lingvistov na jazykovú osobnosť ako osobu, posudzovanú z hľadiska jej pripravenosti/schopnosti produkovať rečové akty, vyžadoval revíziu metodických základov výučby cudzieho jazyka, o ktorej bude reč. podrobnejšie nižšie.
Koncepcia sekundárnej jazykovej osobnosti, ktorá pôsobí ako systémotvorný činiteľ v procese výučby cudzieho jazyka, umožňuje nový prístup k zdôvodneniu hlavných metodických kategórií a nové metodologické prístupy. Linguodaktika zároveň podáva popis modelu sekundárnej jazykovej osobnosti, jeho úrovne, mechanizmy a podmienky fungovania a formovania vo výchovno-vzdelávacích podmienkach, faktory podmieňujúce úplnosť/neúplnosť jazykovej zdatnosti a pod., a zdôvodňuje základné zákonitosti. osvojovania si jazyka vo vzdelávacích podmienkach. Metodika výučby cudzieho jazyka je zasa zameraná na vedecké zdôvodnenie rôznych modelov formovania sekundárnej jazykovej osobnosti v podmienkach učenia, a preto predmetom jej záujmu je sekundárna jazyková osobnosť ako cieľ vzdelávania. , ako aj proces „prenosu“ a rozvoj schopnosti verbálnej komunikácie v študovanom jazyku. Preto, aby sme pochopili podstatu moderných procesov vyučovania cudzieho jazyka, je potrebné pozastaviť sa nad charakteristikou pojmu sekundárna jazyková osobnosť.
Súvisiace informácie.
KAPITOLA I
TEORETICKÉ OTÁZKY
MODERNÁ METODICKÁ VEDA
Problémy školstva v 21. storočí. zaujímajú vedcov a učiteľov, rodičov a študentov. Osobitne dôležitá je myšlienka základných vedomostí, preklenutie priepasti medzi tradičnými a modernými metodológiami, problémy dialógu kultúr, asimilácia vedomostí v zovšeobecnenej forme a hľadanie systémovotvorných princípov pre programy a vzdelávacie a metodologické komplexy, výchova systému morálnych súradníc jednotlivca. V správe predsedu Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre 21. storočie. Jacques Delors zdôraznil, že vzdelanie je jedným z hlavných „prostriedkov na vytvorenie hlbšej a harmonickejšej formy ľudského rozvoja, ktorá umožní bojovať proti chudobe, odcudzeniu, negramotnosti, útlaku a vojne“. Okrem toho boli pomenované štyri „piliere vzdelávania“: učiť sa vedieť, učiť sa robiť, učiť sa žiť spolu, učiť sa žiť (J. Delors. Vzdelávanie: skrytý poklad. Vydavateľstvo UNESCO, 1966). Moderný učiteľ je v niečom podobný básnikovi, o ktorom S. S. Averintsev píše: „Jeho úlohou nie je len a nie tak učiť a vysvetľovať, ale ukázať a inšpirovať“ (Averintsev S. S. Poetika ranej byzantskej literatúry. - M. , 1977. – S. 218). Z hľadiska modernej estetiky a literárnej kritiky sa umelecká tvorivosť približuje k vede v povahe presnosti chápania sveta. Jeho špecifikom je však to, že dáva čitateľovi vizuálny, obrazný obraz sveta, nesie v sebe prvok estetického potešenia, morálne poučenie a napokon tú duchovnú radosť, ktorú je pre každého tak dôležité zažiť. Ciele predmetu metódy vyučovania literatúry na pedagogickej univerzite sú do značnej miery determinované jedinečnosťou všeobecnej kultúrnej situácie v našej spoločnosti. Rastie záujem o mnohé stratené duchovné hodnoty, odmietajú sa existujúce stereotypy a hodnotenia faktov umeleckej a pedagogickej tvorivosti. Zvlášť dôležité je vytvorenie nového typu vzťahu medzi učiteľom a študentom, príprava na tvorivé hľadanie, na nezávislý úsudok. Je to potrebné o to viac, že v literatúre existuje polysémia procesov. V prvom rade sa oživuje holistický obraz vývoja literatúry, k čitateľovi sa dostáva „vrátená“ literatúra, literatúra ruská v zahraničí. V takýchto podmienkach každá veda, vrátane metodológie výučby literatúry, stráca akúkoľvek jednoznačnosť a úplnosť svojich stanovísk. Alternatívnosť koncepcií a prítomnosť programu vedeckej a praktickej činnosti učiteľa, metodika a vedca sa stáva čoraz dôležitejšou. Zdá sa, že literatúru treba študovať zo širokej kultúrnej perspektívy a so zreteľom na formovanie osobnosti schopnej sebaurčenia. Pre budúceho učiteľa je dôležité nielen pochopiť špecifiká vyučovania literatúry v modernej škole, ale osvojiť si aj určité pochopenie možných spôsobov činnosti v školách rôzneho profilu. V súčasnosti existuje niekoľko koncepcií výučby literatúry v škole. Možno nazvať zástancov etického, ideologického, estetického či eticko-estetického smeru. Niektorí hlásajú ideologicko-estetický prístup, iní emocionálno-estetický prístup k školskej analýze umeleckého diela na rôznych jeho základoch: literárnej kritike alebo jazykovo-štylistickej. Často dochádza k rozumnej interakcii pozícií alebo naopak k ich nerozumnému oddeľovaniu. Každého znepokojuje nebezpečenstvo odcudzenia mladých ľudí od mnohých umeleckých výkonov, strata záujmu o uvedomelé čítanie. Preto je prvoradá pozornosť venovaná suverenite čitateľského vnímania, jeho prehlbovaniu v procese analýzy umeleckých diel, holistickému štúdiu literatúry, vrátane individuality umelca slova, jeho poetiky a literárnych hodnotení, a „pohyb“ diela v čase. Deväťdesiate roky priniesli veľa nového do literatúry, literárnej kritiky, estetiky, filozofie i do samotnej metodológie. Možno identifikovať tieto teoretické problémy modernej metodologickej vedy: 1. Problém čítania, vnímania beletrie ako umenia slova; formovanie čitateľa, jeho duchovného sveta. Tu si nemožno nevšimnúť nebezpečenstvo akejsi zotrvačnosti, menejcennosti vnímania, charakteristickej pre značnú časť mladých ľudí, ktorá sa prejavuje vo výbere kníh na čítanie a v hodnotení toho, čo čítajú, a v týchto životných ideáloch. ktoré sa tvoria pod vplyvom mnohých príčin. Netreba zabúdať ani na suverenitu čitateľského vnímania. Spomeňme si na riadky A. A. Achmatovovej: A každý čitateľ je ako tajomstvo, Ako poklad zakopaný v zemi, Ako ten úplne posledný, náhodný, ktorý celý život mlčal. 2. Vzájomné obohacovanie literárnej kritiky a metódy výučby literatúry. Problémy a perspektívy štúdia poetiky umeleckého diela na hodinách literatúry. 3. Prehlbovanie súvislostí medzi vnímaním diela, jeho interpretáciou, rozborom a samostatnou činnosťou žiakov. 4. Problém štúdia literárneho vývinu žiakov, a to nielen po výskumnej stránke, ale ako základ pre školské vyučovanie literatúry, výber programov, koncepcií, vyučovacích technológií na rôznych stupňoch literárnej výchovy školákov. 5. Historická zmena metód a techník štúdia literatúry, navrhovanie nových, spoliehanie sa na tradičné. 6. Formovanie nového typu vzťahu medzi učiteľom a žiakom, pestovanie tvorivých princípov jednotlivca. 7. Hľadanie nových štruktúr vyučovacích hodín a modelovanie iných foriem vedenia tried.
Obráťme sa na pozície odborníkov v oblasti estetiky, filozofie, psychológie a filológie. Umelecký vývoj reality je podľa A. S. Bushmina prvkom duchovnej kultúry spoločnosti (O pokroku v literatúre / Edited by A. S. Bushmin. - L., 1977). Umelecké objavovanie sveta, uvádza M. S. Kagan, zahŕňa jednotu štyroch typov činnosti: transformatívnej, kognitívnej, hodnotovo orientovanej a komunikatívnej (Kagan M. S. Human activity (Experience of system analysis). - M., 1974. - S 169) . Medzi tvorcom umeleckého diela a čitateľom, divákom, poslucháčom (V.S. Sokolov, B.S. Meilakh, A.N. Leontiev, M. Arnaudov) neexistuje v súlade s jedným z produktívnych konceptov moderných humanitných vied neprekročiteľná hranica. V dielach A. A. Leontyeva je umenie charakterizované ako „umelecká produkcia“ a ako „umelecké poznanie“, čo vedie bádateľa k záveru, že umenie je formou komunikácie. Vedec tvrdí, že „človek sa pri komunikácii s umením zúčastňuje tejto komunikácie (ako tvorca aj ako spolutvorca, prijímateľ) ako jednotlivec, realizujúci cez kvázi objekt umenia nie nejaký prvok poznania o realite, ale systém postojov k realite (vrátane jej emocionálneho prežívania)“. Kvázi objektom umenia A. A. Leontiev chápe také prvky umeleckej komunikácie, ktoré majú nezávislú funkčnú záťaž (Leontiev A. A. Art ako forma komunikácie (K problému predmetu psychológie umenia) // Psychologický výskum. - Tbilisi, 1973; Leontiev A. A. Poetický jazyk ako spôsob komunikácie prostredníctvom umenia // Otázky literatúry, 1973, č. 6). Psychologická veda zostáva z hľadiska školskej literárnej výchovy značne podhodnotená. Osobitné miesto by sa malo venovať názorom S. L. Rubinsteina, L. S. Vygotského, P. P. Blonského, A. N. Leontieva, A. A. Leontieva, V. V. Davydova. Problém vnímania bol v psychologickej vede študovaný v mnohých aspektoch, o ktorých sa bude diskutovať v špeciálnych častiach. Diela S. L. Rubinsteina obsahujú hlbokú analýzu myšlienkových procesov jednotlivca. Je presvedčený, že „existujú určité dôvody - teoretické a empirické - na prijatie predbežnej hypotézy pre ďalší výskum, že jadrom alebo spoločnou zložkou rôznych mentálnych schopností, z ktorých každá má svoje sociálne charakteristiky, je kvalita procesov analýzy charakteristická danej osoby (a teda syntéza) a zovšeobecňovanie – najmä zovšeobecňovanie vzťahov“ (Rubinstein S. L. Problémy všeobecnej psychológie. – M., 1973. – S. 229). Vedec odhaľuje dva koncepty myslenia: v jednom prípade to znamená pracovať s hotovými zovšeobecneniami, v druhom prípade sa sústrediť nie na hotový výsledok duševnej činnosti, ale na štúdium samotného procesu myslenia. V prvom prípade je „kreatívny aspekt maskovaný – schopnosť objavovať nové veci“ ako hlavná orientácia na asimiláciu vedomostí. V druhom – a to zodpovedá duchu doby – je dôležitá „cesta vedenia samostatnej duševnej práce študentov“. Navyše, „na rozdiel od priameho vyučovania je to cesta vzdelávania, cesta skutočného rozvoja samostatného myslenia. Aj takto sa formujú mentálne schopnosti žiakov“ (Tamže, s. 234). P. P. Blonsky varoval pred nebezpečenstvom formalizácie myslenia a jeho oddelenia od konkrétneho poznania reality. Idey definoval ako prechodnú formu od vnímania k mysleniu a zaviedol tieto vekové kritériá: vo veku základnej školy sú predstavy založené na pôsobení predmetu; v priemere - príčiny vyvolávajúce akciu; vo vyššom veku je tendencia vytvárať si všeobecný obraz o svete alebo o ňom všeobecnú predstavu. Vedec sa domnieva, že v procese asimilácie vedomostí hrá pamäť sekundárnu úlohu a hlavná úloha patrí mysleniu, alebo skôr podrobnému vnímaniu a potom „detailnému, spájaniu a zovšeobecňovaniu myslenia“ (Blonsky P. P. Vybrané pedagogické diela. - M., 1964. – S. 24). Osobitné miesto v psychologickom zdôvodnení výučby literatúry podľa spravodlivosti patrí L. S. Vygotskému. Ako prívrženec myšlienky rozvoja L. S. Vygotsky skúmal vzťah myslenia k slovám, „zónu proximálneho vývoja“, teda rozdiel medzi tým, čo môže dieťa robiť samo, a tým, čo môže robiť pod vedenie dospelého. V laboratóriu L. S. Vygotského sa študoval proces tvorby konceptu. Má nasledujúcu myšlienku: „Tréning je dobrý len vtedy, keď predbieha vývoj“ (Vygotskij L.S. Vybrané psychologické štúdie. Časť I. - M., 1956. - S. 248). Učiteľ literatúry sa najčastejšie obracia k základnému dielu L. S. Vygotského „Psychológia umenia“ (Moskva, 1968). Hovorí, že ak umenie plní kognitívnu funkciu, potom hovoríme o figuratívnom poznaní. L. S. Vygotsky odvodzuje zákon „zničenia formou obsahu“. Pri skúmaní toho, čo nazýva materiál a forma, vedec tvrdí, že udalosť príbehu I. A. Bunina „Easy Breathing“ je stlmená a názov „načrtáva dominantnú črtu príbehu“. Každodenná história sa „prekladá... do ľahkého dychu Buninovho príbehu“. A ďalej: „Slová príbehu alebo básne nesú svoj jednoduchý význam, svoju vodu a kompozícia, nad týmito slovami vytvára nový význam, všetko to stavia do úplne inej roviny a premieňajú to na víno. .“ L. S. Vygotsky píše veľa o imaginácii a emóciách, o „tajomnom“ rozdiele medzi umeleckým cítením a obyčajným cítením, o tom, že emócie umenia sú inteligentné emócie, ktoré sa riešia predovšetkým v obrazoch fantázie. Učiteľ jazykov čoraz viac počúva slová psychológov o teórii postoja, o formovaní osobnosti študenta, o umení komunikácie, o učení zameranom na študenta (I. S. Kon, A. V. Mudrik, I. S. Yakimanskaya atď.).
_______________________________
Beletria zohráva osobitnú úlohu pri formovaní sebauvedomenia modernej spoločnosti a pri jej humanizácii. Nesie v sebe umeleckú, estetickú pamäť ľudu a mravné princípy. Čo sa doteraz urobilo v teórii a praxi metód výučby literatúry? Prekonali sa jednoznačné prístupy k rozvoju ruskej literatúry 19. a 20. storočia, zmenilo sa posudzovanie mnohých literárnych faktov, vznikli variabilné programy, príručky, učebnice, otvorili sa rôzne triedy, školy, lýceá, gymnáziá. Na základe základnej zložky literárnej výchovy, jej invariantného jadra, sú vypracované dočasné štandardy literárnej výchovy. Bolo to urobené s cieľom zachovať najlepšie tradície literárneho vzdelávania v Rusku a vytvoriť kreatívnu interakciu medzi vedcami a učiteľmi, ktorí majú rôzne názory. Pri vytváraní metodiky výučby literatúry je základom „rozvojové vzdelávanie“. Pri zlepšovaní programov sa uprednostňovala myšlienka ich sústrednej konštrukcie. Nový obsah vzdelávania je spojený s hľadaním nových vyučovacích metód, nových prístupov k obsahu a štruktúre hodiny literatúry. Keďže problém čítania, formovania čitateľa, jeho duchovného sveta je aj naďalej azda najpálčivejším vedeckým problémom, v metodologickej vede sa uprednostňujú pracovné metódy, ktoré zabezpečujú celistvosť vnímania literárneho textu, jeho hĺbkovú interpretáciu, a pochopenie poetiky spisovateľa. Nie náhodou základom základnej zložky literárnej výchovy je čítanie a štúdium umeleckého diela, jeho interpretácia. Už v I.-IV. ročníku sa učiteľ snaží vychovať čitateľa schopného osobného vnímania, citlivého na slovo autora. V ročníkoch V-IX sa literatúra postupne osvojuje v pohybe, v kontexte kultúry. V ročníkoch X-XI sa školáci začínajú vedome spájať s procesom učenia sa faktov o umení, ktorý sa realizuje na hodinách interpretácie a analýzy literárnych textov. Zastavme sa pri problémoch a perspektívach štúdia poetiky literárneho textu, pri otázkach jeho interpretácie, ktorá je typická pre modernú školskú literárnu kritiku. V poslednom období je záujem o otázky poetiky v literárnej výchove školákov, hoci vedci sa nimi zaoberali už v 18. storočí. Začiatkom 19. stor. poetika poskytovala návod na písanie esejí a bola kombinovaná s čítaním a analýzou vzoriek. V polovici 19. storočia sa na vyšších ročníkoch gymnázií študovala teória poézie a krátky kurz ruskej literatúry. Dať problém čítania do centra pozornosti učiteľa a metodika patrí F. I. Buslaevovi. Vedec, ktorý stanovil čítanie ako základ výučby literatúry, dáva prednosť rétorike pred poetikou. V.I. Vodovozov pri prvom čítaní zdôrazňuje dôležitosť „živého dojmu“ a všíma si osobitosti poetiky diel rôznych druhov literatúry, usiluje sa o „ideálny rozbor diela“ a často využíva techniku porovnávania. Vo vedeckom dedičstve V. Ya Stoyunina vidíme koncept, podľa ktorého „spojenie častí s celkom je dôležité pri rozvíjaní myšlienky v básnickom diele“. Vo svojich analytických rozhovoroch V. Ya Stoyunin vytvoril systém na analýzu umeleckých diel, pričom v každom konkrétnom prípade našiel svoj vlastný „tón analýzy“. Pre metodologickú vedu 20. storočia je charakteristické hľadanie pracovných metód, ktoré zabezpečia celistvosť vnímania textu, jeho hĺbkovú interpretáciu, pochopenie poetiky diela. Štylistika a kompozícia literárneho textu sú pre M. A. Rybnikovú neustále zaujímavé. V.V. Golubkov načrtol otázky poetiky literárneho textu v školskej literárnej výchove: autor a jeho postavenie, téma a ideologická orientácia, portrét, krajina, dialóg, úvodné epizódy, štýl, zmysel diela spisovateľa. V „Slovníku ruského jazyka“ od S. I. Ozhegova sú uvedené tieto varianty pojmu poetika: teória literatúry; doktrína básnickej tvorivosti; časť literárnej teórie, ktorá študuje štruktúru umeleckých diel a estetické prostriedky v nich použité; poetický spôsob charakteristický pre daný smer alebo éru. V.V. Vinogradov v krátkom historickom exkurze poznamenáva, že samotný pojem „poetika“ spája „prax a teóriu poézie“ a predstavuje koncepty S.P. Shevyreva (štúdium zákonov upravujúcich ľudskú poetickú činnosť); A. A. Potebnya (rozpustenie poetiky vo sfére sémantiky básnického slova); A. N. Veselovského (úlohy štúdia „vývoja básnického vedomia a jeho foriem“, podstata poézie je objasnená z jej histórie; nerozlišovanie medzi kategóriami „básnický jazyk“, „básnický štýl“ a „literárne štýly“). V 30. rokoch 20. storočia podľa V. V. Vinogradova vznikol plán - „rozpustiť poetiku vo všeobecnom koncepte literárnej teórie“. V.V. Vinogradov spája tento koncept s dielami L.I. Timofeeva, G.N. Pospelova, V.I. Sorokina, G.L. Abramoviča, L.V. Shchepilova. V.V. Vinogradov je presvedčený, že poetika „ako veda o formách, druhoch, prostriedkoch a metódach verbálnej a umeleckej tvorivosti, o štruktúrnych typoch a žánroch literárnych diel sa snaží pokryť nielen javy básnickej reči, ale aj najrozmanitejšie aspekty štruktúry diel literatúry a ústnej ľudovej slovesnosti („Problematika jazykovedy“, 1962, č. 5. – str. 14). Myšlienky V. V. Vinogradova o práci mnohých spisovateľov majú veľkú hodnotu pre moderných výskumníkov a učiteľov univerzít a škôl. Napríklad ukazuje, ako W. Somerset Maugham chápe obraz autora, jeho rôznorodosť a všíma si potrebu rozlišovať medzi obrazom autora a obrazom „ja“; pri analýze „Márie Stuartovej“ od Stefana Zweiga ukazuje spojenie medzi básnickou myšlienkou a kompozičnými formami jej realizácie; Jednou z naliehavých otázok modernej poetiky je otázka detailov „v kompozícii slovesného a umeleckého celku“, keďže bádatelia a umelci slova zaujímajú rôzne pozície. Vo všeobecnosti je V.V. Vinogradov presvedčený, že poetika „zahŕňa všetky typy a odrody literatúry v ich vývoji, v ich historickom pohybe“ a „zvažuje literárne a umelecké diela v štruktúrno-teoretickom, historickom a komparatívno-historickom, ako aj v komparatívnom typologické aspekty (Tamže, s. 22). Prísne vzaté, v tom či onom aspekte sa každý bádateľ zaoberá problémami poetiky. Potvrdzuje to aj odkaz na knihu S. E. Shatalova: „Poetika sa usiluje objaviť vo verbálnom a rečovom materiáli určitý systém, ktorý svedčí o tvorivých princípoch spisovateľa. Skúmaním množstva štruktúr jedného spisovateľa (alebo štruktúrneho typu rôznych) sa snaží odhaliť zákonitosti kombinovania vizuálnych umeleckých prostriedkov v historicky podmienenej a zároveň individuálne jedinečnej štruktúre diela“ (Problémy Poetika I. S. Turgeneva.- M., 1969. – S. 17). Ako vidíme, v literatúre pojem „poetika“ vo väčšine prípadov koreloval s chápaním vizuálnych a výrazových prostriedkov diela a jeho celistvosti. Produktívne hľadisko je vyjadrené v poľskom vydaní Jerzyho Faryna („Úvod do literárnej vedy“). V časti „Poetika a jej odrody“ sú uvedené tri významy poetiky a všetky tri sú dosť široké. V prvom rade sa poetika chápe ako „prístup k predmetu štúdia alebo k predmetu štúdia samému“. Potom ako „vlastnosť a zákony samotného diela“ (to znamená, že vedecký aparát nedeformuje objekt). Na treťom mieste je „systém požiadaviek a očakávaných vlastností diela“. Kniha hovorí, že „v modernom chápaní poetika systematizuje pozorovateľné (a možné) vlastnosti literárnych textov a vyvíja nástroj na ich analýzu. Zavedenie kategórie „analytický nástroj“ je sľubné pre filológiu aj metodológiu. Jerzy Faryno pomenúva rôzne typy poetík: imanentnú, deskriptívnu, historickú, štrukturálnu. Okrem toho rozširuje úseky poetiky, zavádza štylistiku, kompozíciu, rytmickú organizáciu textu a genealógiu (tvorba a vývoj rodov a žánrov). Faryn sa na základe materiálu „Stručnej literárnej encyklopédie“ domnieva, že v prístupe k textu diela z hľadiska deskriptívnej poetiky prevláda „výpoveď alebo identifikácia“, zo štruktúrneho hľadiska „moment prevláda interpretácia“ a vlastnosti diela vo vzťahoch. Preto je uvedená metodológia pre prístupy k literárnym textom založené na myšlienke interpretácie. Publikácia T. A. Kalganovej si všíma najdôležitejšie trendy v skvalitňovaní školského literárneho vzdelávania v súvislosti so zavádzaním štátnych vzdelávacích štandardov: ide o prebudenie záujmu o čítanie kníh, spoliehanie sa na čitateľské dojmy, uvedomenie si „umeleckej hodnoty a trvalého univerzálneho významu“. práce“, výber rôznych vyučovacích metód a foriem vyučovacích hodín. Osobitne by som chcel zdôrazniť tvrdenie Kalganovej, že spolu s pojmom „analýza“ mnohí „čoraz častejšie hovoria: čítanie a porozumenie, interpretácia alebo interpretácia textu“ („Literatúra v škole“, 1966, č. 1. – P. 51). Kultúra čítania školákov je významným ukazovateľom duchovného potenciálu spoločnosti. Rozšírenie čitateľského rozsahu študenta, po ktorom mnohí túžia, súvisí so vznikom duchovnej kultúry a obohatením humanitných vedomostí. Aké sú čitateľské záujmy moderného školáka? Realizovali sme v rokoch 1994-1997. Štúdia rozsahu čítania a charakteristík vnímania (viac ako 1000 dotazníkov študentov V-XI ročníkov gymnázií, škôl a lýceí v Moskve, Oreli, Vologde, Yuzhnoussuriysku) ukázala dosť pestrý obraz tak pri výbere kníh, ako aj v rovine všeobecnej kultúry a v osobnom postoji k čítaniu. Zahraničná literatúra je na prvom mieste v počte obľúbených kníh. Na druhom mieste treba umiestniť diela ruskej literatúry 20. storočia. Najobľúbenejšími spisovateľmi sú Bulgakov, Yesenin, Pikul (vyššie ročníky), Nikolaj Nosov (stredné ročníky). Až na treťom mieste boli diela ruskej klasickej literatúry. Preferencie sú nasledovné: Puškin (stredná aj stredná škola), Lermontov (stredná škola), Gogoľ, Čechov (stredná a stredná škola), L. Tolstoj (stredná škola), Turgenev (stredná a stredná škola). Sú študenti, ktorí preferujú vedeckú literatúru alebo žurnalistiku. Niektorí ľudia milujú školu vo všeobecnosti. Ako sa nemôžete radovať! Prítomnosť prázdnych, bezfarebných odpovedí je však deprimujúca. Pred nami je však nový školák konca 20. storočia, ktorý má široké záujmy, rozumie umeniu, športu, má svoje názory. Bude musieť byť vedený na dialóg-stretnutie so spisovateľmi. Študenti, ktorí odhaľujú svoje chápanie toho, čo čítajú, si pri odpovediach na prieskumné otázky o svojich obľúbených činnostiach, autoroch a osobných dojmoch z literárnych textov spravidla vyberajú texty študované v škole a najčastejšie hovoria o zápletke („najmä s neočakávané zvraty“), hrdinovia („Rád sledujem hrdinov“), píšu o štýle spisovateľov a básnikov („Milujem klasické umenie, kde je všetko rovné, bez akýchkoľvek symbolických vecí“ - XI. ročník), („ štýl je ľahký a ťažký zároveň“ - stupeň X - o knihe „Vojna a mier“ od L. Tolstého), („štýl je podmanivý, ľahký, zaujímavý na čítanie“ - stupeň X - o „Eugene Onegin“ od Puškin). Literárny kritik môže byť tiež poctený niektorými poznámkami. Podľa nášho názoru mnohé nedostatky vo vnímaní žiaka nie sú vysvetlené vekom a individuálnymi sklonmi žiaka, ale nedostatkami v školskej výučbe literatúry, ktorá by nemala ničiť povahu literárneho textu, to nepolapiteľné „ľahké dýchanie“, ktoré L. S. Vygotsky písal o. Rozvoj čitateľskej činnosti je jednou z najdôležitejších úloh školy. Programy z 90. rokov dať učiteľovi slobodu pri výbere kníh na čítanie, rozprávanie a štúdium. Čitateľské preferencie školákov nás presviedčajú o rastúcom význame vplyvu rodiny a domova na rozvoj osobnosti žiaka. Netreba zabúdať ani na vplyv knižného trhu a jazyka televízie na charakter vnímania literatúry a spracovania umeleckých informácií. Existujú pozitívne aj negatívne trendy. Preto sa mnohí učitelia zaujímajú o preklenutie priepasti medzi štúdiom literatúry pod vedením učiteľa a nezávislým čítaním študentov. Myšlienka potreby skvalitniť školskú literárnu vedu na základe celostného štúdia poetiky literárneho textu, poznania čitateľského vnímania, psychológie študenta a motivácie jeho aktivít sa začína presadzovať aj v teória a prax vyučovania literatúry. Dotkli sme sa teda problémov a perspektív štúdia poetiky umeleckého diela v kontexte súčasných koncepcií literárnej kritiky a metodológie. V prvom rade, ako už bolo uvedené, hovoríme o obsahu a štruktúre školskej literárnej výchovy v súčasnej etape vývoja našej spoločnosti. Existencia rôznych programov a učebných pomôcok v prítomnosti štátnych štandardov literárnej výchovy pomáha etablovať obsah predmetu „literatúra“, jeho invariantné jadro, ktoré je zachované s rôznymi možnosťami výučby. Obsahuje popis stupňov literárneho vývinu školákov na konci deväťročných a jedenásťročných škôl a prostriedky, ktorými možno tieto stupne dosiahnuť. Beletria formuje sebauvedomenie modernej spoločnosti. Všetko to začína v škole. Zvlášť dôležité je prekonať zvláštne odcudzenie od systému morálnych a estetických hodnôt, ktoré sa študentovi odhaľujú oboznámením sa s umeleckým svetom literárneho diela. Nie náhodou je záujem o rozširovanie literárneho vzdelávania na základných školách o integráciu ruského jazyka a literárneho čítania, formovanie zručností písania, čítania a rozprávania, ako aj uvádzanie do samostatných činností.
Otázky a úlohy na samostatnú prácu 1. Ktorú definíciu metodiky výučby literatúry považujete za najvýznamnejšiu? 2. Aká koncepcia vyučovania literatúry v škole zodpovedá vašim odborným záujmom? 3. Vymenujte teoretické problémy modernej metodologickej vedy. 4. Aký psychologický výskum vás najviac zaujíma? 5. Ktoré literárne koncepty by ste najradšej používali vo svojich budúcich profesionálnych aktivitách?
Literatúra
Buslaev F.I. O výučbe ruského jazyka. – M., 1844.
Vinogradov V.V. Poetika a jej vzťah k lingvistike a teórii literatúry // Otázky lingvistiky, 1962, č. 5.
Vodovozov V.I. Literatúra vo vzorkách a analýzach s vysvetlením všeobecných vlastností kompozície a hlavných typov prózy a poézie. – Petrohrad, 1868.
Otázky metód vyučovania literatúry / Ed. N. I. Kudryasheva. – M., 1961.
Golubkov V.V. Metódy výučby literatúry. – M., 1962.
Štúdium literatúry vo večernej škole / Ed. T. G. Brazhe. – M., 1977.
Kalganova T. A. Ako analyzovať lekciu literatúry: Materiály na certifikáciu učiteľov // Literatúra v škole, 1996, č.
Korst N. O. Eseje o metodológii analýzy umeleckých diel. – M., 1963.
Stručná literárna encyklopédia. – T. 1-9. – M., 1962. – 1978.
Maiman R.R. Workshop o metódach výučby literatúry. – M., 1985.
Metódy výučby literatúry / Ed. Z. Ya. Res. – 2. vyd. – M., 1985.
Metódy výučby literatúry: Učebnica pre učiteľov. univerzity / Ed. O. Yu. Bogdanova, V. G. Marantsman. O 2 hodine - M., 1994.
Metódy výučby literatúry na stredných odborných školách / Ed. A. D. Žižina. – M., 1987.
Nikolsky V. A. Metódy vyučovania literatúry na strednej škole. – M., 1971.
Poetika literárneho textu na hodinách literatúry: so. čl. / Rep. vyd. O. Yu Bogdanová. – M., 1997.
Rybniková M. A. Vybrané diela. – M., 1985.
Smirnov S. A. Vyučovanie literatúry v ročníkoch V-VIII. – M., 1962.
Stoyunin V. Ya. O vyučovaní ruskej literatúry. – Petrohrad, 1864.
Faryno E. Úvod do literárnej kritiky. - Varšava, 1991.
Khalizev V.N. Základy teórie literatúry. Časť I. - M., 1994.
Shatalov S. E. Problémy poetiky I. S. Turgeneva. – M., 1969.
Doktor filozofie, profesor
Severokaukazská federálna univerzita. Pobočka v Pyatigorsku
Profesor Katedry histórie a filozofie práva
Anotácia:
Rozvoj vied ukázal počiatočné formovanie učiva, základných typov poznatkov, následne ich zmysluplnú diferenciáciu v záujme zvýšenia špecifickosti. Tento trend bol doplnený o opačný, integračný. Ukázalo sa však, že asociácie, ktoré vznikli, sú viacúrovňové; príbuzné a potom zložité vedy sa pripojili k základným vedám.
Rozvoj vedy ukázal počiatočné formovanie veľkého predmetu, hlavných typov vedomostí, potom sú zmysluplné diferenciácie pre amplifikáciu špecifickosti. Tento trend je komplementárny opačný, integračný. Ale vznikajúce asociácie boli rôzne úrovne, spojené so základnými vedami a potom komplex.
Kľúčové slová:
diferenciácia vied; integrácia vied; integrácia rôznych úrovní; príbuzné vedy; komplexné vedy.
diferenciácia vied; integrácia vedy; integrácia rôznych úrovní; príbuzná veda; vedecký komplex.
MDT 001.167/168
Udržiavanie. Vývoj vznikajúcich vied sa uberal dôležitými, hlavnými kognitívnymi smermi s minimalizáciou delenia šírky reality na čiastočné zohľadnenie. Objavili sa vedy o prírode a ľudstve. IN najprv prípad o fyzickom svete, rastlinnom a živom svete a v druhý humanitárne a sociálne. Všetci skončili pri svojich jednotkách. Špecifikácia ich zohľadnenia viedla k neustálej diferenciácii poznatkov. Ale kognitívny proces, ktorý sa ukázal byť dialektický, sa tiež začal prikláňať k integráciám, zjednocovaniu vedomostí o rovnakom zložení vecí, ktoré sa ukázali byť rozkúskované. Pre vedecké poznanie vedy je dôležité zachytiť integrácie rôznych typov a úrovní. V tomto ohľade sa naznačuje uznanie formovania vied hlavný, súvisiaci A komplexné, ktorý je dôležitý pre organizáciu vzdelávania.
Základné vedy. Veda sa začala formovať na začiatku priemyselnej éry, ktorá sa vyznačovala intenzívnejším využívaním technológií a zvýšenou potrebou vedomostí o prírode. Základom pre formovanie týchto typov vedomostí sa ukázala filozofia, ktorá najprv dopĺňala náboženstvo a potom mala množstvo nezhôd s „náboženským“ typom vedomostí. Obsah filozofie obsahoval množstvo nespochybniteľných, nepochybných, overených informácií, hoci korelácia fyzického sveta a sociálneho sveta, prírody a vedomia ukázala, že pozície, ktoré vznikli, patrili do kompozície hypotéz. Zvyšovanie významu potvrdených poznatkov, praktickej hodnoty ich využitia, aktualizácia významu skúseností a uskutočňovanie experimentov vynieslo z totality filozofických názorov nepochybné, „osvedčené“ názory, avšak bez znehodnotenia toho, čo zostalo. Vedy si medzi sebou rozdelili svet, striktne s ohľadom na hypotézy. Nevyhýbali sa domnienkam, ale odmietali považovať znalosti hypotéz za pravdivé alebo nepravdivé podľa vhodnosti. Napriek tomu ich bolo dovolené rozvíjať a používať s postojom skúseností, praxe a rozhodujúcim slovom. Formovanie vysokoškolského systému, modernizácia vynálezov, realizácia vedeckých publikácií, udeľovanie akademických titulov výskumníkom a učiteľom a ich prémie viedli vedu výrazne vpred.
Počiatočná diferenciácia vied. Prvé vedy boli fyzika, astronómia, matematika a logika. Sú o prírode a ľudskom vedomí. Začali sa pridávať poznatky o rastlinnom svete (botanika) a živočíšnom svete (zoológia) Vedecký charakter získaných poznatkov bol zdôraznený objavením objektívnych zákonitostí. K svedectvám ľudí už nebola ľahostajnosť. No pri určovaní špeciálnych vedomostí o ľuďoch začal zasahovať subjektívny faktor, schopnosť ľudí konať podľa vlastného výberu na úkor hľadania objektívnych zákonitostí. Preto sa vedy, ktoré vznikli, ukázali ako prirodzené, až kým neprišiel čas dohodnúť sa aj na existencii vied o človeku. Rozvojom prírodných poznatkov a ich praktickým, technologickým využitím vznikli technické typy poznatkov.
Ukázalo sa, že prírodné vedy sú rozdelené faktorom „vek“. Jadrom všetkého je vesmír (astronómia), potom zem (fyzika), potom vegetácia (botanika), svet zvierat (zoológia), kde ďalšou realitou, najzložitejšou, je spoločnosť, poznatky o ktorých vychádza z predchádzajúcich (spoločenská veda). Tento režim uhádol Aristoteles.
Na základe zvažovania ľudí boli identifikované dva prístupy: individuálno-osobný a skupinovo-sociálny. Prvý z nich zohľadňuje biológiu, ohľaduplnosť k psychike, mysleniu, reči. Ich meno je „humanitárne“. V druhom z nich pozície, vzťahy medzi členmi spoločností alebo osobami, ktoré spolu žijú. Označenie je „verejné“ („sociálne“ v širšom zmysle slova). Nie všetci dodržiavajú toto rozdelenie vied o človeku. Suslova T.N. - len humanitárne, čo možno vysvetliť tým, že integráciu, nazývanú „multidisciplinarita“, v skutočnosti neberú vedy, ale akademické disciplíny, čo nie je to isté.
Ale medzi diferenciáciou „prírodných“ a „humánnych“ vied sa objavil rozdiel, ktorý nie je vždy braný do úvahy. Priestor bol pred zemeguľou, povrch zeme pred rastlinami a rastliny pred zvieratami. Až potom sa objavili ľudia. Čo sa týka týchto ľudí, ich individuálne svedectvo (psychika, myslenie, reč) neexistovalo bez spoločného života v skupinách, ale len v jednote s nimi. Preto rozdelenie vied o človeku na vnútorné typy („humanitárne“ a „sociálne“) nie je ani tak objektivizované, ako skôr metodologické, podľa vhodnosti úvahy, s abstrakciou od súvisiacich faktorov pred následnou syntézou takýchto výsledkov.
Spoločenské vedy sa vo svojom minime objavovali v súhrne ekonomických, sociálnych, politických a duchovno-kultúrnych s dôrazom na rovnaké sféry verejného života.
Logické pozície základných spoločenských vied. Pre vedy o ľuďoch sa stalo nesporným, že vo vznikajúcom ľudstve bola psychika ľudí (pohoda, nálada, zmyselnosť, emócie) pred ich myslením. Nie je náhoda, že veda o logike je prezentovaná a ovládaná na základe informácií psychického obsahu. Preto sa v rámci humanitných vied vymedzili fundamentálne (psychológia) a nadstavby (lingvistika, logika). Ale takéto umiestnenie podľa indícií verejného života bolo ťažké. Zdalo sa, že spočiatku hospodárske a výrobné činnosti (zber, rybolov, poľovníctvo) sa javili ako spojené s duchovnými a kultúrnymi aktivitami (komunikácia, mravné správanie, náboženské presvedčenie). Po nich nasledujú sociálno-skupinové označenia (pridávanie etnických, profesijných, náboženských, majetkových k vekovým a pohlavným skupinám) a štátno-výchovné (kasty, stavy, elita). No pri posudzovaní spoločností ako celku sa k hierarchizácii základných spoločenských vied, dôkazov a názorov pristupuje nielen štrukturálne a funkčne, na základe ich povahy, sily ich vzájomného vplyvu, ale aj historicky, kde sa diferenciácia sociálnych život do vymedzených sfér vo svojom význame oslabuje. Sociálni vedci sveta majú na výber najdôležitejšiu sféru spoločenského života medzi duchovnou a ekonomickou. Ale je spoločenský a filozofický.
Sociálne faktory demarkácie vied. Formovanie filozofie sa vyznačovalo komplexnou úvahou o fyzickom svete a ľuďoch. Nárast objemu vedomostí sťažoval prezentáciu a osvojenie si ich obsahu. Táto okolnosť sa podieľa na stiahnutí rôznych informácií z nej a ich registrácii vo forme špeciálnych vied. Špecializácia vedeckých učiteľov sa začala v režime osvedčenej deľby práce. Začali sa identifikovať fyzici, chemici, geografi, biológovia, sociológovia, politológovia, právnici atď.. V nadväznosti na prírodné vedy sa začali budovať technické: mechanika, elektrotechnika, stavebníctvo, doprava, medicína atď. vedieť, čo, ako rozdeliť, rozhodli sami vedci. Svoju úlohu zohrala príprava personálu v rôznych profesiách, vydávanie odborných vedeckých časopisov, určovanie smerov dizertačného výskumu. Spolu s nimi existujú rôzne fakulty a univerzity. Medzi vedami však už neexistujú neprekročiteľné hranice.
Diferenciácia vied. Všetky pôvodne vznikajúce špeciálne vedy sa začali hlbšie ponárať do vybraného sektora preferovaných skutočností, približovať sa k nim a brať do úvahy to, čo sa spočiatku javilo ako málo dôležité. Bolo potrebné brať do úvahy čoraz viac komponentov, vlastností, prejavov, vzťahov. Vedy sa stali kombináciami relatívne nezávislých sekcií, ktoré sa navzájom dopĺňali. Ich informačný rast spôsobil rozpad vied „mladej“ generácie. Táto dynamika bola posilnená skutočnosťou, že pozornosť výskumníkov bola pritiahnutá k tomu, čo bolo ignorované alebo skryté. Diferenciácia obohatila konkrétne informácie, rozdelila poznatky do úrovní individuálnych, partikulárnych a všeobecných hodností.
Integrácia vedeckých údajov. Rozdielovo špecifický prístup ukázal potrebu integrácie. V tomto prípade porovnávanie, určovanie podobností, vnútorných závislostí, posilňovanie zovšeobecnení v prospech obohatenia reprezentácie zákonov. Rozvoj vied sa stal jasnou ilustráciou dialektického spojenia medzi diferenciáciou a integráciou. Integrácie by sa však mali rozdeliť na tie, ktoré sa vyskytujú medzi vedami, ktoré sú konzistentné v genetike skúmaných objektov, a jednoúrovňové, ktoré sa vyvíjali paralelne.
Opätovná návšteva základných vied. Táto možnosť navrhuje podporu chémie na fyzike, botaniky na tejto chémii, zoológie na tejto botanike. Netýka sa to však len prírodných vied. Keď logika hovorí o chybách vo vyvodzovaní, je nútená brať do úvahy ilúzie, ktorých zvažovanie pripadá na psychológiu. Spolu s nimi sú halucinácie a predstavivosť. Ale o rovnakú psychológiu sa opiera aj sociológia, keď uvažuje o jednotlivcovi a malých sociálnych skupinách (rodina, pracovný kolektív). Technické vedy nie sú bez takýchto náznakov. Strojárstvo je založené na mechanike, tepelnej technike, elektrotechnike, pod ktoré vedy radia chémiu a potom fyziku. Iniciatíva za jednotu však nie je len na „vrchole“ vied, ako sa ukázalo. Nielen chémia vtrhla do fyziky, ale aj fyzika do chémie.
Integrácia „paralelných“ vied. Keď teraz sociológia uvažuje o národoch, berie do úvahy nielen profesijné, majetkové či náboženské skupiny. Vyžaduje si to zohľadnenie jazykov, morálnych noriem, náboženstiev, ktoré sa dôkladne zohľadňovali lingvistike, etike a religionistike. Keď sa uvažuje o skupinách chudobných a bohatých, je potrebné vziať do úvahy priemyselnú a poľnohospodársku výrobu, podnikateľov a najatú prácu, ktorej účtovanie spadá do ekonomickej vedy. Existuje sociológia politiky, umenia, náboženstva. Ekonomické vedy sa venujú aj podnikaniu v divadelnej, športovej a pedagogickej sfére, čo sa javí ako „invázia“ do duchovnej a kultúrnej sféry. Úzky prístup, ktorý bol pôvodne definovaný, sa rozšíril a obohatil. „Iniciátori“ integrácie dávajú o sebe vedieť.
Iniciátor integrácie. Pri integrácii dôkazov „vysoko“ uznávaných vied a „podporných“ vied je aktivita badateľná v tých, ktoré sú umiestnené „vyššie“. Musia pátrať, brať do úvahy začiatok uvažovaných javov, vysvetľovať ich pôvod, nájsť príčiny a súvisiace faktory. Uvažovanie o svete zvierat bez toho, aby sme brali do úvahy ľudí, ktorí sa objavili na Zemi, je jednoduchšie, ako skúmať začiatok ľudstva bez toho, aby sme brali do úvahy životné prostredie ľudí so zvieratami. Je tiež ťažké zistiť začiatok sveta zvierat bez zohľadnenia sveta rastlín.
Keď sa konvergujúce vedy nachádzajú „v blízkosti“, iniciatíva nie je nevyhnutne len na jednej strane. Ale na ktorú stranu sa postaviť nie je normatívna otázka.
Súvisiace vedy. Produkty integrácie príbuzných vied, viacúrovňových aj jednoúrovňových, sa začali nazývať „príbuzné vedy“. Ide o poznatky, ktoré súčasne vychádzajú z dvoch základných a spájajú ich vhodné indikácie do jedného systému. V tomto prípade sa berú do úvahy špecifiká oboch vied, vysvetľuje sa hranica, ktorá medzi nimi vznikla, a na oboch stranách sa neberú do úvahy dodatočné náznaky spoločných predmetov. Potom nasleduje prepojenie súkromných informácií do spoločného systému. Sociológia, založená na ekonomike, dala „sociológiu práce“ s inváziou do sféry politiky – „sociológiu politiky“ (voľby, pôsobenie verejných združení atď.). Politológia nezostala bokom, keďže politike nie sú ľahostajné aktivity výrobných podnikov, obchodu a kapitálových investícií. Existuje však aj regulácia práce divadiel, vzdelávacieho systému a činnosti náboženských spolkov. Ak prejdeme do duchovnej a kultúrnej sféry, vezmeme si etiku, môžeme označiť „etiku pracovného kolektívu“, „národnú etiku“, „etiku zákonodarcov“.
Tieto integrácie obohacujú nielen iniciatívnu, ale aj pridruženú vedu. Interdisciplinárne zohľadnenie a integrácia izolovaných informácií obohacuje poznatky a poskytuje synergický efekt.
integrované vedy. Keď ich syntéza dôkazov z príbuzných vied zachytí v hojnosti, potom dostane meno zložitosť. V tomto prípade nejde o proaktívnu vedu usilujúcu sa o obohatenie, dodatočnú vedu poskytuje zjednocovanie nesúrodých, ale vzájomne prepojených informácií. Stalo sa to s „konfliktológiou“, „vedeckými štúdiami“ a „diasporológiou“. V rovnakom rade sú „biológia“ a „ekológia“.
Neexistovala žiadna pôvodná veda o konflikte. Ale dochádzalo k treniciam, stretom a násilným akciám v ekonomickej sfére (štrajky), sociálnej (medzietnické vojny), politickej (medzištátne vojny) a duchovnej a kultúrnej (medzináboženské strety). „Konfliktológii“ sa podarilo rozpoznať podobnosti a rozdiely všetkých týchto prípadov, stanoviť hlavné a vedľajšie a vyvinúť všeobecný formalizovaný model vzniku, priebehu, oslabenia alebo vyčerpania. Rovnako tak neexistovala žiadna špeciálna „veda“ („vedecké štúdie“). Objavila sa na jednej strane ako proces, obohatenie vedomostí (humanitárna myšlienka), ale zároveň ako činnosť vedcov, učiteľov, vynálezcov (sociálna myšlienka). Ale aj ekonomická podpora akcií a ich dopad, zapojenie štátnej podpory, vplyv ideológií, špecifiká morálnych vzťahov medzi vedcami atď.
Náročnosť výskumu súvisiaceho a komplexného charakteru.Špecializácia vedca či učiteľa na dve, tri, štyri základné oblasti nie je jednoduchá záležitosť. V tomto prípade rozšírenie prístupu k literatúre, trvanie práce s informáciami, rozšírenie praktických pohľadov, ťažkosti pri porovnávaní, asociáciách a zovšeobecňovaní.
Skúška súvisiacich a zložitých prác. Určenie kvality takejto práce si vyžaduje odborníkov na základné, primárne vedy. No pre každého z nich sa tradičné informácie s cudzím obsahom môžu javiť buď ako nezrozumiteľné, alebo ako výlučne nové. Obsahovo komplexné diela si len ťažko nájdu miesto v úzko tematicky zameraných vedeckých časopisoch. Treba sa báť povrchných hodnotení, ako mechanického zjednocovania známych výdobytkov jednotlivých vied.
Vyučovanie zložitých vied bez toho, aby ste najprv prezentovali základné, súvisiace. Tak ako sa „vysoké“ vedy opierajú o tie základné, príbuzné a zložité vedy sa opierajú o tie syntetizované. Pred zvládnutím týchto derivátov musia mať študenti znalosti zo základných vied. Aby to vzdelávací proces zabezpečil, mali by tvorcovia kurikula pochopiť vzájomné postavenie daných odborov, ktoré sa dlhodobo delia na všeobecné vzdelanie, všeobecnú špecializáciu a úzku špecializáciu. Ak to nie je uvedené, túto prácu by mal úvodným spôsobom prevziať kurz súvisiacej, komplexnej vedy.
závery.
Špecifická diferenciácia etablovaných vied by mala zahŕňať ich členenie na tradične fundamentálne, príbuzné a komplexné;
Súvisiace a komplexné sa vytvárajú v dôsledku formovania viacerých relatívne nezávislých oblastí ďalšieho výskumu vo vedách;
To sa však dosahuje spájaním, kombinovaním a organizovaním informácií o integrálnych objektoch a zložitých procesoch, ktoré sa objavili oddelene;
Susedné pochádzajú zo syntézy dôkazov, oboch zložiek vedy a vied, ktoré sú svojou pozíciou paralelné; iniciatíva na oboch stranách;
Sú to však aj kombinácie svedectva vied rôznych úrovní podľa „staršieho“ predmetov, ktoré sú im priradené;
Komplexnosť je zabezpečená kombináciou dôkazov viacerých zdrojových vied; v tomto prípade sa aktivita niektorých z nich neprejaví;
Výskum a vyučovanie príbuzných, zložitých vied je pomerne náročnejšie ako jednoduché, základné;
Ovládanie príbuzných a zložitých vied by malo byť založené na predbežných znalostiach základných vied.
V prípade neexistencie tejto zálohy musia tieto kurzy prevziať zodpovednosť za vydanie potrebných informácií.
Bibliografia:
1. Aristoteles. Metafyzika // Pracuje v 4 zväzkoch. - M., 1976. T. I.
2. Evdokimov V.S. Procesy diferenciácie a integrácie v modernom vedeckom poznaní. Autorský abstrakt. dis. pre žiadosť o zamestnanie uch. čl. Ph.D. n. - M., 1976. - 24 s.
3. Kopnin B.M. Klasifikácia vied. – M.: AON, 1961. T. 1 - 472 s. T. 2 - 543 s.
4. Kravets A.S. Typy integračných procesov vo vede // Dialektika vo vedách o prírode a človeku. Jednota a rozmanitosť sveta, diferenciácia a integrácia vedeckých poznatkov. - M.: Nauka, 1983. – S. 304-309.
5. Parakhonsky A.P., Venglinskaya E.A. Integrácia a diferenciácia vied, ich prepojenie so vzdelávaním // Pokroky moderných prírodných vied. – 2009. – č.9.
6. Suslova T.N. Multidisciplinarita v humanitných vedách // Moderné problémy vedy a vzdelávania. – 2009. – č. 6 – S. 102-110.
Recenzie:
15.02.2015, 15:32 Kolesnikova Galina Ivanovna
Preskúmanie: Autor predložil originálny pohľad na zdanlivo tradičné poznatky. Aby však myšlienky prezentované autorom prenikli do vedeckej komunity, je potrebné štýl „upratať“, urobiť ho trochu literárnejším. Potom môže byť článok odporúčaný na publikovanie.
ZÁKLADNÉ
PARADIGMAL
MODERNÁ METODICKÁ VEDA
Moderná metodologická veda* (MS) prešla zložitou a bohatou cestou vedeckého poznania: od výlučne empirického chápania procesu výučby cudzieho jazyka až po teoretické zdôvodnenie integrálneho, rozvíjajúceho sa systému vedeckého poznania (hlavne v koncepčnej forme) o zákonitostiach tohto procesu – systému, ktorý je vybudovaný na určitých princípoch a je schopný reprodukcie. Z tohto pohľadu je určitá skepsa, často vyjadrená v súvislosti s postavením metód výučby cudzích jazykov ako samostatnej vednej disciplíny, neopodstatnená.
Historicky je celá cesta rozvoja MN prezentovaná ako dynamika vývoja rôznych metód výučby cudzieho jazyka**, predstavujúce metodické systémy, ktoré sa do určitej miery líšia (pozri graf 1).
Predložená schéma odzrkadľuje len hlavné metodologické smery, no ich zohľadnenie už vytvára predstavu, že MN, ako každá veda, je kultúrno-historický fenomén (ako ho definoval V.S. Stepin), vznikajúci v kontexte historickej
* Moderná MN je u nás interpretovaná ako komplexná veda pozostávajúca z lingvodidaktiky a metód výučby cudzích jazykov (1, s. 20-29).
** Metóda výučby cudzieho jazyka sa v tomto prípade využíva v širokom zmysle – ako metodický smer.
Kľúčové slová: cudzí jazyk, lingvodidaktika, vyučovacie metódy, zmena paradigmy, paradigmatický znak modernej metodologickej vedy.
rozvoj civilizácie a kultúry, v určitých štádiách tohto vývoja (2).
Rozvoj metód vyučovania cudzieho jazyka je cestou metodologického poznania a zmeny typov vedeckých obrazov (2. S. 197) skúmanej reality spojenej s vyučovaním a štúdiom cudzieho jazyka. V skutočnosti, keď uvažujeme o histórii konkrétneho metodologického modelu, sme ponorení predovšetkým do mimojazykového kontextu, v ktorom vzniká a rozvíja sa. Zároveň nielen spoločensko-politické a ekonomické
teoretické predpoklady pre vznik nového smeru, ale aj hľadanie jeho pôvodu sa uskutočňuje v hĺbkach základných vied a v prvom rade lingvistiky a psychológie. To druhé je celkom pochopiteľné, pretože hlavnými predmetmi učenia sa v rámci našej akademickej disciplíny sú po prvé jazyk (a dnes - lingvokultúra) ako spoločenský fenomén a po druhé skúsenosť osvojenia si tohto sociálneho fenoménu, proces osvojovania si ktorá (skúsenosť) má výrazný psychologický a sociokultúrny základ (pozri tabuľku 1).
Rozvoj základných metód výučby cudzích jazykov*
* Čiernou farbou sú vyznačené dátumy a názvy metód výučby cudzích jazykov vyvinutých v zahraničí. Modrá - domáce metódy výučby cudzích jazykov a dátumy ich vzniku a vývoja.
GMT - metóda gramatického prekladu; TTM - metóda textového prekladu; PM - priama metóda; NPM - nepriame metódy; ALM - audiolingválna metóda; AVM - audiovizuálna metóda; CM - komunikatívna metóda; MCM - interkultúrna metodológia; SCM – vedome-komparatívne a SPM – vedomo-praktické metódy.
stôl 1
Rozvoj metód výučby cudzích jazykov: od gramaticko-prekladovej metódy k
audiovizuálne
metre GPM/TPM PM NPM ALM AVM
Lingvisticko- „predvedo- Školská hypotéza opisno- štrukturálna
stic "jazykový" jazyk - Sepiral lingvistický - smer v
základné znalosti z Whorfovej matematiky. lingvistika,
Štruktúra - štrukturálna - najmä,
generatívny koncept ralizmu
Opisná gramatika F. de Saussura:
nie lingvistické
Transformácia-
nacionalny an-
Psycho- Asociácia- Psycho- Behaviorizmus Behaviorizmus Behaviorizmus
logická psychológia Gestalt
chológia chemického správania, psychológia
základy komparatívy
nie psycho-
psychológia
školenia
Relatívne - RY - základné - Vylúčiť - Výnimka dokončená
žiadna priemerná výnimka RY RY-
školenie rodného jazyka od
jazyk cudzích jazykov vzdelávacieho procesu,
(RY), ale používa sa
volania po
výber gram-
matice
štruktúry
Školenie o odmietnutí roly a gramatiky Školenie
miesto ako súbor gramatiky gramatika gramatika
gram-pravidlá a ako nastaviť na základe
tiky paradigiem, pravidiel a vybraných vybraných vybraných
scholasticita-paradigmy, štruktúry štruktúry štruktúry
logický induktívny- jazyk, induktívny- jazyk(dia- jazyk(dia-
asimilácia metodologický spologický logický
abstrakt - štúdium osobného štúdia jednotiek), jednoty),
gramatické gramatiky gramatiky induktívny induktívny
matematický spôsob štúdia- spôsob štúdia-
pravidlá gramatiky
tiki tiki
Pôvodný charakter- Vzdelávacie Vzdelávacie technológie- Vzdelávacie technológie- Vzdelávacie technológie-
a typické literárne texty, doslovy - dialógy - dialógy
ženské texty na každodenné použitie
texty literárnej komunikácie
hovorový
Jazyk Nie áno áno áno áno
Parametre analýzy GPM/TPM PM NPM ALM AVM
Základný preklad, otázka vnímania- vnímanie vnímania
typy učenia podľa sluchu a dialógu reakcie a zapamätanie dialógu a
cvičenie - naspamäť, napodobňovanie, cvičenia, učenie memorovaním
čítanie, tréning, tréning, napodobňovanie. úpravou
písanie denného kondičného tréningu.
cvičenia nácvik rečového tréningu
cvičenia cvičenia: cvičenia
(náhrada, zámena:
nová transformácia-substitúcia,
tabuľky, spojenie, transformácia-
otázka-otázka,
odpovedať na otázky
úlohy a cvičenia, odpovede
atď.) dokončenie cvičenia,
vety, dokončenie
rozšírenie ponuky,
modely, rozšírenie
modelové pripojenie,
modely, pripojenie
skladanie modelov
Informácie uvedené v diagrame a tabuľke sú veľmi všeobecné a povrchné. Vytvára dojem lineárnosti a progresívnosti historického vývoja metodologického vedeckého myslenia, v ktorom k obnove a doplneniu metodologických poznatkov dochádza „postupným približovaním sa k pravej podstate“ (8) procesu osvojovania jazyka študentmi v r. vzdelávacie prostredie. Takáto kumulatívna predstava o rozvoji metodologických poznatkov nezodpovedá objektívnemu priebehu vedeckého poznania, ktoré v skutočnosti nie je také jednoduché, ako to vyzerá vyššie.
Ako v každej vede, aj v metodológii možno pozorovať obdobia plynulého „toku“ metodologického myslenia, postupného rozvoja metodologických poznatkov a hromadenia nových faktov. Podľa T. Kuhna (3), amerického historika a filozofa, sa tieto obdobia vo vývoji vedeckého poznania nazývajú obdobia „normálnej vedy“, kedy sa dodržiava stálosť štandardov vedeckej praxe a teoretických postulátov, koncepčné základy Akceptované v odbornej verejnosti sa zachovávajú, teoretické poznatky sa systematizujú a pojmový rámec objasňuje aparát vedy. Vedecké poznatky sú však zložité
zložitý a protirečivý proces, v dôsledku ktorého sa získané nové poznatky jednoducho nezosumarizujú, ale spoja do uceleného organického systému, kde každý prvok dostane svoje opodstatnenie. Koncepčný a terminologický systém, všetkými akceptovaný systém noriem a štandardov, sa za normálneho stavu vedy objavuje spravidla v učebniciach a učebných pomôckach venovaných problematike metód výučby cudzích jazykov a nevyvoláva búrlivé diskusie.
Etapy metodologickej stability však môžu doslova „vybuchnúť“ inovatívnymi myšlienkami o povahe vyučovania cudzieho jazyka, novými koncepciami, novými výskumnými technikami, ktoré vznikajú vďaka objektívnym okolnostiam na ceste k rozvoju metodologických poznatkov. A potom sa v odbornej komunite akceptované metodologické modely začnú objektívne rozpadať (často hovoríme, že nezodpovedajú spoločenskému usporiadaniu spoločnosti a/alebo úrovni rozvoja vedy), a to aj napriek tomu, že sa tomu ich prívrženci vytrvalo bránia. .
História metód výučby cudzích jazykov naznačuje, že práve v týchto takzvaných revolučných obdobiach vo vývoji cudzích jazykov vznikajú nielen v r.
v rámci vzdelávacieho systému, ale aj v celej spoločnosti prebiehajú búrlivé diskusie a debaty o podstate procesov učenia sa cudzieho jazyka. Stačí si pripomenúť nedávnu históriu domácej teórie a praxe jazykového vzdelávania, a to: 80. – 90. roky minulého storočia, kedy sa v pedagogickej a rodičovskej obci energicky diskutovalo o probléme raného učenia sa cudzieho jazyka ako jedného z tzv. možnosti reformy školského systému jazykovej prípravy.
Obdobie „normálnej vedy“ sa podľa definície T. Kuhna končí, keď ju vystrieda „vedecká revolúcia“. Vedie k zmenám v štruktúre vedy, princípoch poznania, pojmoch a kategóriách a otvára nové zákonitosti, ktoré nie je možné akceptovať v rámci predstáv existujúcich v odbornej komunite. Vedecká revolúcia „nie je jednorazový akt, ale dlhý proces, sprevádzaný radikálnou reštrukturalizáciou a prehodnotením všetkých predtým existujúcich faktorov“ (4, s. 161). Spravidla končí iba v prípade víťazstva jednej z bojujúcich strán, po ktorom sa opäť obnoví stupeň normálneho rozvoja vedy, stanovia sa štandardy vedeckej praxe, akceptujú sa všeobecné teoretické postuláty a vedecký obraz. sveta sa objasňuje (5, s. 160).
Ako je známe, vedecké poznanie je spojené s popisom, vysvetľovaním a predpovedaním procesov a javov reality (v našom prípade procesov a javov spojených so zoznamovaním sa človeka s novým prostriedkom komunikácie a poznania). „Veda je forma duchovnej činnosti ľudí, zameraná na vytváranie poznatkov o prírode, spoločnosti a poznaní samotnom, s bezprostredným cieľom pochopiť pravdu a objaviť objektívne zákony založené na zovšeobecnení skutočných faktov v ich vzájomnom vzťahu, s cieľom predvídať trendy vo vývoji reality a prispievajú k jej zmene“ (7, s. 16). Preto hlavnými aspektmi existencie akejkoľvek vedy sú: 1) tvorivá činnosť ľudí, 2) kognitívny vyhľadávací systém, 3) sociálne inštitúcie
Tuta s vlastnou infraštruktúrou a samozrejme 3) ETHOS (morálka) - (tamže, s. 26). Schopnosť viesť správny dialóg so svojimi rovesníkmi
Pre ďalšie čítanie článku si musíte zakúpiť celý text
GALŠKOVÁ NATÁLIA DMITRIEVNA - 2012
Okrem toho...
Lingvistická osobnosť ako ústredná kategória lingvodidaktiky
Parametre jazykovej osobnosti sa len začínajú rozvíjať. Vyznačuje sa určitou zásobou slov, ktoré majú ten či onen stupeň osobitosti použitia, ktorý je naplnený abstraktnými syntaktickými modelmi.
Ak je model dostatočný pre predstaviteľa danej jazykovej komunity, potom slovná zásoba a spôsob rozprávania môžu naznačovať jeho príslušnosť k určitej spoločnosti, naznačovať úroveň vzdelania, typ postavy, pohlavie, vek atď.
Jazyková osobnosť existuje v priestore kultúry, odráža sa vo vedomí na rôznych úrovniach (vedeckej, každodennej), stereotypoch a normách správania, v objektoch materiálnej kultúry atď.
Určitá úloha kultúry patrí k hodnotám vedy, ktorými sú pojmy slov.
Kultúrny priestor je formou existencie kultúry v mysliach jej predstaviteľov. Koreluje s kognitívnym priestorom vôle (individuálnym i kolektívnym), keďže ho tvorí súhrn všetkých individuálnych a kolektívnych priestorov všetkých predstaviteľov daného kultúrno-národného spoločenstva.
Lingvodidaktická reprezentácia jazykovej osobnosti a jej štruktúra
K jazykovej osobnosti ako k výskumnému problému, k predmetu štúdia a ako k výskumnej technike možno pristupovať tromi spôsobmi:
Moderná jazykoveda pokračovala v práci na rozvíjaní štruktúry a obsahu lingvistickej osobnosti. Jazyková osobnosť je prezentovaná ako viacvrstvový a viaczložkový súbor jazykových schopností, zručností, pripravenosti vykonávať rečové akty rôzneho stupňa zložitosti, teda akty, ktoré sú klasifikované na jednej strane podľa druhov rečovej činnosti. (čítanie, písanie, hovorenie, počúvanie) a na druhej strane podľa jazykovej úrovne (fonetická, lexikálna, gramatická).
Lingvodidaktika predstavuje podľa Vinogradova lingvistickú osobnosť, ktorá sa vyznačuje dvoma črtami:
Dvojjazyčnosť. Druhy bilingvizmu.
(z latinčiny bi two + jazyk lingua) (bilingvizmus).
1. Schopnosť jednotlivca alebo skupiny používať dva jazyky striedavo.
2. Realizácia schopnosti používať dva jazyky striedavo; nácvik striedavej komunikácie v dvoch jazykoch.
Časť 1.
Existuje úzke a široké chápanie bilingvizmu: v v užšom zmysle- ide viac-menej o plynulosť v dvoch jazykoch: rodnom a cudzom jazyku a v v širokom zmysle- relatívna znalosť druhého jazyka, schopnosť používať ho v určitých oblastiach komunikácie. Z tohto hľadiska možno minimálnu úroveň ovládania druhého jazyka považovať za úroveň dostatočnú na to, aby jednotlivec rečové akty, v procese ktorého sa realizujú určité funkcie druhého jazyka. Ak je jazyková znalosť pod touto úrovňou, potom nie je dostatočný dôvod považovať takúto znalosť za znak bilingvizmu.
Tiež rozlišujú tieto typy bilingvizmu:
a) podriadený (subjekt hovorí jedným jazykom lepšie ako druhý) / koordinovaný (hovorí rôznymi jazykmi rovnako plynulo),
b) aktívne (predmet sa viac-menej pravidelne venuje obom jazykom) / pasívne (častejšie odkazuje na jeden z jazykov),
c) kontakt (pozorovaný, keď bilingvista udržiava komunikáciu s rodenými hovoriacimi) / nekontaktný (nedostatok takejto komunikácie),
d) autonómne / paralelné (pri autonómnom bilingvizme si subjekt osvojuje jazyky bez sekvenčnej korelácie medzi nimi, pričom paralelné ovládanie jedného z jazykov nastáva na základe ovládania iného jazyka).
Aktívny bilingvizmus možno zase rozlíšiť na „čistý bilingvizmus“ a „zmiešaný bilingvizmus“ (Shcherba). Z pohľadu typy rečových aktivít bolo navrhnuté zdôrazniť niekoľko typy podriadeného bilingvizmu: receptívny, rozmnožovací, produktívny (Veriščagin). O receptívny bilingvizmus subjekt je schopný porozumieť rečovým dielam prečítaným (počutým) v cudzom jazyku a sprostredkovať ich obsah vo svojom rodnom jazyku.
Reprodukčný bilingvizmus spočíva v tom, že jedinec dokáže reprodukovať výroky iných v jazyku, v ktorom ich vnímal.
Produktívny bilingvizmus spočíva v schopnosti vyjadrovať vlastné myšlienky v rôznych jazykoch. Keď komunikácia prebieha doma v rodnom jazyku a mimo domova v druhom jazyku, potom v takýchto prípadoch dochádza k prirodzenému bilingvizmu.
umelý bilingvizmus získané ako výsledok učenia sa druhého jazyka nasledujúceho po materinskom jazyku. O zmiešaný bilingvizmus Rodený hovorca vytvára jednotný koncepčný systém pre dva jazyky. Pri učení sa druhého jazyka sa najčastejšie vytvára podriadený bilingvizmus, v ktorom sa slová druhého jazyka spájajú nie so systémom pojmov, ale so slovami rodného jazyka. Subordinatívny bilingvizmus je charakteristický pre neplynulú jazykovú zdatnosť a koordinovaný bilingvizmus je charakteristický pre vyššiu úroveň.
Tiež vyniká kombinatorický typ bilingvizmu(Nechaev), ktorý predpokladá schopnosť subjektu, ako výsledok vedomého porovnávania foriem vyjadrenia v dvoch jazykoch, vybrať si optimálnu možnosť prekladu. Práve tento typ bilingvizmu sa považuje za základ prekladateľskej kompetencie, ktorá okrem určitej úrovne ovládania dvoch jazykov zahŕňa množstvo špeciálnych prekladateľských zručností a schopností.
Časť 2.
Je známe, že v modernej psycholingvistike zvyčajne rozlišujú tri typy bilingvizmu: koordinovaný, podriadený, zmiešaný, hoci jazyková osobnosť v zásade vždy balansuje v závislosti od rečového prostredia medzi týmito tromi typmi. Ideál sa považuje za koordinovaný, keď študent voľne prechádza z jedného sémantického základu na druhý, to znamená, že plynule hovorí dvoma jazykmi. Tretia je však superponovaná na dvoch sémantických základoch (pre niektorých - ruština, pre iných - tatárčina, pre iných - angličtina). Určenie miery dominancie a interakcie rôznych sémantických základov u konkrétneho žiaka je veľmi dôležité pre určenie všeobecnej stratégie koordinovaného vyučovania troch jazykov. Absencia takejto stratégie negatívne ovplyvňuje nielen rečovú aktivitu, ale aj duševnú, estetickú a morálnu aktivitu.
Na určenie dominantnej sémantickej základne sa navrhuje brať texty výrokov detí v ich rodnom a druhom jazyku za rovnaké časové obdobie, potom úroveň koncentrácie informácií, logické prepojenie, syntaktická zložitosť reči, atď. Rozdelenie podľa typu bilingvizmu dopadlo nasledovne: koordinovaný bilingvizmus, ak boli získané ukazovatele približne rovnaké v dvoch jazykoch; podriadené, ak by tieto ukazovatele boli vysoké len v jednom jazyku; zmiešané, ak bol výkon nízky v oboch jazykoch atď. Dnes dominuje zmiešaný bilingvizmus (47 %), nasleduje podriadený (42 %), koordinovaný (11 %). Získané výsledky umožnili určiť stratégiu rozvoja koherentnej reči v rámci integrovaného štúdia rôznych jazykov.
Spojenie medzi rečovou aktivitou a všeobecným duševným vývojom jednotlivca vždy priťahovalo pozornosť učiteľov, pretože pomáha riešiť všeobecnejší a metodologicky významnejší problém vzťahu medzi myslením a rečou (pozri: Vygotsky L.S. Myslenie a reč. - M. ; Leningrad, 1934; Luria A.R. Vývoj reči a formovanie duševných procesov // Psychologická veda v ZSSR. - M., 1959. - T.1). V tomto ohľade by mali zohrávať osobitnú úlohu technológie pre integratívne (prepojené) jazykové vzdelávanie. Z psycholingvistického hľadiska sú tieto technológie „koordinačný“ a „podriadený“ bilingvizmus. Sú spojené s formovaním plnohodnotnej jazykovej osobnosti, schopnej primerane sa vyjadrovať v rôznych oblastiach komunikácie (na hodinách matematiky, chémie, literatúry; na ulici a doma). Nespojité vyučovanie rôznych jazykov (tatársky, ruský, anglický, francúzsky, nemecký atď.) rozvíja zmiešaný bilingvizmus, ktorý brzdí nielen produkciu reči v rodnom jazyku, ale aj intelektuálny rozvoj vo všeobecnosti. Aby sa vytvorila dobrá jazyková koordinácia (plynulá komunikácia v dvoch alebo troch jazykoch) alebo podriadenosť (plynulá komunikácia v jednom a prekladová komunikácia v druhom), je potrebná integrácia jazykových disciplín s prihliadnutím na javy transpozície (pozitívny prenos podobné jazykové javy) a interferenciu (negatívny vplyv „divergentných“ jazykových javov na reč), rozvoj zmiešaného bilingvizmu, ktorý sa dnes pozoruje na školách, môže viesť k vzniku jazykovej osobnosti, ktorá bude mať ťažkosti s rečou pri komunikácii v akýkoľvek jazyk (rodný aj druhý).
Praktické úlohy v TOFL
Lingvodidaktická reprezentácia jazykovej osobnosti a jej štruktúra. Korelujte úrovne štruktúry lingvistickej osobnosti s filozofickými a psychologickými aspektmi (podľa V.V. Vinogradova):
Dvojjazyčnosť. Druhy bilingvizmu. Stanoviť správny vzťah medzi podmienkami a cieľmi jazykového vzdelávania a typmi jazykových znalostí (jazykov).
Vzájomne prepojené vyučovanie jazyka a kultúry ako základ pre rozvoj schopnosti interkultúrnej komunikácie. Analyzujte uvedené príklady. Ukázať na ich základe potrebu vzájomne prepojenej výučby jazyka a kultúry ako základu rozvoja schopnosti interkultúrnej komunikácie.
