Pomoc na Tele2, tarify, otázky

Pochetnensky vzdelávací komplex „školské lýceum“

Okresná rada Krasnoperekopsky

Autonómna republika Krym

DIEŤA SO ŠPECIÁLNYM POSTIHNUTÍM

Pripravené

učiteľka na základnej škole

Filipchuk E.V.

Obec Pochetnoe, 2014

DIEŤA SO ŠPECIÁLNYM POSTIHNUTÍM

VZDELÁVACIE POTREBY

(Informačný materiál na pomoc učiteľom)

Pojem „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ zahŕňa všetkých žiakov, ktorých výchovno-vzdelávacie problémy presahujú všeobecne uznávanú normu. Bežne akceptovaný termín „deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami“ zdôrazňuje potrebu poskytnúť dodatočnú podporu pri vzdelávaní detí, ktoré majú určité vývinové rozdiely.

Definíciu francúzskeho vedca G. Lefranca možno prijať ako logickú a opodstatnenú: „Špeciálne potreby je pojem, ktorý sa používa vo vzťahu k jednotlivcom, ktorých sociálne, fyzické alebo emocionálne charakteristiky si vyžadujú osobitnú pozornosť a služby a je im daná možnosť rozšíriť svoj potenciál."

Ak hovoríme o inkluzívnom vzdelávaní, máme na mysli predovšetkým špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí so zdravotným znevýhodnením v ich psychofyzickom vývoji.

Inkluzívne vzdelávanie je systém vzdelávacích služieb, ktorý je založený na princípe zabezpečenia základného práva detí na vzdelanie a práva študovať v mieste bydliska, čo zahŕňa štúdium na všeobecnej vzdelávacej inštitúcii.

Deti so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja sú rozdelené do nasledujúcich kategórií:

S poruchami sluchu (hluchý, hluchý, sluchovo postihnutý);

S poruchami zraku (slepý, hluchý, so zníženým videním);

S mentálnym postihnutím (mentálne retardovaný, s mentálnou retardáciou);

S poruchami reči;

S muskuloskeletálnymi poruchami;

So zložitou štruktúrou porúch (mentálne retardovaný slepý alebo hluchý, hluchoslepý atď.);

Deti s autizmom a emocionálno-vôľovými poruchami.

Deti so špeciálnymi potrebami majú, ako všetky ostatné deti, určité práva, vrátane práva na kvalitné vzdelanie.

Účelom tejto príručky je informovať učiteľov o povahe rôznych psychofyzických porúch a poskytnúť konkrétne odporúčania pre výučbu takýchto detí.

1.Poruchy reči

Poruchy reči zahŕňajú:

dyslália (poruchy reči);

Rhinolalia (porušenie zvuku reči a zafarbenia hlasu spojené s vrodenou chybou pri tvorbe artikulačného aparátu);

Dyzartria (porušenie zvukovej reči a melodicko-intonačnej stránky reči, spôsobené nedostatočnou inerváciou svalov artikulačného aparátu);

koktanie;

Alalia (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči u detí v dôsledku organického lokálneho poškodenia mozgu);

Afázia (úplná alebo čiastočná strata reči spôsobená organickými lokálnymi léziami mozgu);

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči;

Zhoršené písanie (dysgrafia) a čítanie (dyslexia).

Väčšina týchto porúch sa odstraňuje v predškolskom a základnom školskom veku. Zároveň existujú prípady, keď sa tieto porušenia na stredných a vysokých školách neprekonajú.

Študenti s poruchami reči majú funkčné alebo organické abnormality v centrálnom nervovom systéme. Často sa sťažujú na bolesti hlavy, nevoľnosť a závraty. Mnoho detí má naďalej problémy s rovnováhou, koordináciou pohybov, nediferencovanými pohybmi prstov a artikulačnými pohybmi. Počas tréningu sa rýchlo vyčerpajú a unavia. Vyznačujú sa podráždenosťou, excitabilitou a emočnou nestabilitou. Naďalej majú nestabilitu pozornosti a pamäti, nízku úroveň kontroly nad vlastnými aktivitami, zhoršenú kognitívnu aktivitu a nízku mentálnu kapacitu.

Osobitnú skupinu medzi deťmi s poruchami reči tvoria deti s poruchami čítania a písania.

Ťažkosti s porozumením textu (dyslexia) sú charakterizované ako neschopnosť porozumieť tlačenému alebo ručne písanému textu a transformovať ho do slov.

Pri dyslexii sa pri čítaní pozorujú tieto typy chýb: nahradenie a miešanie zvukov, čítanie po písmenách, preskupenie atď.

Pomoc takýmto deťom by mala byť komplexná a mala by ju vykonávať skupina odborníkov: neurológ, logopéd, psychológ, učiteľ. Efektívnosť práce je do značnej miery daná včasnosťou aplikácie aktivít a výberom optimálneho spôsobu a tempa tréningu.

Zhoršená schopnosť písania – dysgrafia – skomolenie alebo zámena písmen, skreslenie zvukovej zložky stavby slova, porušenie elitného pravopisu slov, agramatizmus. Klasifikácia dysgrafie je založená na nezrelosti určitých operácií procesu písania:

Artikulačno-akustická dysgrafia sa prejavuje zámenami a vynechávaním písmen, ktoré zodpovedajú vynechávaniu a zámene v ústnej reči;

Dysgrafia založená na porušení fonematického rozpoznávania sa prejavuje nahrádzaním písmen zodpovedajúcich fonematicky podobným zvukom, hoci v ústnej reči sa zvuky vyslovujú správne; (práca na odstránení týchto dvoch typov porúch je zameraná na rozvoj fonematického vnímania: objasnenie každej hlásky, ktorá sa nahrádza, rozvíjanie artikulačných a sluchových obrazov hlások);

Dysgrafia založená na porušení analýzy a syntézy reči, ktorá sa prejavuje skreslením zvuko-písmenovej štruktúry slova, delením viet na slová;

Gramatická dysgrafia je spojená s nedostatočným rozvojom gramatickej stavby reči (morfologické a syntaktické zovšeobecnenia);

Práca na odstránení týchto dvoch typov porušení je zameraná na objasnenie štruktúry vety, rozvoj funkcií skloňovania a schopnosť analyzovať zloženie slova na základe morfologických charakteristík.

Optická dysgrafia je spojená s nedostatočným rozvojom vizuálnej analýzy a syntézy a priestorových zobrazení, ktoré sa prejavujú zámenami a deformáciami písmen pri písaní, k optickej dysgrafii patrí aj zrkadlové písanie;

Práca je zameraná na rozvoj zrakových vnemov, rozširovanie a reprezentáciu vizuálnej pamäte, formovanie priestorových zobrazení a rozvoj vizuálnej analýzy a syntézy.

Zajakavosť– jedna z najzložitejších a dlhotrvajúcich porúch reči. Lekári to charakterizujú ako neurózu (poruchy koordinácie kontrakcie svalov rečového aparátu). Pedagogická interpretácia: ide o porušenie tempa, rytmu, plynulosti reči kŕčovitého charakteru. Psychologická definícia: ide o poruchu reči s prevažujúcim narušením jej komunikačnej funkcie. Kŕč reči prerušuje tok reči rôznymi typmi prestávok. Kŕče sa vyskytujú iba pri produkcii reči. Zajakavosť môže byť neurotická alebo podobná neuróze.

Pri koktaní pracuje s dieťaťom logopéd, neurológ, psychoterapeut, psychológ, učiteľ. Iba tím, ktorý zahŕňa týchto špecialistov, môže odborne vyvinúť opatrenia na prekonanie koktania.

Logopéd môže naordinovať ochrannú terapiu – režim mlčania a lekár môže naordinovať celý komplex liečby, ktorý sa odporúča pri neurotických stavoch u detí. Bez ohľadu na formy koktania, všetky deti okrem logopédie potrebujú logorytmické hodiny, lieky a fyzioterapeutickú liečbu.

Keď si všimnete, že vo vašej triede je žiak, ktorý má podobné ťažkosti, poraďte sa s učiteľmi, ktorí dieťa učili v predchádzajúcich rokoch.

Obráťte sa na psychológa a logopéda, porozprávajte sa s rodičmi. používajte všetky pokyny a odporúčania špecialistov.

Zloženie tímu, ktorý organizujete, určuje správnosť diagnózy, stratégie nápravnej pomoci a výber potrebných opatrení pre úspešné vzdelávanie dieťaťa vo vašej triede.

Opýtajte sa žiaka na ťažkosti, ktoré pociťuje pri vnímaní, spracovávaní a aplikovaní informácií (nový materiál). Určte, aké informácie žiak nevníma.

Navrhnite iné spôsoby (ak žiak nevie čítať, vysvetlite ústne, ak nerozumie do ucha, odovzdajte písomne).

Informujte sa o možnosti použitia špeciálnych počítačových programov (napríklad prevod tlačeného textu na prehrávanie zvuku) a iných technických metódach v závislosti od učebných vlastností konkrétneho študenta.

2. Deti s mentálnou retardáciou

Oneskorený duševný vývoj môže byť spôsobený rôznymi príčinami.

Ide najmä o: dedičnú predispozíciu, narušenú činnosť mozgu počas vývoja plodu, sexuálne komplikácie, chronické a dlhodobé ochorenia v ranom veku, nevhodné výchovné podmienky a pod.

V závislosti od týchto faktorov existujú rôzne formy oneskorenia.

- Konštitučný a somatogénny pôvod – dieťa je miniatúrne a navonok krehké, štruktúra jeho emocionálno-vôľovej sféry zodpovedá skoršiemu veku, časté choroby znižujú schopnosti rodičov, celková slabosť tela znižuje produktivitu jeho pamäti, pozornosti, schopnosti pracovať a inhibuje rozvoj kognitívnej aktivity.

- Psychogénny pôvod – spôsobené nevhodnými výchovnými podmienkami (prehnaná starostlivosť alebo nedostatočná starostlivosť o dieťa). Vývoj je oneskorený v dôsledku obmedzenia komplexu podnetov a informácií, ktoré prichádzajú z okolia.

- Cerebrálno-organický pôvod - perzistentné a komplexné, spôsobené poškodením mozgu dieťaťa patologickými vplyvmi (hlavne v druhej polovici tehotenstva). Charakterizované zníženou schopnosťou učiť sa aj na nízkej úrovni duševného vývoja. a prejavuje sa ťažkosťami so zvládnutím vzdelávacieho materiálu, nedostatkom kognitívneho záujmu a motivácie k učeniu.

Významná časť detí s mentálnou retardáciou, ktoré dostali včasnú nápravnú pomoc, ovláda programový materiál a po ukončení základnej školy sa „vyrovná“. Zároveň mnohí študenti a nasledujúce roky školskej dochádzky vyžadujú špeciálne podmienky na organizáciu pedagogického procesu z dôvodu značných ťažkostí pri osvojovaní vzdelávacieho materiálu.

Študent, ktorý má takéto ťažkosti, si vyžaduje starostlivé psychologické a pedagogické štúdium na určenie optimálnych a efektívnych vyučovacích metód. Spolupráca s rodičmi takýchto detí je mimoriadne dôležitá, pretože ich pochopenie podstaty ťažkostí a vhodná pomoc v rámci rodiny prispievajú k prekonaniu ťažkostí s učením.

Zamerajte sa na silné stránky študenta a stavajte na nich počas procesu učenia. Zároveň sa pripravte na to, že budete musieť postupne dopĺňať medzery vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach študenta.

Prezentujte učebný obsah v malých kúskoch pomocou multizmyslového prístupu (sluchový, vizuálny, manipulačný). Opakujte a posilňujte to, čo ste sa naučili, čo najviac.

Zaujmite študenta a udržujte pozitívnu motiváciu. školenia.

Snažte sa spomaliť tempo učenia s prihliadnutím na psychickú odolnosť a mentálnu kapacitu žiaka. Buďte trpezliví, ak je potrebné žiakovi niečo vysvetliť alebo ukázať viackrát. Nájdite najlepšiu možnosť interakcie s ním (pred lekciou vysvetlite nový materiál, počas lekcie uveďte písomný plán diplomovej práce, algoritmus akcií atď.).

Rozdeľte úlohu na samostatné malé časti. V prípade potreby zostavte písomný algoritmus na postupné dokončenie úlohy. Dávajte slovné pokyny jeden po druhom, kým sa študent nenaučí zapamätať si niekoľko súčasne.

Precvičiť si aplikované využitie vedomostí získaných žiakom.

Spolu so študentom analyzujte úlohu krok za krokom.

Obmieňajte svoje vzdelávacie aktivity, ale zabezpečte hladký prechod z jednej aktivity na druhú.

Úlohy by mali byť primerané schopnostiam študentov a vyhýbať sa pocitom pretrvávajúceho zlyhania.

Poskytnite žiakom dostatok času na dokončenie úlohy a precvičenie nových zručností, zároveň ich dlhodobé robenie jednej úlohy môže unaviť.

Nenechávajte prekonávanie problémov s učením len na svojich rodičoch. Pomôžte im rozpoznať najmenšie úspechy študenta a upevniť ich. Žiaci s poruchami učenia nevyžadujú v rodinných vzťahoch autoritatívne prístupy, ale vyvážený, dobromyseľný prístup k dieťaťu.

Prekonávanie ťažkostí s učením je výsledkom dlhodobej a usilovnej práce učiteľov, psychológov, rodičov a dokonca aj terapeutov.

3.Deti so zrakovým postihnutím

Dnes je na Ukrajine porucha zraku na prvom mieste medzi ostatnými poruchami. Do tejto skupiny patria nevidiaci (asi 10 %) a slabozrací (ľudia so zníženým zrakom). Za slepých sa považujú osoby, ktorým úplne chýbajú zrakové vnemy alebo tie, ktoré majú len čiastočné vnímanie svetla (zraková ostrosť do 0,004). Zrakovo postihnutí - tí, ktorí majú výrazný pokles videnia (v rozmedzí od 0,05 do 0,2 pri používaní korekčných okuliarov).

Hlavným dôvodom zníženia zrakovej ostrosti sú vrodené ochorenia alebo očné abnormality (70 % prípadov). Faktory, ktoré spôsobili abnormality oka, sú veľmi rôznorodé. K endogénnym (vnútorným) faktorom patrí dedičnosť, hormonálne poruchy u matky a plodu, Rh inkompatibilita, vek rodičov, metabolické poruchy a pod.. Medzi endogénne (vonkajšie) faktory patria rôzne intoxikácie, infekčné a vírusové ochorenia a pod.

Bežné poruchy zraku zahŕňajú mikroftalmus, anoftalmus, šedý zákal, glaukóm, atrofiu zrakového nervu, degeneráciu sietnice, astigmatizmus, krátkozrakosť, ďalekozrakosť atď.

Ochorenie oka vedie ku komplexným poruchám zrakových funkcií – znižuje sa ostrosť, zužuje sa zorné pole, zhoršuje sa priestorové videnie.

Vplyvom neúplného alebo skresleného prostredia sú predstavy takýchto detí úplne ochudobnené, roztrieštené a prijaté informácie sa zle pamätajú. Deti pociťujú ťažkosti pri čítaní, písaní a praktickej práci; rýchlo sa unaví, čo spôsobuje pokles duševnej a fyzickej výkonnosti. Preto si pri organizácii vzdelávacieho procesu vyžadujú dávkované zrakové napätie a bezpečnostný režim.

Vzhľadom na to, že zrak žiakov sa môže počas tréningu meniť (podľa toho sa menia oftalmologické odporúčania), je potrebná koordinovaná práca učiteľov, školského lekára, oftalmológa a rodičov, ktorí musia mať pod kontrolou prípustnú fyzickú a zrakovú záťaž žiaka.

Pri organizácii vzdelávacieho procesu pre takýchto žiakov musí učiteľ brať do úvahy oftalmologické údaje o stupni straty zraku, povahe ochorenia, charakteristike jeho priebehu a prognóze do budúcnosti (možnosť zhoršenia alebo zlepšenia). S prihliadnutím na to by mal byť učiteľ oboznámený s odporúčaniami oftalmológa o používaní konvenčných a špeciálnych korekčných opatrení (okuliare, kontaktné šošovky atď.), ako aj doplnkových metód, ktoré zlepšujú videnie (zväčšené šošovky, projektory, tyfologické prístroje, zvukové nahrávky, špeciálne počítačové programy, ktoré premieňajú písaný text na zvuk a pod.). Učiteľ musí vedieť, ktorému zo žiakov sú okuliare určené na neustále používanie a ktorým len na veľké alebo blízke vzdialenosti, a sledovať, či deti dodržiavajú určitý režim.

Každých 10-15 minút by mal študent odpočívať 1-2 minúty pri vykonávaní špeciálnych cvičení.

Osvetlenie pracoviska by malo byť aspoň 75-100 cd/m2.

Odstráňte všetky prekážky na ceste k pracovisku študenta.

Vo vizuálnych pomôckach je vhodné zväčšiť písmo.

Pri písaní na tabuľu sa snažte látku usporiadať tak, aby ju žiak nespojil do súvislej čiary. Zistite, ktorú farbu vidí žiak najlepšie.

Umožnite študentom priblížiť sa k tabuli alebo vizuálnej pomôcke, aby lepšie videli, čo je napísané.

Hlasujte, čo píšete.

Snažte sa kopírovať všetko, čo napíšete na tabuľu, pomocou letákov.

Venujte pozornosť kvalite podkladu: mal by byť matný, nie lesklý papier, písmo by malo byť veľké a kontrastné.

Žiaci so zrakovým postihnutím potrebujú viac času na plnenie úloh a čítanie textu. Nepreťažujte študenta čítaním veľkých textov pri samostatnom spracovaní látky, je lepšie to vysvetliť znova ústne, uistite sa, že všetkému rozumie.

V predmetoch ako literatúra, dejepis, geografia môžete využiť audioknižnice literárnych diel a iné vzdelávacie materiály, ktoré môže učiteľ využiť na individuálnych hodinách so zrakovo postihnutými žiakmi.

Odporúča sa preštudovať si požiadavky na písomnú prácu. Niekedy žiak so zrakovým postihnutím potrebuje písať pomocou šablóny, ktorá pomáha správne umiestniť text na stránku a dodržiavať riadky.

Často kontrolujte, ako študent rozumie látke uvedenej na lekcii.

Sledujte postoj študenta a zároveň ho neobmedzujte, keď si text približuje veľmi blízko k očiam.

Dieťa môže mať problém vidieť váš výraz tváre a nemusí pochopiť, že ho oslovujete. Je lepšie sa k nemu priblížiť a dotknúť sa ho a zavolať ho menom.

Nerobte zbytočné pohyby ani nezakrývajte zdroj svetla, nepoužívajte neverbálne spôsoby komunikácie (kývanie hlavou, pohyby rúk a pod.).

4. Deti s poruchami sluchu

Pojem „porucha sluchu“ sa často používa na opis širokého spektra porúch straty sluchu, medzi ktoré patrí aj hluchota.

Medzi príčiny straty sluchu patria: sexuálna trauma, infekčné ochorenia, zápaly stredného ucha, zápaly, následky užívania vhodných liekov.

Hluchota je definovaná ako absolútna absencia sluchu alebo jeho výrazné zníženie, v dôsledku čoho je nemožné vnímanie a rozpoznávanie ústnej reči.

V porovnaní s nepočujúcimi majú deti so zníženým sluchom (nepočujúce) sluch, ktorý pomocou audiozosilňovacieho zariadenia umožňuje vnímať reč iných a samostatne rozprávať. Deti, ktoré majú poruchu sluchu od 15 do 75 dB, sa považujú za nedoslýchavé, nad 90 dB za nepočujúce (podľa pedagogického zaradenia).

Strata sluchu je čiastočne kompenzovaná načúvacími prístrojmi a kochleárnymi implantátmi. V normálnych podmienkach učenia si deti so sluchovým postihnutím formujú rečovú komunikáciu a rozvíjajú rečový sluch, čo im dáva možnosť úspešne študovať na všeobecnovzdelávacích školách a získať vyššie a odborné vzdelanie.

Zároveň je potrebné brať do úvahy určité charakteristiky žiakov so sluchovým postihnutím. Niektorí nedoslýchaví počujú, no jednotlivé zvuky vnímajú fragmentárne, najmä začiatočné a koncové zvuky v slovách. V tomto prípade je potrebné hovoriť hlasnejšie a jasnejšie a zvoliť hlasitosť, ktorú študent akceptuje. V ostatných prípadoch je potrebné znížiť výšku hlasu, pretože študent nie je schopný sluchovo vnímať vysoké frekvencie. V každom prípade sa učiteľ musí oboznámiť so zdravotným záznamom žiaka, konzultovať ho so školským lekárom, otorinolaryngológom, učiteľom nepočujúcich, logopédom, rodičmi a učiteľmi, u ktorých žiak študoval v predchádzajúcich rokoch. Poraďte sa s odborníkmi o možnostiach individuálneho načúvacieho prístroja študenta a špeciálnych úlohách na rozvoj dýchania reči.

Zistite, ako skontrolovať, či váš načúvací prístroj funguje správne.

Oboznámte sa so špeciálnymi technickými prostriedkami, ktoré usmerňujú efektivitu vzdelávacieho procesu. Je vhodné, aby vzdelávacia inštitúcia získala potrebné vybavenie.

Žiak by mal sedieť dostatočne blízko, aby jasne videl učiteľa, spolužiakov a vizuálne pomôcky. Musí jasne vidieť artikulačný aparát všetkých účastníkov lekcie.

Použite čo najviac vizuálnych informácií.

Uistite sa, že študent dostane informácie v plnom rozsahu. Zvukové informácie musia byť podporované a duplikované vizuálnym vnímaním textu, tabuliek, referenčných diagramov atď.

Keď začínate rozhovor, skontrolujte pozornosť študenta: povedzte jeho meno alebo sa ho dotknite rukou. Pri oslovovaní a rozhovore so žiakom sa na neho pozerajte tak, aby videl všetky vaše pohyby (artikuláciu, výraz tváre, gestá).

Skôr ako začnete vysvetľovať nový materiál alebo pokyny na dokončenie úloh, uistite sa, že sa na vás študent pozerá a počúva.

Nezakrývajte si tvár rukami, nehovorte, keď sa odvraciate od žiaka. Ak je to potrebné, urobte si poznámku na tabuľu a potom tvárou v tvár triede zopakujte, čo ste napísali, a komentujte.

Hovorte dostatočne nahlas, normálnym tempom, bez toho, aby ste sa nechali unášať artikuláciou, pohybom pier.

Z času na čas sa uistite, že vám študent rozumie. Zároveň mu však neklaďte na toto netaktné otázky. Ak študent žiada niečo zopakovať, skúste informáciu parafrázovať pomocou krátkych jednoduchých viet.

Ak nerozumiete reči žiaka, požiadajte ho, aby to zopakoval, prípadne napíšte, na čo chcel odpovedať.

Ak vysvetľujete zložitú látku, ktorá obsahuje pojmy, vzorce, dátumy, priezviská, zemepisné názvy, je vhodné dať ju žiakovi v písomnej forme. Používajte materiály, ktoré lepšie vyjadrujú obsah lekcie.

Uistite sa, že všetky slová v texte sú jasné. Zjednodušte text vždy, keď je to možné.

Iniciovať verbálnu komunikáciu so študentom. Neprerušujte ho, dajte mu možnosť vyjadriť svoje myšlienky.

5. Deti s poruchami pohybového aparátu

Takéto poruchy sa vyskytujú u 5-7% detí a môžu byť vrodené alebo získané. Medzi poruchy muskuloskeletálneho systému patria:

Choroby nervového systému: detská mozgová obrna; polymyelitída;

Vrodené patológie muskuloskeletálneho systému: vrodená dislokácia palca na nohe, torticollis, kliešť a iné deformity chodidiel; abnormality chrbtice (skolióza); nedostatočný rozvoj a defekty končatín: abnormálny vývoj prstov; agrorypóza (mrzák od narodenia);

Získané choroby a poškodenia pohybového aparátu: poranenia miechy a končatín; polyartritída; ochorenia kostry (tuberkulóza, osteomyelitída); systémové ochorenia kostry (chondrodystrofia, krivica).

U všetkých týchto detí je hlavnou poruchou nedostatočný rozvoj, porucha alebo strata motorických funkcií, dominantnou medzi nimi je detská mozgová obrna (asi 90 %).

Na prispôsobenie sociálneho prostredia je potrebné pripraviť učiteľov a žiakov školy či triedy na vnímanie takto postihnutého dieťaťa ako bežného žiaka.

Deti s detskou mozgovou obrnou (CP)

K mozgovej obrne dochádza v dôsledku poškodenia mozgu plodu v prenatálnom období alebo počas pôrodu. Medzi faktory, ktoré vedú k detskej mozgovej obrne, patrí zlyhanie kostí, pôrodné traumatické poranenie mozgu, intoxikácia počas tehotenstva, infekčné ochorenia atď. Frekvencia detskej mozgovej obrny v populácii je 1,7 prípadu na 1000 detí.

Pre detskú mozgovú obrnu sú charakteristické poruchy motoriky (ochrnutie, neúplné ochrnutie), neschopnosť ovládať a koordinovať pohyby, slabosť pohybov, poruchy hrubej a jemnej motoriky, priestorovej orientácie, reči, sluchu a zraku, podľa toho, ktoré časti mozgu sú poškodený, nestabilný emocionálny tón. Tieto stavy sa môžu zintenzívniť vzrušením, nečakaným kontaktom s dieťaťom, prepracovanosťou a túžbou vykonávať určité cieľavedomé činnosti. Čím vážnejšie je poškodenie mozgu, tým závažnejšia je detská mozgová obrna. Detská mozgová obrna však časom nepostupuje.

V závislosti od závažnosti lézie sa takéto deti môžu pohybovať samostatne, na invalidných vozíkoch alebo s pomocou chodítok. Zároveň mnohí z nich môžu študovať na základnej škole za predpokladu, že pre nich bude vytvorené bezbariérové ​​prostredie a budú vybavené špeciálnymi prístrojmi (písací strojček, dlahy, ktoré pomáhajú lepšie kontrolovať pohyby rúk, pracovisko je možné udržať vhodnú polohu tela).

Deti s detskou mozgovou obrnou môžu zvyčajne vyžadovať rôzne typy pomoci. Špeciálne školenia a služby môžu zahŕňať fyzickú terapiu, pracovnú terapiu a rečovú terapiu.

Fyzická terapia pomáha rozvíjať svaly, naučiť sa lepšie chodiť, sedieť a udržiavať rovnováhu.

Pracovná terapia pomáha rozvíjať motorické funkcie (obliekanie, jedenie, písanie, vykonávanie každodenných činností).

Logopedické služby pomáhajú rozvíjať komunikačné schopnosti a korigovať narušenú reč (ktorá súvisí so slabým svalstvom jazyka a hrtana).

Okrem terapeutických služieb a špeciálneho vybavenia môžu deti s detskou mozgovou obrnou potrebovať asistenčné technológie. Konkrétne:

Komunikačné zariadenia(od jednoduchých po zložitejšie). Komunikačné tabule, napríklad s obrázkami, symbolmi, písmenami alebo slovami. Žiak dokáže komunikovať ukazovaním prstom alebo očami na kresby a symboly. Existujú aj zložitejšie komunikačné zariadenia, ktoré využívajú hlasové syntetizátory, aby vám pomohli „hovoriť“ s ostatnými.

Počítačové technológie (od jednoduchých elektronických zariadení po zložité počítačové programy, ktoré fungujú na základe jednoduchých prispôsobených kľúčov).

Získajte viac informácií o detskej mozgovej obrne, organizáciách, ktoré poskytujú pomoc, a zdrojoch, od ktorých môžete získať užitočné informácie.

Niekedy, keď vidia študenta s detskou mozgovou obrnou, majú pocit, že sa nebudú môcť učiť ako ostatní. Venujte pozornosť jednotlivému dieťaťu a učte sa priamo o jeho špeciálnych potrebách a schopnostiach.

Poraďte sa s ostatnými učiteľmi, ktorí učili vaše dieťa v predchádzajúcich rokoch, o navrhovaní vzdelávacieho prostredia špeciálne pre tohto študenta. Rodičia vedia lepšie o potrebách svojho dieťaťa. Môžu vám veľa povedať o špeciálnych potrebách a schopnostiach študenta. Prizvaním fyzioterapeuta, logopéda a ďalších odborníkov do svojho tímu môžete rozvíjať najlepšie prístupy vo vzťahu ku konkrétnemu študentovi, z pohľadu jeho individuálnych a fyzických možností.

Cesta študenta na jeho pracovisko by mala byť bez prekážok (pohodlné otváranie dverí, dostatočne široké priechody medzi stolmi a pod.). Zamyslite sa nad tým, ako sa dostane do triedy, ako sa bude pohybovať v rámci hraníc školy, používať toaletu atď. S najväčšou pravdepodobnosťou bude musieť vzdelávacia inštitúcia urobiť vhodné architektonické zmeny (rampa, špeciálne zábradlia, príslušenstvo na toalete atď.).

Môže byť potrebné, aby bol žiakom s detskou mozgovou obrnou neustále k dispozícii zamestnanec alebo žiaci, ktorí mu môžu pomôcť (podržanie dverí, keď je kočík zatlačený, pri schádzaní po schodoch alebo pri zdolávaní perejí). Takíto asistenti musia byť poučení odborníkom (ortopéd, fyzioterapeut, inštruktor fyzikálnej terapie).

Naučte sa používať asistenčné technológie. Nájdite odborníkov v škole aj mimo nej, ktorí vám pomôžu. Pomocné technológie môžu urobiť vášho študenta nezávislým (pomôcky na písanie, počítačové doplnky atď.).

S pomocou odborníkov alebo rodičov vybavte pracovisko študenta s prihliadnutím na jeho fyzický stav a charakteristiky rozvoja vzdelávacích zručností.

Poraďte sa s fyzioterapeutom, pokiaľ ide o cvičebnú rutinu študenta, prestávky a požadované cvičenia. Pripomeňte to študentovi a uistite sa, že nie je unavený.

Niekedy môže u detí s detskou mozgovou obrnou dôjsť k zníženiu sluchu vo vysokofrekvenčných tónoch pri zachovaní nízkofrekvenčného sluchu. Usilujte sa hovoriť v nízkych tónoch, dbajte na to, aby žiak dobre počul zvuky t, k, s, e, f, sh.

Je potrebné znížiť požiadavky na študentské písomné práce. Možno bude pre neho vhodné použiť špeciálne zariadenia, počítač alebo iné technické prostriedky.

Uistite sa, že potrebné materiály, učebné pomôcky a vizuálne pomôcky sú v dosahu študenta.

Neobklopujte študenta nekonečnou záštitou. Pomôžte, keď s istotou viete, že niečo nezvládne, alebo keď požiada o pomoc.

Žiak potrebuje na splnenie úlohy viac času. Prispôsobte tomu cvičenia, vypracujte úlohy formou testov a pod.

6. Deti s hyperaktivitou a poruchou pozornosti

Jednou z častých porúch, charakteristických podľa rôznych zdrojov, je 3-5 – 8-15 % detí a 4-5 % dospelých. Príčiny tohto stavu sa stále skúmajú. Medzi faktory, ktoré ju spôsobujú, patria dedičné a somatické poruchy. Somatické (z gréčtiny - melo, telesné) sa v lekárskej praxi používa na definovanie javov, ktoré sú spojené s telom, na rozdiel od javov duševnej povahy. Choroba v tomto význame sa delí na somatické a duševné. Takéto deti zažívajú komplex klinických, fyziologických a biochemických zmien, niekedy určité minimálne mozgové dysfunkcie (skupina rôznych patologických stavov, ktoré sa prejavujú kombinovanými poruchami vnímania, motoriky a pozornosti). Súčasne môže mať tento stav množstvo ďalších porúch: neurózy, mentálna retardácia, autizmus. Niekedy je ťažké oddeliť hyperaktivitu s poruchou pozornosti od normálneho vývoja s motorickou aktivitou charakteristickou pre určitý vek a od temperamentových vlastností jednotlivých detí. Tento stav sa zvyčajne pozoruje častejšie u chlapcov.

Medzi charakteristické znaky hyperaktivity s poruchou pozornosti patrí nadmerná aktivita, zhoršená pozornosť, impulzívnosť v sociálnom správaní, problémy vo vzťahoch s ostatnými, poruchy správania, problémy s učením, nízka akademická úspešnosť, nízke sebavedomie atď.

Ak dieťaťu nie je poskytnutá včasná psychologická a pedagogická pomoc, v období dospievania sa tento stav môže rozvinúť do antisociálneho správania.

Učiteľ, ktorý si všimol črty hyperaktivity s poruchou pozornosti, by mal do tímu zapojiť špecialistov: psychológa, neurológa, terapeuta a rodičov. V niektorých prípadoch môže byť potrebná liečba drogami. Pri každodennej práci a komunikácii so žiakom musia všetci členovia tímu dodržiavať vypracovanú spoločnú stratégiu správania. Užitočný bude rodinný psychologický tréning, ktorý zníži úroveň stresu v rodine, zníži pravdepodobnosť konfliktov v sociálnej interakcii s dieťaťom a rozvinie schopnosti rodičov pozitívnej komunikácie s ním.

Je vhodné posadiť dieťa k prvému stolu, bude menej rozptyľovať.

Rozvrh hodín musí zohľadňovať obmedzenú schopnosť študenta sústrediť sa na vnímanie látky.

Aktivity na hodine by mali byť pre študenta štruktúrované vo forme mapy jasne formulovaných akcií a algoritmu na dokončenie úlohy.

Pokyny by mali byť krátke a jasné a niekoľkokrát sa opakovať.

Pre žiaka je náročné sústrediť sa, preto ho treba viackrát postrčiť, aby úlohu splnil, sledovať tento proces až do dokončenia a prispôsobovať úlohy tak, aby žiak mal čas pracovať v tempe celej triedy.

Požiadajte o dokončenie úlohy a skontrolujte ju.

Nájdite rôzne príležitosti, aby sa žiak mohol pred triedou vyrozprávať (napríklad ako splnil úlohu, čo robil počas služby, ako pripravoval tvorivú prácu atď.).

Vzdelávací materiál by mal byť čo najnázornejší, aby udržal pozornosť a bol čo najviac informatívny.

Chváľte svoje dieťa, využívajte spätnú väzbu, emocionálne reagujte na malé úspechy, zvýšte jeho sebaúctu a postavenie v kolektíve.

Je potrebné neustále žiaka zaujímať, menej často upozorňovať na nedostatky a nachádzať správne spôsoby, ako na chyby upozorniť.

Pri učení je potrebné rozvíjať pozitívnu motiváciu.

Stavte na prednosti svojho študenta a oslavujte jeho konkrétne úspechy, najmä v činnostiach, o ktoré prejavuje záujem.

V prípade nevhodných prejavov alebo konania študenta dodržujte taktiku správania zvolenú tímom špecialistov.

Komunikujte a spolupracujte s rodičmi študenta čo najbližšie a najčastejšie.

7. Deti s raným detským autizmom (bezkontaktné deti)

Obmedzená spoločnosť dieťaťa môže byť dôsledkom rôznych dôvodov: strach, plachosť, emocionálne poruchy (depresia) a nízke komunikačné potreby.

Charakteristika charakteristík detí s malým kontaktom:

1) neschopnosť zorganizovať spoločnú hru a nadviazať priateľské vzťahy s rovesníkmi;

2) nedostatok citlivosti k ľuďom, ľahostajnosť k prejavom lásky, fyzický kontakt;

3) negatívne reakcie na pozdravy;

4) nedostatočný osobný kontakt a reakcia tváre;

5) zvýšená úroveň úzkosti z kontaktu s inými ľuďmi;

Niekoľko znakov detí so syndrómom autizmu v ranom detstve:

Pevný alebo „slepý“ pohľad;

Nemá rád fyzický kontakt, vyhýba sa objatiam;

Neprimeraná reakcia na nové veci;

Nedostatok kontaktu s rovesníkmi (nekomunikuje, pokúša sa o útek);

Miluje zvukové hračky a tie, ktoré sa pohybujú;

Agresivita voči zvieratám, deťom, autoagresia;

Oneskorené žuvanie a samoobslužné zručnosti;

Odmietanie komunikovať, echolália, rozprávanie o sebe v tretej osobe;

Pomoc dieťaťu: sedenia s psychológom, poskytovanie pozornosti a lásky, pocit bezpečia, zapojenie sa do dotykov, reakcie tváre, samostatnosť, hudba, poézia, skladanie puzzle.

Nápravná práca pre autizmus.

Nápravná práca s autistami je rozdelená zhruba do dvoch etáp.

Prvé štádium : "Nadviazanie emocionálneho kontaktu, prekonanie negativizmu v komunikácii s dospelými, neutralizácia strachu."

Dospelí by si mali pamätať 5 „nie“:

Nehovorte nahlas;

Nerobte náhle pohyby;

Nepozerajte sa priamo do gala dieťaťa;

Nekontaktujte dieťa priamo;

Nebuďte príliš aktívni a dotieraví.

Na nadviazanie kontaktu je potrebné nájsť prístup, ktorý zodpovedá schopnostiam dieťaťa a povzbudiť ho k interakcii s dospelým. Kontakty a komunikácia sú založené na podpore elementárnych, veku neprimeraných, efektívnych prejavov a stereotypného konania dieťaťa prostredníctvom hry. Na organizáciu počiatočných fáz komunikácie musí dospelý pokojne a sústredene niečo urobiť, napríklad niečo nakresliť, poskladať mozaiku atď. Požiadavky na začiatku by mali byť minimálne. Za úspech možno považovať, že dieťa neopúšťa stranu dospelého a pasívne sleduje jeho činy. Ak dieťa nedokončí úlohy, jeho pozornosť by sa mala presunúť na ľahšie, nemali by ste naň vyvíjať nátlak ani privádzať dieťa k negatívnej reakcii. Po dokončení úlohy sa musíte spoločne radovať z úspechu. Na pozdvihnutie nálady sa organizujú hry s emocionálnymi prejavmi: hudba, svetlo, voda, mydlové bubliny. Emocionálne nepohodlie dieťaťa sa znižuje neustálym sledovaním. Jedným z indikátorov tohto stavu je motorika, sila hlasu a zvýšené stereotypné pohyby.

Špeciálne hry, ktoré zdôrazňujú bezpečnosť situácie, pomáhajú zmierniť obavy.

Je potrebné vybrať správne hry, knihy, básne, vyradiť tie, ktoré môžu dieťa emocionálne traumatizovať.

Druhá fáza: "Prekonávanie ťažkostí pri cieľavedomej činnosti dieťaťa."

Výcvik špeciálnych noriem správania, rozvoj schopností.

Pre deti s autizmom sú veľmi dôležité cieľavedomé aktivity. Rýchlo sa unavia a vyrušia, dokonca aj zo zaujímavých aktivít. Tomu sa dá predísť častou zmenou typov aktivít a zohľadnením želaní a pripravenosti dieťaťa na interakciu s učiteľom. Obsahom činností s dieťaťom je činnosť, ktorú miluje, ktorá udržiava stav prijateľných zmyslových vnemov, t.j. je potrebné prihliadať na záujmy dieťaťa.

Na začiatku práce s dieťaťom sa aktívne rozohrávajú jeho stereotypy.

Počas tréningu je dospelý za dieťaťom, ticho pomáha a vytvára pocit nezávislosti pri vykonávaní akcií.

Je potrebné dávkovať chválu, aby sa nevyvinula závislosť na náznaku. Neadekvátna reakcia u dieťaťa naznačuje nadmernú únavu alebo nepochopenie úlohy.

Dieťa s autizmom má špecifickú potrebu udržiavať dôslednosť v prostredí a dodržiavať režim. Je potrebné používať režim, harmonogram, obrázky, kresby, striedať prácu a odpočinok.

Na sociálnu adaptáciu by sa mali používať špecifické techniky. Dospelý musí nielen zaujať dieťa, ale aj pochopiť vnútorný svet, zaujať postoj pochopenia reality.

V prvom rade sa napraví emocionálna sféra. Emocionálne procesy sú zvyčajne tou sférou mentálnej existencie, ktorá nabíja a reguluje všetky ostatné funkcie: pamäť, pozornosť, myslenie atď. Žiaľ, u autistických detí je potrebné vyvinúť vyššie pocity: sympatie, empatia. Nevyvíjajú správnu emocionálnu reakciu v rôznych situáciách.

Na základe výsledkov vyšetrenia dieťaťa sa vypracuje individuálna opravná karta.

Vytvorte pozitívne emocionálne spojenie.

Používajú sa detské stereotypy.

Naučte dieťa jazyk pocitov, dávajte pozor na emocionálny stav ľudí a zvierat.

Učte behaviorálnu etiku na emocionálnom základe, analyzujte svet emócií. Rozvoj tvorivých schopností a nápadov umožňuje dieťaťu v budúcnosti primerane vnímať literárne rozprávky.

Učitelia by nemali používať traumatické slová „mali ste strach...“, „nevyšlo to...“. Úlohou učiteľa je zabrániť rastu negativizmu a prekonať komunikačnú bariéru.

Jednou z oblastí práce je sociálna a každodenná adaptácia detí a formovanie sebaobslužných zručností.

8. Duševný infantilizmus

Mentálny infantilizmus je forma psychickej nezrelosti dieťaťa, ktorá pri nesprávnej výchove vedie k oneskorenej socializácii súvisiacej s vekom a k správaniu dieťaťa, ktoré nespĺňa preň vekové požiadavky.

Podporuje infantilizmus: hypoxia, infekcie, intoxikácia počas tehotenstva, konštitucionálno-genetické, endokrinno-hormonálne faktory, pôrodná asfyxia, ťažké infekčné ochorenia v prvých mesiacoch života. Také egocentrické a úzkostlivo-zraniteľné rodičovstvo.

Prvá verzia duševného infantilizmu - pravdivá alebo jednoduchá - vychádza z oneskoreného vývoja predných lalokov mozgu, spôsobeného vyššie uvedenými faktormi.

V dôsledku toho sa dieťa oneskoruje pri formovaní koncepcie noriem správania a komunikácie, rozvíja sa pojmy „nemožné“ a „nevyhnutné“, pocit vzdialenosti vo vzťahoch s dospelými, oneskorenie dozrievania schopnosti správne posúdiť situácie, zabezpečujú rozvoj akcií, hrozieb.

Deti s jednoduchou formou mentálneho infantilizmu sú vo svojom správaní hodnotené ako o 1-2 roky mladšie ako je ich skutočný vek.

Mentálny infantilizmus nie je všeobecná mentálna retardácia. Ak je prítomná, deti vykonávajú frázovú reč v obvyklom období a ešte skôr, kladú otázky plne v súlade s vekovými normami, zvládajú čítanie a počítanie včas a sú duševne aktívne. Často vyjadrujú originálne myšlienky a vnímajú prírodu sviežim spôsobom. Rodičia a vychovávatelia sú v rozpakoch zo svojej spontánnosti, nevhodného správania na svoj vek a neschopnosti prispôsobiť sa realite. Nie je to tak, že by nedokázali premýšľať o svojich činoch, s najväčšou pravdepodobnosťou o nich jednoducho nepremýšľajú. Živosť infantilného dieťaťa nie je dezinhibícia, ale emotívnosť, ktorá prekračuje hranu, ich bezstarostnosť nie je výsledkom mentálnej retardácie, ale naivity dieťaťa, ktoré si nevie predstaviť, že ho možno uraziť. Sú láskaví a neželajú si zle, ich spôsob, ako sa slobodne prihovárať dospelým, nie je akási drzosť alebo neslušnosť, ale akási šteniatka radosť zo života a tá bezohľadná živosť, keď netuší, čo je možné a čo nie je. Mentálne infantilné deti naivne pozývajú dospelého, aby si s nimi zabehol alebo sa zahral, ​​pričom si neuvedomujú, že dospelí na to nemajú čas. Vo všetkom vychádzajú zo seba, zo svojho vnímania života. Preto prejavujú veselosť, ak plačú, nie je to nadlho a na zlo si nepamätajú. Dospelí často obdivujú spontánnosť dieťaťa, až kým realita adaptácie v škole nedotlačí rodičov, aby sa poradili s psychiatrom.

Rovesníci k takýmto deťom pristupujú ako k seberovným, no komunikácia nefunguje, lebo... vo svojich interakciách zjavne vyzerajú mladšie. Deti nie sú veľmi samostatné. Nevedia nič robiť, pretože... to, čo si vyžadovalo úsilie, urobili za nich iní. Po precítení reality života je takéto dieťa najskôr prekvapené a potom veľmi zahanbené - dokonca až do bodu prejavov hysterickej neurózy.

Nesprávna výchova komplikuje u detí infantilnosť vôľového faktora. Zložka silnej vôle je vlastná temperamentu, ale táto stránka, rovnako ako ostatné, nebola vyvinutá.

Druhým variantom mentálneho infantilizmu je všeobecná psychofyzická nezrelosť infantilného typu.

Dôvody sú rovnaké ako v prvej možnosti. Pri druhej možnosti sa však nezrelosť týka aj fyzického vývoja. Tieto deti sú miniatúrne, slabé, krehké. Deti sa včas rozvíjajú v motorickom a psycho-rečovom rozvoji, včas získavajú všetky zručnosti a schopnosti kresliť, počítať a čítať. Často deti inklinujú k hudbe, ale ich dozrievanie vyšších orientačných funkcií je oneskorené. Čas plynie, ale dieťa nie je pripravené na komunikáciu s rovesníkmi a je extrémne závislé. Stav dieťaťa vyvoláva obavy rodičov, často ochorie, na rozdiel od detí prvého variantu mentálneho infantilizmu.

Úzkostná výchova „chráni“ dieťa a udržiava v ňom infantilnosť. Správna výchova môže zachrániť dieťa pred nezrelosťou. Vo veku 6-8 rokov sa dávkujú vyššie duševné funkcie a pridávajú sa vlastnosti mužnosti. Po ukončení puberty sa dieťa odlišuje od svojich rovesníkov nízkym vzrastom a miniatúrnym vzhľadom, fyzickou silou a normálnym zdravím. Dieťa, ktoré je mentálne infantilné v druhom type, nie je podporované vo svojom vývoji. Dieťa bude nasledovať svojich rovesníkov približne 1 rok za nimi. A potom sa postupne vyrovná svojim rovesníkom. Potrebná je len trpezlivosť, láska a múdrosť rodičov.

Tretí variant duševného infantilizmu.

Dieťa sa narodí duševne a fyzicky zdravé, ale jeho ochranou pred realitou rodičia odďaľujú jeho socializáciu sebestrednosťou alebo úzkostlivým charakterom výchovy. Často sa takéto prípady vyskytujú medzi rodičmi, ktorí snívali o dieťati a veľmi sa naňho tešili. Obdivujú ho a zabávajú sa na ňom, zadržiavajú ho vo veku 2-3 rokov.

Tento typ infantilizmu je úplne spôsobený nesprávnou výchovou, keď sa zdravé dieťa stalo nezrelým a vývoj frontálnych funkcií mozgu bol špeciálne oneskorený. V tomto prípade sa infantilizmus pestuje hyperprotekciou a je chránený pred rovesníkmi a životom.

Dieťa s vrodeným mentálnym infantilizmom alebo získané v prvých mesiacoch života lieči psychoneurológ. Liečba by mala podporovať dozrievanie vyšších neuropsychických funkcií. Podľa indikácií dieťaťa konzultuje aj endokrinológ.

Hlavnou vecou pri prekonávaní duševného infantilizmu je správna výchova. Úsilie smeruje predovšetkým k socializácii dieťaťa.

Pedagógovia a rodičia vplývajú na dieťa hrovými metódami, nácvikom toho, čo je potrebné pre úspešnú adaptáciu v materskej škole.

Ak infantilné dieťa do 7 rokov nie je zrelé na školu, tak je lepšie ho ešte na 1 rok zadržať a poslať do školy s rozvinutým postavením školáka.

9.Deti s Downovým syndrómom

Vlastnosti vývoja detí s Downovým syndrómom.

Teraz už niet pochýb o tom, že deti s Downovým syndrómom prechádzajú rovnakými štádiami ako normálne deti. Všeobecné princípy vzdelávania boli vyvinuté na základe moderných predstáv o vývoji detí, berúc do úvahy špecifické vlastnosti, ktoré sú vlastné deťom s Downovým syndrómom. Tie obsahujú:

1.Pomalé formovanie konceptov a rozvoj zručností:

Znížená rýchlosť vnímania a pomalá tvorba odpovede;

Potreba veľkého počtu opakovaní na zvládnutie materiálu;

Nízka úroveň zovšeobecnenia materiálu;

Strata tých zručností, ktoré nie sú dostatočne žiadané.

2. Nízka schopnosť pracovať s niekoľkými konceptmi súčasne, čo je spojené s:

Ťažkosti, ktoré má dieťa, keď potrebuje spojiť nové informácie s už naučeným materiálom;

Ťažkosti s prenosom naučených zručností z jednej situácie do druhej. Nahradenie flexibilného správania, ktoré zohľadňuje okolnosti, vzormi, t.j. rovnaký typ, zapamätané a opakované akcie;

Ťažkosti pri vykonávaní úloh, ktoré si vyžadujú prácu s niekoľkými atribútmi objektu alebo pri vykonávaní reťazca akcií.

3. Nerovnomerný vývin dieťaťa v rôznych oblastiach (motorická, rečová, sociálno-emocionálna) a úzke prepojenie kognitívneho vývinu s vývinom iných oblastí.

4. Znakom praktického myslenia predmetu je potreba použiť niekoľko analyzátorov súčasne na vytvorenie holistického obrazu (zrak, sluch, hmatová citlivosť, propriocepcia). Najlepšie výsledky sa získajú vizuálno-telesnou analýzou, t.j. Najlepším vysvetlením pre dieťa je činnosť, ktorú vykonáva, napodobňujúc dospelého alebo spolu s ním.

5.Zhoršené zmyslové vnímanie, ktoré je spojené so zníženou citlivosťou a častými poruchami zraku a sluchu.

6.Deti s Downovým syndrómom majú rôznu východiskovú úroveň a aj tempo ich vývoja sa môže výrazne líšiť.

10.Deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou (MCD)

Podľa ruských vedcov má 35-40% detí odchýlky vo fungovaní centrálneho nervového systému (ide väčšinou o odchýlky vo fungovaní mozgu, ktoré sú získané in utero). Vzťahuje sa na funkčné poruchy, ktoré zmiznú, keď mozog dozrieva. Často spojené s mentálnou retardáciou, psychopatiou, na začiatku školy.

Funkčné odchýlky vo fungovaní centrálneho nervového systému lekári nepovažujú za vážnu poruchu, v 1-2 rokoch ich vyraďujú z dispenzárnej evidencie, ak rodičia neprejavia obavy. Od vzdelávania na základnej škole tento proces postupuje ako lavína. Často deti v ťažkých prípadoch posielajú k psychiatrovi, psychológovi alebo logopédovi. Náprava starých prípadov je veľmi náročná.

Charakteristika:

Neurózy;

koktanie;

Deviantné správanie;

Antisociálne prejavy.

Čo odlišuje deti s MMD od normálnych detí:

Únava, znížená duševná výkonnosť;

Schopnosť dobrovoľne regulovať správanie (vytvoriť plán, dodržať sľub) je výrazne znížená;

Závislosť duševnej aktivity od sociálnej aktivity (jedna - motorická dezinhibícia, v preplnenom prostredí - dezorganizácia činnosti);

Znížená kapacita RAM;

Vizuálno-motorická koordinácia je nerozvinutá (chyby pri písaní, kopírovaní, preškrtávaní);

Zmena pracovných a relaxačných rytmov v mozgu (stav prepracovanosti, pracovné rytmy sú 5-10 minút, relaxačné rytmy sú 3-5 minút, dieťa nevníma informácie; (existujú gramotné a negramotné texty, vezmite si pero a nie pamätajte; povedzte niečo hrubé a nepamätajte si) Sú podobné ako vymazané epileptické záchvaty, ale rozdiel je v tom, že dieťa pokračuje vo svojich aktivitách.

Charakteristické nevýhody: pozornosť, pracovná pamäť, zvýšená únava.

Odporúčania: po druhej lekcii si doprajte hodinu relaxu: prechádzky, raňajky, potom pokračujte v práci. Skupinové formy práce, ktoré nevyžadujú ticho a disciplínu, psychoterapiu a metódy výučby hry.

Hyperdynamický syndróm.

Hyperdynamické a hypodynamické syndrómy sú založené na mikroorganických poruchách mozgu, ktoré vznikajú v dôsledku vnútromaternicového hladovania kyslíkom, mikropôrodné poranenia vedú k minimálnej cerebrálnej dysfunkcii (MCD). Neexistujú žiadne hrubé organické poruchy, ale existuje veľa mikrodisturbancií kôry a subkortikálnych štruktúr mozgu.

Hlavné rysy:

Nestabilita pozornosti;

Motorická disinhibícia, ktorá sa prejavuje v prvých mesiacoch života dieťaťa, keď je ťažké držať dieťa v náručí. Hyperdynamické dieťa sa pohybuje ako ortuť. Ruky takéhoto dieťaťa sú neustále v práci: niečo krčia, otáčajú, odtrhávajú, vyberajú.

Vrcholná manifestácia hyperdynamického syndrómu je 6-7 rokov a za priaznivých výchovných podmienok klesá o 14-15 rokov. Za nesprávnych podmienok výchovy sa prejaví na osude dospelého človeka.

Hyperdynamické deti sa často stávajú vodcami v skupinách ťažkých tínedžerov a ignorujú učenie.

Hypodynamický syndróm.

MMD sa vyskytuje u každého štvrtého dieťaťa. Pri mikropôrodnej traume sú narušené podkôrové štruktúry mozgu, dieťa je zmrazené, neaktívne a letargické.

Oslabené telesné svaly a zlá koordinácia prispievajú k hromadeniu nadváhy, čo vedie k izolácii dieťaťa od kolektívu. Takéto deti pripomínajú mentálne retardovaných ľudí a len matka vie, že dieťa je inteligentné.

Slabý prospech v škole privádza dieťa do rozpakov, pretože privádza do rozpakov jeho matku. Deti sa často snažia sedieť v poslednej lavici, byť nepovšimnuté, vyhýbajú sa hodinám telesnej výchovy a ich rovesníci im dávajú prezývky. Dieťa je letargické nielen fyzicky, ale aj emocionálne a duševne.

Pomoc: zaujať niekoho niečím, správať sa k nemu láskavo; rozvíjať fyzickú aktivitu, stravu.

Často sa objavuje hnačka a dysgrafia – zlý rukopis, chýbajúce samohlásky, zrkadlové písanie. Nevyhnutná je pomoc neurológa a psychiatra. Odporúča sa školenie v sanatóriách a ľahší vzdelávací režim.

Kto sú deti so „špeciálnymi vzdelávacími potrebami“? Tento koncept zahŕňa všetkých žiakov, ktorých výchovné problémy presahujú všeobecne uznávanú normu. Termín je založený na potrebe poskytnúť dodatočnú podporu pri vzdelávaní detí, ktoré majú určité vlastnosti vo svojom vývoji.

Za presnejšiu definíciu môže považovať francúzsky vedec G. Lefranco: „Špeciálne potreby je pojem, ktorý sa používa vo vzťahu k jednotlivcom, ktorých sociálne, fyzické alebo emocionálne vlastnosti si vyžadujú osobitnú pozornosť a služby, a je im daná možnosť rozšíriť ich potenciál.”

Deti so špeciálnymi potrebami sú deti so zvláštnosťami psychofyzického vývoja. Možno ich rozdeliť do nasledujúcich kategórií:

S poruchami sluchu (hluchý, hluchý, sluchovo postihnutý);

S poruchami zraku (slepý, hluchý, so zníženým videním);

S mentálnym postihnutím (mentálne retardované deti, s mentálnou retardáciou);

S poruchami reči (dyslália, dysartria, anartria, dyslexia, alalia, rinolália atď.);

S muskuloskeletálnymi poruchami;

So zložitou štruktúrou porúch (mentálne retardovaný slepý alebo hluchý, hluchoslepý atď.);

Deti s autizmom a emocionálno-vôľovými poruchami.

Poruchy reči majú zase svoje vlastné odrody:

Dyslalia (porušenie zvukovej výslovnosti s normálnym sluchom a intaktnou inerváciou rečového aparátu);

Rhinolalia (porušenie zvukovej výslovnosti a zafarbenia hlasu spôsobené anatomickými a fyziologickými poruchami rečového aparátu);

Dyzartria (porušenie výslovnostnej stránky reči, spôsobené nedostatočnou inerváciou rečového aparátu);

Zajakavosť (porucha temporytmickej organizácie reči spôsobená kŕčovitým stavom svalov rečového aparátu);

Alalia (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči u detí v dôsledku organického poškodenia rečových oblastí mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa);

Afázia (úplná alebo čiastočná strata reči spôsobená organickými lokálnymi léziami mozgu);

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou);

Zhoršené písanie (dysgrafia) a čítanie (dyslexia) a mnohé iné.

"so zdravotným postihnutím"

Všeobecné vzorce duševného vývinu osôb so zdravotným postihnutím

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí so zdravotným znevýhodnením sú určené zákonitosťami narušeného vývinu:

• ťažkosti pri interakcii s okolím, najmä s inými ľuďmi,
• poruchy rozvoja osobnosti;
• nižšia rýchlosť prijímania a spracovania zmyslových informácií;
• menej informácií zachytených a uložených v pamäti;
• nevýhody verbálnej mediácie (napríklad ťažkosti pri formovaní verbálnych zovšeobecnení a pri nominovaní predmetov);
• nedostatky vo vývoji dobrovoľných pohybov (oneskorenie, pomalosť, ťažkosti s koordináciou);
• pomalé tempo duševného vývoja vo všeobecnosti;
• zvýšená únava, vysoká vyčerpanosť

S prihliadnutím na špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí so zdravotným znevýhodnením sa vytvárajú špeciálne výchovno-vzdelávacie podmienky.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie podmienky a špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby: pojem, štruktúra, všeobecná charakteristika

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby sú potreby podmienok nevyhnutných na optimálne uplatnenie kognitívnych, energetických a emocionálno-vôľových schopností dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v procese učenia.

• Kognitívne (kognitívna sféra) zložky sú zvládnutie mentálnych operácií, schopnosti vnímania a pamäti (vtláčanie a ukladanie vnímaných informácií), aktívna a pasívna slovná zásoba a nahromadené vedomosti a predstavy o svete okolo nás.
• Energetické zložky – duševná činnosť a výkonnosť.
• Emocionálno-vôľová sféra je smerovanie činnosti dieťaťa, jeho kognitívna motivácia, ako aj schopnosť sústrediť sa a udržať pozornosť.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie podmienky, požiadavky na obsah a tempo pedagogickej práce potrebné pre všetky deti so zdravotným znevýhodnením:

1. lekárska (liečebná a preventívna) starostlivosť;
2. príprava detí na zvládnutie školského učiva prostredníctvom propedeutických hodín (t. j. rozvíjanie potrebných vedomostí v nich)
3. rozvíjanie ich kognitívnej motivácie a pozitívneho vzťahu k učeniu;
4. pomalé tempo prezentácie nových poznatkov;
5. menší objem „porcií“ prezentovaných vedomostí, ako aj všetkých pokynov a vyjadrení učiteľov s prihliadnutím na skutočnosť, že majú menší objem zapamätaných informácií;
6. využívanie najefektívnejších vyučovacích metód (vrátane zvýšenej viditeľnosti v jej rôznych formách, zaraďovania praktických aktivít, využívania problémového prístupu na dostupnej úrovni);
7. organizovanie tried takým spôsobom, aby sa predišlo únave detí;
8. maximálne obmedzenie stimulácie mimo vzdelávacieho procesu;
9. sledovanie toho, ako deti rozumejú všetkému, najmä verbálnemu vzdelávaciemu materiálu;
10. učebná situácia by mala byť postavená s ohľadom na zmyslové schopnosti dieťaťa, čo znamená optimálne osvetlenie pracoviska, prítomnosť zariadení na zosilnenie zvuku atď.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí so zrakovým postihnutím

• úplne slepí alebo deti s absolútnou slepotou
• deti s vnímaním svetla
• deti so zvyškovým zrakom alebo praktickou slepotou
• deti s progresívnymi ochoreniami so zúžením zorného poľa (do 10-15 °) so zrakovou ostrosťou do 0,08.

V posledných rokoch do kategórie detí so zrakovým postihnutím, ktoré potrebujú osobitnú podporu, spolu s nevidiacimi a slabozrakými patria deti s:

• amblyopia (pretrvávajúce zníženie zrakovej ostrosti bez zjavnej anatomickej príčiny);
• krátkozrakosť
• hypermetropia,
• astigmatizmus (znížený refrakčný optický systém oka);
• strabizmus (zhoršený manželský pohyb očí).
• ťažkosti pri určovaní farby, tvaru, veľkosti predmetov,
• vytváranie nejasných, neúplných alebo neadekvátnych vizuálnych obrazov,
• potreba zručností rôznych druhov priestorovej orientácie (na tele, pracovnej ploche, mikro- a makropriestoru a pod.), rozvoj koordinácie oko-ruka, jemnej a hrubej motoriky,
• nízka úroveň rozvoja zrakovo-motorickej koordinácie,
• zlé zapamätanie písmen študentmi,
• ťažkosti s rozlišovaním konfigurácie písmen, číslic a ich prvkov, ktoré sú pravopisne podobné,
• potrebu rozvoja zručností písania a čítania, a to aj na základe Braillovho písma a používania vhodných technických prostriedkov písania, pri používaní vhodných počítačových programov,
• ťažkosti pri vykonávaní mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie),
• potreba špeciálneho rozvoja kognitívnej, intelektuálnej činnosti založenej na intaktných analyzátoroch.
• špeciálna potreba osvojenia si širokého spektra praktických zručností, ktoré sa spontánne formujú medzi vidiacimi rovesníkmi na základe zrakového vnímania
• potreba formovania množstva sociálnych a komunikačných zručností pri rozvoji emocionálnej sféry v podmienkach obmedzeného vizuálneho vnímania.
• počítačové programy

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s poruchou sluchu

Nepočujúce deti nevnímajú reč v konverzačnom objeme a bez špeciálneho tréningu si nerozvíjajú ústnu reč. Pre nepočujúce deti je používanie načúvacieho prístroja alebo kochleárneho implantátu nevyhnutné pre ich vývoj. Aj s načúvacími prístrojmi či kochleárnymi implantátmi však majú ťažkosti s vnímaním a porozumením reči iných.

Sluchovo postihnuté deti majú rôzne stupne sluchového postihnutia – od menších ťažkostí s vnímaním šepkanej reči až po prudké obmedzenie schopnosti vnímať reč pri hlasitosti hovoru. Sluchovo postihnuté deti môžu samostatne, aspoň v minimálnej miere, hromadiť slovnú zásobu a ovládať ústny prejav. Potrebu a postup používania načúvacích prístrojov určujú špecialisti (audiológ a učiteľ nepočujúcich). Pre úplný rozvoj nedoslýchavých, ale aj nepočujúcich detí sú potrebné špeciálne nápravnovýchovné a rozvojové triedy s učiteľom nepočujúcich.

Nepočujúci a nedoslýchaví ľudia podľa svojich možností vnímajú reč iných tromi spôsobmi: sluchovým, zrakovým, sluchovo-zrakovým. Hlavný spôsob vnímania ústnej reči u detí s poruchou sluchu je sluchovo-zrakový, kedy dieťa vidí tvár, líca, pery hovoriaceho a zároveň ho „počuje“ pomocou načúvacích prístrojov/kochleárnych implantátov.

Nepočujúci/nepočujúci ľudia nie vždy úspešne vnímajú a rozumejú reči svojho partnera z nasledujúcich dôvodov:

• vonkajšie – znaky anatomickej stavby artikulačných orgánov hovoriaceho (úzke alebo neaktívne pery pri rozprávaní, zvláštnosti uhryznutia a pod.), maskovanie pier (fúzy, brada, svetlý rúž atď.), špecifiká tvorby reči (fuzzy, rýchla reč atď.); dispozícia hovoriaceho k nepočujúcemu/nepočujúcemu dieťaťu; počet ľudí zahrnutých do konverzácie; akustické prostredie atď.;
• interné - prítomnosť neznámych slov vo vyjadreniach partnera; „sluchové schopnosti“ dieťaťa (porucha načúvacieho prístroja; neúplný „sluch“, veľké miestnosti (slabý odraz zvukov od stien)); dočasná nepozornosť (mierna roztržitosť, únava) a obmedzená každodenná a sociálna skúsenosť dieťaťa s poruchou sluchu (neuvedomenie si všeobecného kontextu/témy rozhovoru a jeho vplyvu na pochopenie správy) atď.

Študenti, ktorí sú nepočujúci/nepočujúci, môžu mať tieto kľúčové charakteristiky: vývoj reči:

• na úrovni produkcie - poruchy výslovnosti; nedostatočná asimilácia zvukovej skladby slova, ktorá sa prejavuje chybami pri vyslovovaní a písaní slov;
• na lexikálnej úrovni – obmedzená slovná zásoba, nepresné chápanie a nesprávne používanie slov, často spojené s neúplným zvládnutím kontextuálneho významu;
• na gramatickej úrovni - nedostatky v gramatickej štruktúre reči, znaky v asimilácii a reprodukcii rečových (gramatických) štruktúr;
• v syntaktickej rovine – ťažkosti s vnímaním viet s netradičným/obráteným poradím slov/fráz a obmedzené porozumenie čítanému textu.

Medzi najvýznamnejšie pre organizáciu vzdelávacieho procesu patria Rozlišujú sa tieto vlastnosti:

• znížená pozornosť, nízka miera prepínania, menšia stabilita, ťažkosti s jej distribúciou;
• prevaha obraznej pamäte nad verbálnou, prevaha mechanického zapamätania nad zmysluplným;
• prevaha vizuálnych foriem myslenia nad konceptuálnymi, závislosť rozvoja verbálno-logického myslenia od stupňa rozvoja reči študenta;
• nepochopenie a ťažkosti pri rozlišovaní citových prejavov druhých, ochudobnenie citových prejavov;
• prítomnosť komplexu negatívnych stavov - pochybnosti o sebe, strach, hypertrofovaná závislosť od blízkeho dospelého, nafúknuté sebavedomie, agresivita;
• uprednostňovanie komunikácie s učiteľom a obmedzenie interakcie so spolužiakmi.

Medzi základné špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby dieťaťa s poruchou sluchu patria:

• potreba tréningu v sluchovo-zrakovom vnímaní reči, v používaní rôznych druhov komunikácie;
• potreba rozvoja a využívania sluchového vnímania v rôznych komunikačných situáciách;
• potreba rozvoja všetkých aspektov všetkých aspektov a druhov verbálnej reči (ústnej, písomnej);
• potreba rozvíjať sociálnu kompetenciu

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s poruchami pohybového aparátu

Z psychologického a pedagogického hľadiska možno deti s NODA rozdeliť do dvoch kategórií, ktoré si vyžadujú rôzne druhy nápravno-pedagogickej práce.

Do prvej kategórie (s neurologickým charakterom porúch hybnosti) patria deti, u ktorých NODA vzniká organickým poškodením motorických častí centrálneho nervového systému. Väčšinu detí v tejto skupine tvoria deti s detskou mozgovou obrnou (DMO) – 89 % z celkového počtu detí s ICD. Práve táto kategória detí je najviac skúmaná po klinickej a psychologicko-pedagogickej stránke a tvorí prevažujúci počet vo vzdelávacích organizáciách. Keďže poruchy hybnosti pri detskej mozgovej obrne sú kombinované s odchýlkami vo vývine kognitívnej, rečovej a osobnostnej sféry spolu s psychologickou, pedagogickou a logopedickou korekciou, väčšina detí v tejto kategórii potrebuje aj lekársku a sociálnu pomoc. V špeciálnej výchovnej organizácii mnohé deti v tejto kategórii vykazujú pozitívnu vývinovú dynamiku.

Do druhej kategórie (s ortopedickým charakterom porúch hybnosti) patria deti s prevažujúcim poškodením pohybového aparátu neneurologického charakteru. Typicky tieto deti nemajú výrazné poruchy intelektuálneho vývinu. U niektorých detí je celkové tempo duševného vývoja trochu spomalené a jednotlivé kortikálne funkcie, najmä vizuálno-priestorové reprezentácie, môžu byť čiastočne narušené. Deti v tejto kategórii potrebujú psychickú podporu na pozadí systematickej ortopedickej liečby a dodržiavania jemného individuálneho motorického režimu.

Pri všetkej rozmanitosti vrodených a skoro získaných ochorení a úrazov pohybového aparátu má väčšina týchto detí podobné problémy. Na prvom mieste v klinickom obraze je motorický defekt (oneskorená tvorba, porucha alebo strata motorických funkcií).

Pri ťažkom motorickom postihnutí dieťa nezvláda chôdzu a manipulačné činnosti. Nevie sa o seba postarať.

Pri stredne ťažkých pohybových poruchách deti zvládajú chôdzu, no chodia nestabilne, často za pomoci špeciálnych prístrojov. Nedokážu sa samostatne pohybovať po meste ani využívať MHD. Ich sebaobslužné zručnosti nie sú plne rozvinuté v dôsledku porušovania manipulačných funkcií.

Pri miernom motorickom postihnutí deti chodia samostatne, sebavedomo vo vnútri aj vonku. V MHD môžu cestovať samostatne. Plne slúžia sami sebe, ich manipulačné aktivity sú dosť rozvinuté. Deti však môžu pociťovať abnormálne patologické držanie tela a polohy, poruchy chôdze, ich pohyby sú nedostatočne obratné a pomalé. Znižuje sa svalová sila, objavujú sa nedostatky vo funkčnosti rúk a prstov (jemná motorika).

Detská mozgová obrna je polyetiologické neurologické ochorenie, ktoré vzniká v dôsledku včasného organického poškodenia centrálneho nervového systému, ktoré často vedie k invalidite, vzniká pod vplyvom nepriaznivých faktorov ovplyvňujúcich prenatálne obdobie, v čase pôrodu alebo v prvom roku života. zo života

Najväčší význam pri výskyte detskej mozgovej obrny má kombinácia poškodenia mozgu v prenatálnom období a v čase pôrodu.

Vedúcim klinickým obrazom detskej mozgovej obrny sú poruchy hybnosti, ktoré sa často kombinujú s duševnými poruchami a poruchami reči, dysfunkciou iných analytických systémov (zrak, sluch, hlboká citlivosť) a konvulzívnymi záchvatmi. Detská mozgová obrna nie je progresívne ochorenie. Závažnosť pohybových porúch sa pohybuje v širokom rozmedzí, kde na jednom póle sú závažné poruchy pohybu, na druhom - minimálne. Duševné poruchy a poruchy reči majú rôzny stupeň závažnosti a možno pozorovať celú škálu rôznych kombinácií.

Štruktúra kognitívnej poruchy pri detskej mozgovej obrne má niekoľko špecifických vlastností:

• nerovnomerná, disharmonická povaha porušení jednotlivých duševných funkcií;
• závažnosť astenických prejavov (zvýšená únava, vyčerpanie všetkých neuropsychických procesov);
• znížená zásoba vedomostí a predstáv o svete okolo nás.

Deti s detskou mozgovou obrnou nepoznajú mnohé javy okolitého objektívneho sveta a sociálnej sféry a najčastejšie majú predstavu len o tom, čo sa stalo v ich praktickej skúsenosti. Je to spôsobené nútenou izoláciou, obmedzeným kontaktom s rovesníkmi a dospelými v dôsledku dlhšej nehybnosti alebo ťažkostí s pohybom; ťažkosti v poznávaní okolitého sveta v procese praktickej činnosti súvisiacej s predmetom spojenej s prejavmi motorických a zmyslových porúch.

• Asi 25 % detí má zrakové anomálie
• 20-25% detí trpí stratou sluchu
• Pri všetkých formách detskej mozgovej obrny dochádza k výraznému oneskoreniu a poruche vo vývoji kinestetického analyzátora (hmatový a svalovo-kĺbový zmysel)
• Nezrelosť vyšších kortikálnych funkcií je dôležitým prvkom pri kognitívnej poruche pri detskej mozgovej obrne
• Duševný vývoj pri detskej mozgovej obrne je charakterizovaný závažnosťou psychoorganických prejavov - pomalosť, vyčerpanie duševných procesov. Zaznamenávajú sa ťažkosti s prechodom na iné činnosti, nedostatok koncentrácie, spomalenie vnímania a znížená mechanická pamäť.
• Veľký počet detí sa vyznačuje nízkou kognitívnou aktivitou, prejavujúcou sa zníženým záujmom o úlohy, slabou koncentráciou, pomalosťou a zníženou prepínateľnosťou duševných procesov.
• Z hľadiska inteligencie predstavujú deti s detskou mozgovou obrnou mimoriadne heterogénnu skupinu: niektoré majú normálnu alebo takmer normálnu inteligenciu, iné majú mentálnu retardáciu a niektoré deti majú rôzne stupne mentálnej retardácie.
• Hlavnou poruchou kognitívnej aktivity je mentálna retardácia, spojená s raným organickým poškodením mozgu a so životnými podmienkami. Oneskorený duševný vývoj pri detskej mozgovej obrne je najčastejšie charakterizovaný priaznivou dynamikou v ďalšom duševnom vývoji detí.
• U detí s mentálnou retardáciou je mentálna dysfunkcia častejšie celkového charakteru. Do popredia sa dostáva nedostatočnosť vyšších foriem kognitívnej činnosti - abstraktno-logického myslenia a vyšších, predovšetkým gnostických, funkcií.

Deti s detskou mozgovou obrnou majú poruchy osobnostného rozvoja. Poruchy formovania osobnosti pri detskej mozgovej obrne sú spojené s pôsobením mnohých faktorov (biologických, psychologických, sociálnych).

Okrem reakcie na uvedomenie si vlastnej menejcennosti je tu aj sociálna deprivácia a nesprávna výchova. Existujú tri typy porúch osobnosti u študentov s detskou mozgovou obrnou:

• osobná nezrelosť;
• astenické prejavy;
• pseudoautistické prejavy.

Pri detskej mozgovej obrne významné miesto zaujímajú poruchy reči, ktorých frekvencia je viac ako 85 %.

• Pri detskej mozgovej obrne je proces tvorby reči nielen spomalený, ale aj patologicky skreslený.
• Pri detskej mozgovej obrne dochádza k oneskoreniu a poruche tvorby lexikálnej, gramatickej a foneticko-fonemickej stránky reči.
• U všetkých detí s detskou mozgovou obrnou je v dôsledku dysfunkcie artikulačného aparátu nedostatočne rozvinutá fonetická stránka reči, trvalo je narušená výslovnosť hlások.
• Pri detskej mozgovej obrne má veľa detí zhoršené fonematické vnímanie, čo spôsobuje ťažkosti pri analýze zvuku.
• Dyzartria je narušenie výslovnostnej stránky reči, spôsobené nedostatočnou inerváciou rečových svalov.
• Hlavnými poruchami pri dyzartrii sú poruchy zvukovo-výslovnostného aspektu reči a prozódie (melodicko-intonačné a temporytmické charakteristiky reči), poruchy reči, dýchania, hlasu
• Existujú poruchy tonusu artikulačných svalov (jazyk, pery, tvár, mäkké podnebie), ako je spasticita, hypotenzia, dystónia; zhoršená pohyblivosť artikulačných svalov, hypersalivácia, poruchy príjmu potravy (žuvanie, prehĺtanie), synkenéza a pod. Zrozumiteľnosť reči pri dyzartrii je narušená, reč je rozmazaná a nejasná.
• Pri ťažkom poškodení centrálneho nervového systému niektoré deti s detskou mozgovou obrnou zažívajú Anartria je úplná alebo takmer úplná absencia reči v prítomnosti výrazných centrálnych rečovo-motorických syndrómov. Oveľa menej často sa pri poškodení ľavej hemisféry (s pravostrannou hemiparézou) pozoruje alalia - absencia alebo nedostatočný rozvoj reči v dôsledku organického poškodenia rečových zón mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa. Niektoré deti s detskou mozgovou obrnou môžu koktať.
• Takmer všetky deti s detskou mozgovou obrnou majú problém naučiť sa čítať a písať. Poruchy písomnej reči - dyslexia a dysgrafia - zvyčajne v kombinácii s nedostatočným rozvojom ústnej reči.
• Väčšina detí s detskou mozgovou obrnou má viacúrovňové, variabilné špecifické kombinácie porúch vo vývoji motorických, mentálnych a rečových funkcií. Pre mnohé deti je charakteristické nerovnomerné zaostávanie vo všetkých líniách vývinu (motorická, mentálna, rečová), zatiaľ čo u iných je to rovnomerné.
• Všetky tieto vývinové poruchy komplikujú výchovu a sociálnu adaptáciu detí s detskou mozgovou obrnou.

Príležitosti na zvládnutie akademického vzdelávania:

• Niektoré deti (s „čisto“ ortopedickou patológiou a niektoré deti s detskou mozgovou obrnou) zvládnu všeobecný školský program.
• Významná časť detí s mozgovo-motorickou patológiou a mentálnou retardáciou (s detskou mozgovou obrnou a niektoré deti s ortopedickou patológiou) potrebuje nápravno-pedagogickú prácu a špeciálne výchovné podmienky; môžu úspešne študovať v špeciálnej (nápravnej) škole VI. typu.
• Deti s ľahkou mentálnou retardáciou sa vzdelávajú v programe špeciálnej (nápravnej) školy VIII. typu.
• Pre deti so stredne ťažkou mentálnou retardáciou je možné študovať podľa individuálneho programu v rehabilitačnom stredisku vzdelávacieho systému alebo doma

Pod špeciálne vzdelávacie potreby deťom s poruchami pohybového aparátu rozumieme súbor medicínskych, psychologických a pedagogických opatrení, ktoré zohľadňujú vývinové vlastnosti týchto detí v rôznych vekových štádiách a sú zamerané na ich prispôsobenie sa výchovnému prostrediu.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s NODA sú determinované špecifikami motorických porúch, špecifikami porúch duševného vývinu a určujú osobitnú logiku budovania výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré sa premietajú do štruktúry a obsahu vzdelávania:

• potreba včasného odhalenia porúch a čo najskoršieho začatia komplexnej podpory vývoja dieťaťa, berúc do úvahy charakteristiky psychofyzického vývoja;
• potreba regulovať činnosti s prihliadnutím na lekárske odporúčania (dodržiavanie ortopedického režimu);
• potreba osobitnej organizácie vzdelávacieho prostredia, charakterizovaného dostupnosťou vzdelávacích a vzdelávacích aktivít;
• potreba používať špeciálne metódy, techniky a prostriedky školenia a vzdelávania (vrátane špecializovaných počítačových a podporných technológií), zabezpečenie implementácie „obchodných riešení“ pre rozvoj, vzdelávanie a odbornú prípravu;
• potreba služieb tútora;
• potreba cielenej pomoci pri náprave motorických, rečových, kognitívnych a sociálno-personálnych porúch;
• potreba individualizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na štruktúru poruchy a variabilitu prejavov;
• potreba maximálneho rozšírenia vzdelávacieho priestoru - presahujúca hranice vzdelávacej organizácie, berúc do úvahy psychofyzické vlastnosti detí tejto kategórie.
• Tieto vzdelávacie potreby majú znaky prejavu v rôznych vekových štádiách a závisia od závažnosti motorickej patológie alebo jej komplikácií nedostatkami v senzorickej, rečovej alebo kognitívnej činnosti.
• Na všetkých stupňoch vzdelávania študentov s detskou mozgovou obrnou, multidisciplinárna interakcia všetkých odborníkov, ktorí vykonávajú psychologické a pedagogické štúdie, podieľajú sa na navrhovaní individuálnej vzdelávacej cesty, vyvíjajú prispôsobený vzdelávací program, ich implementáciu a podľa potreby upravujú program a analyzujú mala by sa zabezpečiť účinnosť odbornej prípravy.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí
s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia (MDD) je psychologická a pedagogická definícia najčastejšej odchýlky v psychofyzickom vývoji u všetkých detí. ZPR označuje „hraničnú“ formu dysontogenézy a prejavuje sa pomalým tempom dozrievania rôznych mentálnych funkcií. Tieto deti nemajú špecifické poruchy sluchu, zraku, pohybového aparátu, ťažké poruchy reči a nie sú mentálne retardované.

Pre mentálnu sféru dieťaťa s mentálnou retardáciou je typická kombinácia deficitných funkcií a intaktných funkcií.

Čiastočný (čiastočný) deficit vyšších psychických funkcií môže byť sprevádzaný infantilnými osobnostnými črtami a správaním dieťaťa. Zároveň v niektorých prípadoch trpí schopnosť dieťaťa pracovať, v iných prípadoch - svojvoľnosť pri organizovaní aktivít a po tretie - motivácia pre rôzne typy kognitívnych aktivít.

Väčšina z nich má polymorfné klinické príznaky: nezrelosť zložitých foriem správania, cieľavedomá činnosť na pozadí rýchleho vyčerpania, zhoršená výkonnosť a encefalopatické poruchy.

Vlastnosti detí s mentálnou retardáciou, ktoré je potrebné zohľadniť vo vzdelávacom procese:

• nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry, infantilizmus, nedostatok koordinácie emocionálnych procesov;
• prevaha herných motívov, neprispôsobivých motívov a záujmov;
• nízka úroveň aktivity vo všetkých oblastiach duševnej činnosti;
• obmedzený prísun všeobecných informácií a predstáv o svete okolo nás;
• znížený výkon;
• zvýšená vyčerpanosť;
• nestabilita pozornosti;
• obmedzená slovná zásoba, najmä aktívna slovná zásoba, pomalšie osvojovanie si gramatickej stavby reči, ťažkosti pri osvojovaní spisovného jazyka;
• poruchy regulácie, programovania a kontroly činností, nízke schopnosti sebaovládania;
• nižšia úroveň rozvoja vnímania;
• zaostávanie vo vývoji všetkých foriem myslenia;
• nedostatočná produktivita dobrovoľnej pamäte, prevaha mechanickej pamäte nad abstraktno-logickou pamäťou, zníženie objemu krátkodobej a dlhodobej pamäte

Predškoláci s mentálnou retardáciou musia spĺňať špeciálne vzdelávacie potreby potrebuje:

• pri stimulácii kognitívnej činnosti ako prostriedku formovania udržateľnej kognitívnej motivácie;
• v rozširovaní si obzorov, formovaní rôznych konceptov a predstáv o svete okolo nás;
• pri formovaní všeobecných intelektuálnych schopností (operácie analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, identifikácie podstatných znakov a vzorcov, flexibilita myšlienkových procesov);
• pri zlepšovaní predpokladov pre intelektuálnu činnosť (pozornosť, zrakové, sluchové, hmatové vnímanie, pamäť atď.),
• pri formovaní, rozvoji cieľavedomých činností, funkcií programovania a kontroly vlastných činností;
• v rozvoji osobnej sféry: rozvoj a posilňovanie emócií, vôle, rozvoj zručností dobrovoľného správania, dobrovoľná regulácia svojich činov, nezávislosť a zodpovednosť za svoje činy;
• pri rozvoji a rozvoji komunikačných prostriedkov, techník konštruktívnej komunikácie a interakcie (s členmi rodiny, s rovesníkmi, s dospelými), pri formovaní zručností spoločensky schváleného správania a maximálneho rozširovania sociálnych kontaktov;
• pri posilňovaní regulačnej funkcie slova, formovaní schopnosti zovšeobecňovať reč, najmä pri sprevádzaní úkonov vykonávaných rečou;
• pri udržiavaní a posilňovaní somatického a duševného zdravia, udržiavaní výkonnosti, predchádzaní vyčerpaniu, psychofyzickému preťaženiu a emocionálnym zrúteniam.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí
s mentálnou retardáciou

Osobám s poruchy duševného vývoja(mentálne retardovaní) patria deti, dospievajúci a dospelí s pretrvávajúcim, nezvratným postihnutím predovšetkým kognitívnej sféry, vznikajúcim v dôsledku organického poškodenia mozgovej kôry, ktorá má difúzny (rozprestretý) charakter.

Špecifická vlastnosť defektu s mentálnou retardáciou dochádza k porušeniu vyšších mentálnych funkcií - reflexie a regulácie správania a činnosti, čo sa prejavuje deformáciou kognitívnych procesov, pri ktorých trpí emocionálno-vôľová sféra, motorika a osobnosť ako celok. To všetko vedie k narušeniu sociálnej adaptácie mentálne retardovaných ľudí v spoločnosti.

Vo fyzickom vývoji deti zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. To sa odráža v nižšej výške, hmotnosti a objeme hrudníka. Mnohí z nich majú zlé držanie tela, nedostatok plasticity, emocionálnu expresivitu pohybov, ktoré sú zle koordinované. Sila, rýchlosť a vytrvalosť u mentálne retardovaných detí sú menej vyvinuté ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Pre mentálne retardovaných školákov je pomerne náročné udržať si pracovnú polohu počas celej vyučovacej hodiny, rýchlo sa unavia. Výkon detí v triede je znížený.

Mentálne zaostalé deti často nastupujú do školy s nevyvinutými schopnosťami sebaobsluhy, čo výrazne komplikuje ich adaptáciu na školu.

Pozornosť mentálne retardované deti vyznačuje sa množstvom znakov: ťažkosťami pri príťažlivosti, neschopnosťou zapojiť sa do dlhodobej aktívnej koncentrácie, nestálosťou, rýchlou a ľahkou roztržitosťou, roztržitosťou, malým objemom.

V triede sa takéto dieťa môže javiť ako pozorný študent, no zároveň vôbec nepočuje vysvetlenia učiteľa. V snahe bojovať proti tomuto javu (pseudopozornosti) by mal učiteľ počas vysvetľovania klásť otázky, ktoré odhalia, či študenti sledujú jeho myšlienkový pochod, alebo mu môžu ponúknuť zopakovanie toho, čo bolo práve povedané.

Vnímanie U mentálne retardovaných detí má tiež určité vlastnosti, jeho rýchlosť je výrazne znížená: na rozpoznanie predmetu alebo javu potrebujú výrazne viac času ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Túto vlastnosť je dôležité brať do úvahy vo vzdelávacom procese: reč učiteľa by mala byť pomalá, aby študenti mali čas jej porozumieť; tráviť viac času pozeraním predmetov, obrazov, ilustrácií.

• Znižuje sa aj objem vnímania – súčasné vnímanie skupiny predmetov. Takáto zúženosť vnímania sťažuje žiakom zvládnutie čítania, práce s viaccifernými číslami a pod.

Vnímanie je nediferencované: v okolitom priestore sú schopní identifikovať podstatne menej predmetov ako ich bežne sa vyvíjajúci rovesníci, vnímajú ich globálne, tvar predmetov vidia často ako zjednodušené

Výrazne narušený priestorové vnímanie a orientáciu v priestore, čo im sťažuje zvládnutie takých akademických predmetov ako matematika, geografia, dejepis atď.

Dobrovoľné aj nedobrovoľné zapamätanie trpí a neexistujú žiadne významné rozdiely medzi produktivitou dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania.

Sami neovládajú techniky zmysluplného memorovania, preto úloha ich formovania pripadá na učiteľa. Nápady detí uložené v pamäti sú oveľa menej zreteľné a rozčlenené ako myšlienky ich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov.

Poznatky o podobných predmetoch a javoch získané verbálnou formou sa veľmi rýchlo zabúdajú. Obrázky podobných objektov sú si navzájom ostro podobné a niekedy úplne identifikované.

Väčšina mentálne retardovaných detí má poruchy vývinu reči a trpia všetky zložky reči: slovná zásoba, gramatická stavba a zvuková výslovnosť.

Porušené myslenie. Jeho hlavnou nevýhodou je slabosť zovšeobecnení. Často sa pri zovšeobecňovaní používajú znaky, ktoré sú z hľadiska časových a priestorových podnetov navonok podobné – ide o zovšeobecnenie situačnou blízkosťou. Zovšeobecnenia sú veľmi široké, nediferencované.

Aby sa v nich vytvorili správne zovšeobecnenia, je potrebné spomaliť všetky nepotrebné súvislosti, ktoré „maskujú“ a sťažujú rozoznanie všeobecného, ​​a čo najviac zvýrazniť systém súvislostí, ktorý leží v jadre. Pre predškolákov je obzvlášť ťažké zmeniť princíp zovšeobecňovania, keď bol identifikovaný; ak sa napríklad klasifikácia uskutočnila s prihliadnutím na farbu, potom je pre študentov ťažké prejsť na inú klasifikáciu - podľa tvaru.

• Menejcennosť myšlienkových procesov – analýza, syntéza, abstrakcia, porovnávanie.
• Myslenie mentálne retardovaných detí sa vyznačuje zotrvačnosťou a strnulosťou.
• Predškoláci s mentálnym postihnutím nie sú dostatočne kritickí k výsledkom svojej práce a často si nevšimnú zjavné chyby. Nemajú chuť kontrolovať svoju prácu.
• Dochádza k porušeniu vzťahu medzi cieľom a konaním, v dôsledku čoho sa proces vykonávania akcií stáva formálnym, nie je určený na dosiahnutie skutočne významných výsledkov. Deti často nahrádzajú alebo zjednodušujú cieľ a riadia sa svojou úlohou. Pri plnení úloh majú študenti často problém prejsť z jednej činnosti na druhú.
• Takéto deti nie sú dostatočne kritické k výsledkom získaným v procese činnosti (nekorelujú výsledky s požiadavkami úlohy, aby si overili ich správnosť, nevenujú pozornosť obsahu a skutočnému významu výsledkov) .

Emocionálna sféra mentálne retardovaní predškoláci sa vyznačujú nezrelosťou a nedostatočným rozvojom.

• Detské emócie nie sú dostatočne diferencované: zážitky sú primitívne, polárne (deti prežívajú potešenie alebo nemilosť, ale diferencované, jemné odtiene zážitkov sa takmer nepozorujú).
• Reakcie sú často neadekvátne, neúmerné svojou dynamikou vplyvom okolitého sveta. Niektorí žiaci pociťujú nadmernú silu a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nedôležitých príčin, stereotypnosť a zotrvačnosť emocionálnych zážitkov, u iných naopak nadmernú ľahkosť, povrchnosť prežívania vážnych životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady do druhej.

U mentálne retardovaných ľudí Vôľové procesy sú narušené:

• chýba im iniciatíva, nedokážu samostatne riadiť svoje aktivity alebo ich podriadiť konkrétnemu cieľu
• okamžité, impulzívne reakcie na vonkajšie dojmy
• unáhlené činy a činy, neschopnosť odolať vôli inej osoby, zvýšená sugestibilita extrémne zhoršujú ich prejavy správania a zhoršujú sa v dôsledku zmien súvisiacich s vekom spojených s reštrukturalizáciou tela dieťaťa, najmä v dospievaní.

V nepriaznivých životných podmienkach majú ľahko problémy so správaním a nadväzovaním morálne prijateľných vzťahov s ostatnými.

Špeciálne vzdelávacie potreby deti s ID sú určené osobitosťami psychofyzického vývoja.

• Pri výučbe detí s mentálnym postihnutím je najdôležitejšia vec zabezpečenie dostupnosti obsahu vzdelávacieho materiálu. Obsah vzdelávania musí byť prispôsobený schopnostiam týchto študentov. Výrazne sa tak znižuje objem a hĺbka preberanej látky, zvyšuje sa čas potrebný na zvládnutie témy (úseku) a tempo učenia sa spomaľuje. Predškoláci s mentálnym postihnutím dostávajú oveľa menší systém vedomostí a zručností ako ich typicky sa rozvíjajúci rovesníci; množstvo pojmov sa neštuduje. Vedomosti, zručnosti a schopnosti rozvíjané u žiakov s mentálnym postihnutím by zároveň mali postačovať na ich prípravu na samostatný život v spoločnosti a na zvládnutie povolania.
• Pri výučbe detí tejto kategórie využívajú špecifické metódy a techniky, čo uľahčuje asimiláciu vzdelávacieho materiálu. Napríklad komplexné koncepty sa študujú tak, že sa rozdelia na komponenty a každý komponent sa študuje samostatne – metóda malých porcií. Komplexné činnosti sú rozčlenené do jednotlivých operácií a školenia prebiehajú krok za krokom.
• Široko používané predmetovo-praktická činnosť, počas ktorej si žiaci môžu osvojiť elementárne abstraktné pojmy.
• Jednou z dôležitých úloh učiteľa je formácia systémy dostupných vedomostí, zručností a schopností. Len v niektorých prípadoch nemusí existovať prísna systematizácia pri prezentácii vzdelávacieho materiálu.
• Deti s mentálnym postihnutím potrebujú neustále kontrolu a konkrétnu pomoc zo strany učiteľa v doplnkovom vysvetľovaní a predvádzaní spôsobov a techník práce, vo veľkom množstve cvičných cvičení pri učení sa novej látky.
• To je dôležité vzbudzovanie záujmu o učenie, rozvíjanie pozitívnej motivácie. V čase nástupu do školy u väčšiny detí s mentálnym postihnutím dominujú atribútové záujmy, preto je jednou z dôležitých úloh učiteľa rozvoj kognitívnych záujmov.
• Cielený tréning pre predškolákov metódy výchovno-vzdelávacej činnosti.
• Potreba korekcie a rozvoja duševných procesov, reči, jemnej a hrubej motoriky. Túto prácu by mali vykonávať odborníci: špeciálny učiteľ (oligofrenopedagóg), špeciálny psychológ, logopéd, odborník na fyzikálnu terapiu.
• Cielené zvyšovanie úrovne všeobecného a rečového vývinu formovaním základných predstáv o svete okolo nás, rozširovaním obzorov, obohacovaním ústnej reči, učením sa dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky atď.
• Formovanie vedomostí a zručností, podpora sociálnej adaptácie: schopnosti využívať služby spotrebiteľských služieb, obchodu, komunikácie, dopravy, lekárskej starostlivosti, zručnosti v oblasti bezpečnosti života; zručnosti vo varení, udržiavaní osobnej hygieny, plánovaní rodinného rozpočtu; sebaobsluha, starostlivosť o domácnosť, orientácia v najbližšom okolí
• Ovládanie morálnych a etických noriem správania, osvojenie si komunikačných zručností s inými ľuďmi.
• Pracovné a odborné vzdelávanie. Nácvik práce sa považuje za účinný prostriedok nápravy porúch existujúcich u detí s mentálnym postihnutím. Je základom mravnej výchovy tejto kategórie detí, ako aj dôležitým prostriedkom ich sociálnej adaptácie.
• Tvorba psychologicky pohodlné prostredie pre predškolákov s mentálnym postihnutím: atmosféra prijatia v skupine, situácia úspechu v triedach alebo iných aktivitách. Je dôležité premyslieť si optimálnu organizáciu práce žiakov, aby sa predišlo prepracovaniu.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí
s ťažkou poruchou reči

Ťažká porucha reči (SSD) – Ide o pretrvávajúce špecifické odchýlky vo formovaní komponentov rečového systému (lexikálna a gramatická štruktúra reči, fonematické procesy, zvuková výslovnosť, prozodická organizácia zvukového toku), pozorované u detí s intaktným sluchom a normálnou inteligenciou. Medzi závažné poruchy reči patrí alália (motorická a zmyslová), ťažká dyzartria, rinolália a koktanie, detská afázia atď.

Ústna reč u detí s ťažkými formami rečovej patológie sa vyznačuje prísnym obmedzením aktívnej slovnej zásoby, pretrvávajúcimi agramatizmami, nezrelosťou koherentných rečových schopností a závažnými poruchami všeobecnej zrozumiteľnosti reči.

Existujú ťažkosti pri tvorbe nielen ústnej, ale aj písanie, a komunikatívne aktivity.

To všetko spolu vytvára nepriaznivé podmienky pre výchovnú integráciu a socializáciu osobnosti dieťaťa v spoločnosti.

• Opticko-priestorová gnóza je na nižšom stupni vývinu a miera jeho narušenia závisí od nedostatočnosti ostatných procesov vnímania, najmä priestorových zobrazení.
• Avšak priestorové poruchy charakterizuje určitá dynamika a tendencia ku kompenzácii.
• Vývojové oneskorenie vizuálne vnímanie a obrazy vizuálnych predmetov u detí so SLI sa prejavuje najmä chudobou a slabou diferenciáciou zrakových obrazov, zotrvačnosťou a krehkosťou zrakových stôp, ako aj nedostatočne pevným a primeraným prepojením slova s ​​vizuálnym zobrazením predmetu.
• Pozor deti s TND sa vyznačuje nižšou úrovňou dobrovoľnej pozornosti, ťažkosťami pri plánovaní svojich akcií, pri analyzovaní podmienok a pri hľadaní rôznych spôsobov a prostriedkov na riešenie problémov. Nízky level dobrovoľná pozornosť u detí s ťažkými poruchami reči vedie k neformovanému alebo výraznému narušeniu štruktúry ich činnosti a zníženiu jej tempa v procese výchovno-vzdelávacej práce.
• Všetky druhy sebamonitorovanie aktivít(anticipačné, aktuálne a následné) nemusia byť dostatočne formované a majú pomalú rýchlosť tvorby.
• Objem vizuálna pamäťštudenti s STD sa prakticky nelíšia od normy.
• Znateľne znížená sluchová pamäť, produktivitu zapamätania, ktoré sú priamo závislé od úrovne vývinu reči.
• Psychologická a pedagogická klasifikácia zahŕňa dve skupiny porúch reči:
• 1) porušenie komunikačných prostriedkov: foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj (FFN) a všeobecný nedostatočný rozvoj reči (GSD);
• 2) porušenie v používaní komunikačných prostriedkov (zajakavosť a kombinácia koktania so všeobecným nedostatočným rozvojom reči).
• Poruchy čítania a písania sa v štruktúre ONR a FFF považujú za ich systémové, oneskorené dôsledky, v dôsledku nezrelosti fonematických a morfologických zovšeobecnení.

Klinická a pedagogická klasifikácia poruchy reči sú založené na medzisystémových interakciách porúch reči s materiálnym substrátom, na súbore psycholingvistických a klinických (etiopatogenetických) kritérií.

V klinickej a pedagogickej klasifikácii sa rozlišujú poruchy ústnej a písomnej reči.

• Poruchy reči sú rozdelené do dvoch typov:

1) fonačný (vonkajší) dizajn výpovede (dysfónia /afónia/, bradilalia, tachylália, koktanie, dyslália, rinolália, dyzartria),

2) štruktúrno-sémantický (vnútorný) dizajn výpovede (alalia, afázia).

• Poruchy písaného jazyka sa delia na dva typy: dyslexiu a dysgrafiu.

Ciele špeciálnej logopedickej pomoci:

• komparatívna analýza výsledkov primárnej diagnostiky (úroveň vývinu reči, jednotlivé prejavy štruktúry porúch reči, východiskové intelektové a rečové schopnosti dieťaťa) a dynamika vývinu rečových procesov;
• dynamické sledovanie úspechov v rozvoji akademických vedomostí, zručností a schopností študentov;
• hodnotenie formovania predstáv žiakov o okolitom svete, životných kompetenciách, komunikačných a rečových schopnostiach a sociálnej aktivite.
• Deti so SLI potrebujú špeciálny tréning v základoch jazykovej analýzy a syntézy, fonetických procesov a zvukovej výslovnosti a prozodickej organizácie toku zvuku.
• Potreba rozvíjať zručnosti čítania a písania.
• Potreba rozvíjať schopnosti priestorovej orientácie.
• Žiaci so špeciálnymi potrebami vyžadujú špeciálny individuálne diferencovaný prístup k rozvoju vzdelávacích zručností.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí
s poruchami autistického spektra

Poruchy autistického spektra (ASD) patria do skupiny vývinových porúch charakterizovaných rozsiahlymi odchýlkami v sociálnych interakciách a komunikácii, ako aj úzkymi záujmami a zjavne sa opakujúcim správaním.

PAS zahŕňajú množstvo stavov a sú jednou z najbežnejších a dobre opísaných skupín porúch duševného vývoja u detí na svete, počet detí s PAS sa zvýšil.

V odbornej literatúre sa v súčasnosti najčastejšie používa pojem „PAS“ (napr. pred 10 – 15 rokmi sa v odbornej literatúre častejšie používali pojmy „raný detský autizmus“, „autistické poruchy“ atď.), keďže tzv. najplnšie odráža vysokú variabilitu možných porúch v rámci detského autizmu.

Poruchy autistického spektra sú spôsobené biologickými faktormi vedúcimi k výskytu mozgových dysfunkcií a organických porúch (F. Appe, O. Bogdashina atď.), pričom príčiny ASD sa konvenčne delia do skupín:

• exogénne (postihujúce dieťa počas prenatálneho obdobia, počas pôrodu a raného vývoja);
• geneticky podmienené (autozomálne recesívne aj pohlavne viazané).
• ťažkosti v sociálnej interakcii, ktoré sa prejavujú výrazným obmedzením možnosti formovania komunikácie s inými ľuďmi.
• ťažkosti s udržiavaním verbálnej interakcie(napríklad účasť na rozhovore aj pri dostatočnej a vysokej úrovni vývinu reči). Niektoré deti sa usilujú o verbálnu komunikáciu, ale táto konverzácia súvisí najmä so sférou superzáujmov dieťaťa.
• Študenti s PAS majú tendenciu rôzne úrovne vývinu reči. Niektoré deti majú dobrú reč a vysokú gramotnosť. Iné deti používajú na komunikáciu krátke negramatické frázy a rečové klišé.
• Niektoré deti sa vyznačujú tým echolalia(ako opakovanie toho, čo iná osoba povedala bezprostredne po alebo oneskorene). Niektoré deti s PAS vystavujú mutizmu (15-20%).
• Vo vývine reči detí s PAS, poznamenávajú odborníci poruchy prozódie(dieťa hovorí monotónne alebo skenovane, nepoužíva opytovacie intonácie a pod.); pragmatika (správne používanie reči, najmä správne používanie zámen, slovies atď.); sémantika (pojmová stránka reči).
• Medzi špecifické vlastnosti detí s PAS patrí "hyperlexia" teda pomerne skoré osvojenie si čítania bez dostatočného pochopenia významu prečítaného..
• Typické pre deti s PAS asynchrónnosť v duševnom vývoji vedie k tomu, že to isté dieťa môže preukázať vysoké schopnosti v ovládaní jednej akademickej disciplíny (napríklad súvisiace so super záujmami dieťaťa), priemernú úroveň ovládania inej akademickej disciplíny a pretrvávajúce zlyhanie v tretej
• Bežné ťažkosti sú ťažkosti s pochopením literárnych textov, pochopenie dejových línií príbehu, aj pri veľmi vysokej technike čítania.

teda znaky sociálneho, zmyslového, rečového a kognitívneho vývinu vedú k potrebe vytvorenia osobitných podmienok na zabezpečenie efektívnosti školského vzdelávania detí s poruchami autistického spektra.

Špeciálne vzdelávacie potreby zahŕňajú:

• potreba psychologickej a pedagogickej podpory pre dieťa s PAS v predškolskom výchovnom zariadení;
• potreba vypracovať prispôsobený vzdelávací program;
• potreba implementovať prakticky orientovanú a sociálnu orientáciu do prípravy a vzdelávania predškolákov s PAS;
• potreba organizovať a realizovať nápravno-vývojové hodiny (s defektológom, logopédom, psychológom, sociálnym pracovníkom a pod.);
• potreba používať ďalšie nástroje, ktoré zvyšujú efektivitu výučby detí s PAS;
• potreba určiť najefektívnejší model realizácie vzdelávacej praxe;
• potreba určiť formy a obsah psychologickej a pedagogickej podpory rodiny;
• potreba dávkovania tréningovej záťaže s prihliadnutím na tempo a výkon;
• potreba obzvlášť jasnej a usporiadanej časovo-priestorovej štruktúry vzdelávacieho prostredia, ktorá podporuje vzdelávacie aktivity dieťaťa;
• potreba špeciálneho rozvoja foriem adekvátneho výchovného správania dieťaťa, komunikačných zručností a interakcie s učiteľom.

V prvom rade vyvstáva otázka: kto vlastne je toto dieťa so špeciálnymi potrebami? Ide o dieťa s poruchami psychického a/alebo fyzického vývoja. Žiaľ, takýchto detí je z roka na rok viac.

Tieto deti, rovnako ako všetky ostatné, vyžadujú starostlivosť a lásku. Aký je rozdiel medzi výchovou bežného zdravého dieťaťa a dieťaťa so špeciálnymi potrebami? Skoro každý. Vyžadujú si špeciálny prístup.

Každé dieťa má svoje vnímanie sveta, svoje myslenie, svoj charakter a svoje schopnosti. Ak je pre vaše dieťa ťažké sa niečo naučiť, nehnevajte sa a nekričte na neho – môže to prispieť k rozvoju pocitu menejcennosti a pochybností o sebe, čo situáciu len zhorší a dieťa sa bude odmietať učiť úplne. Je lepšie ho podporovať - ​​povedzte mu, že ak sa pokúsi, určite uspeje; že na tom, čo nevyjde, nie je nič zlé; ukážte mu, ako si lepšie zapamätá, hľadajte iný spôsob učenia. Príklad zo života: 7-ročný chlapec s diagnózou autizmus sa nevedel naučiť počítať ani na prstoch, no keď mu učiteľka naložila na prsty rožky, chlapec sa veľmi rýchlo naučil počítať. Dnes si celkom ľahko poradí aj bez rožkov.

Všetky deti sa najlepšie učia hrou a deti so špeciálnymi potrebami ešte viac. Hrajte s nimi čo najčastejšie! Vyberajte najmä hry, ktoré rozvíjajú ich najslabšie schopnosti. Napríklad dieťa s poruchou zmyslového spracovania bude obzvlášť ťažiť z hry:
- v pieskovisku s pieskom a kamienkami;
- s kockami vyrobenými z rôznych materiálov: hladké a drsné, tvrdé a mäkké, ako aj suché a mokré;
- počúvať rôznu hudbu: detské piesne a klasiku, rýchle a pomalé;
- hra s farbami a svetlom: lampáše a lampy, slnečné lúče, kaleidoskop.
V dnešnej dobe je na takéto hry dokonca aj zmyslová miestnosť, ale doma to nie je vôbec ťažké, najmä preto, že dieťa bude mať lepší kontakt s rodinou ako s odborníkmi, ktorí sú pre dieťa cudzí.

Deti so špeciálnymi potrebami veľmi často vykazujú poruchy správania: stávajú sa agresívnymi, nepočúvajú dospelých, bojujú s rovesníkmi, vynechávajú školu av najhoršom prípade začnú fajčiť alebo piť. V žiadnom prípade by ste dieťa nemali fyzicky trestať a vyvíjať naň psychický nátlak! Len vy, rodičia, môžete dieťaťu poskytnúť plnú pomoc, ale ak sa vám zdá, že ste nepriateľ, dieťa sa stiahne do seba, čo o 70% komplikuje rehabilitačný proces. Každé zlé správanie má svoj dôvod. Najčastejšie ide o protest alebo volanie o pomoc. Ak sa vaše dieťa začne správať zle, zamyslite sa nad tým, či je vo vašej rodine všetko v poriadku? Možno máte v rodine hádky? Možno má jeden z členov rodiny problémy? Venujete svojmu dieťaťu dostatok pozornosti? A ak je všetko v poriadku, skúste sa s dieťaťom len porozprávať a pochopiť ho. Pre takéto deti je to veľmi ťažké. Pretože chápu, že nie sú ako všetci ostatní, mnohí im nechcú rozumieť a pre tieto deti je veľmi ťažké žiť medzi inými ľuďmi – tu vznikajú problémy so sebou samým, nenávisť k životu a ľuďom. Pomôžte svojmu bábätku, viac s ním komunikujte, všetko mu vysvetlite a morálne ho podporte.

Rodiny s deťmi so špeciálnymi potrebami musia byť trpezlivé a musia konať spoločne ako rodina – to je najdôležitejšia psychologická podpora. Je tiež veľmi dôležité, aby sa takéto rodiny neustále rozvíjali, pretože na výchovu a rozvoj plnohodnotného zdravého dieťaťa potrebujete mať veľa vedomostí. Pre osvetu ti radím prečítať si knihy ako: Vygotsky L.S. "Základy defektológie", Kashchenko V.P. "Pedagogická náprava", Puzanova B.P. "Korekčná pedagogika: Základy vyučovania a výchovy detí s vývinovým postihnutím", Yun G. "Deti so zdravotným postihnutím."

V západných aj domácich moderných štúdiách, ktoré sa venujú vzťahom v rodinách vychovávajúcich špeciálne dieťa, je tendencia prekračovať dyádu matka-dieťa, rozširovať okruh príbuzných zahrnutých do štúdie a študovať rodinu ako celok (napr. : Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vause G.C., Behl D., 1991; Trute V., 1991). Táto úloha sa ukazuje ako veľmi náročná, pretože neexistuje vhodný teoretický základ a súbor koncepcií na jej implementáciu.

Rodina vychovávajúca dieťa so špeciálnymi potrebami sa stala objektom štúdia odborníkov v príbuzných odboroch (psychiatri, psychológovia, logopédi) pomerne nedávno, v 2. polovici 20. storočia. Zároveň je rodina skúmaná na jednej strane ako sama o sebe vyžadujúca psychologickú pomoc kvôli stresu spôsobenému objavením sa špeciálneho dieťaťa v rodine. Na druhej strane za špeciálnu rodinu sa považuje prostredie, v ktorom špeciálne dieťa rastie a rozvíja sa, pomáha alebo bráni jeho adaptácii a socializácii. Úzke prepojenie medzi týmito dvoma prístupmi nie vždy samotní výskumníci rozpoznajú. Je však zrejmé, že len v psychicky prosperujúcej rodine môže špeciálne dieťa dostať to, čo potrebuje, aby sa zaradilo do spoločnosti a ďalej viedlo čo najplnohodnotnejší život.

Pri štúdiu rodiny špeciálneho dieťaťa je podľa nášho názoru dôležité vziať do úvahy aj skutočnosť vzájomného vplyvu členov ktorejkoľvek rodiny na seba. Tento stav moderný výskumníci takmer neberú do úvahy, ale systematickým rodinným terapeutom je už dlho zrejmý a zásadný v teoretickom základe tohto terapeutického prístupu. Členovia rodiny sú prvkami jedného systému, a ak sa zmení jeden člen, všetky ostatné tiež prejdú zmenami, čo zase ovplyvní prvého. Keď sa v rodine objaví dieťa, rodina sa zmení. Ak sa v rodine objaví špeciálne dieťa, rodina sa ešte viac mení, mení sa každodenný život členov rodiny, ich psychický stav, kontakty s vonkajším prostredím atď. Už nie sú rovní svojmu bývalému ja a na základe tohto nového statusu sa k dieťaťu správajú inak, ako keby bolo zdravé. Práve tieto myšlienky priniesla do rodinnej psychológie systémová teória rodiny. Cirkulárnosť je jej hlavným metodologickým princípom.

Treťou, tiež dôležitou otázkou je otázka „špecializácie“ rodín so špeciálnym dieťaťom. Prečo si vôbec myslíme, že tieto rodiny sú iné? A do akej miery sa líšia od ostatných rodín? Z pohľadu systémovej rodinnej teórie je narodenie každého dieťaťa stresom, ktorý núti rodinný systém zmeniť sa, aby ho prekonal. Narodenie špeciálneho dieťaťa je stresujúcejšie, keďže k bežnému sa pridáva šok z diagnózy, ďalšie starosti o starostlivosť o dieťa, pocit hanby pred spoločnosťou, krivdy, potreba ďalšej materiálnej podpory atď. zmeny. Dlhodobý stres často vedie k narušeniu rodinných vzťahov, k psychickým a psychosomatickým poruchám členov rodiny, prípadne k čiastočnej strate funkcií rodiny – to všetko sa v systémovej rodinnej psychoterapii nazýva dysfunkcia.

Aj takýto stres sa však dá prekonať, dysfunkčná dynamika nie je potrebná. Samozrejme, špeciálne dieťa si vyžaduje viac pozornosti a starostlivosti, je možné, že pre jeho vývoj je vhodnejšia iná, starostlivejšia rodičovská poloha ako pre zdravé dieťa. Preto výsledky výskumu naznačujúce nadmernú ochranu zo strany rodičov nie sú ničím iným ako konštatovaním faktu, ale ešte nie sú dôkazom prítomnosti poruchy v rodine. Je ťažké kvantitatívnym normatívnym spôsobom posúdiť hranice prípustnej nadmernej ochrany.

Systemická rodinná terapia, ktorá sa ako terapeutický smer objavila v 50. rokoch 20. storočia. priniesol k pochopeniu problémov rodiny so špeciálnym dieťaťom presne to, čo výskumníkom chýbalo: pohodlný metodologický aparát a holistický systémový pohľad, vychádzajúci zo systémovej teórie L. von Bertalanffyho (1973). Jednu z najkompletnejších prác o rodinách s deťmi so špeciálnymi potrebami z pohľadu teórie systemickej rodinnej terapie napísali už v roku 1989 Milton Seligman a Rosalyn Benjamin Darling. Táto kniha sumarizuje celú skúsenosť teoretických prístupov a empirických štúdií rodín so špeciálnymi deťmi v roku 1989 v Spojených štátoch. V nadväznosti na jej autorov sa budeme zaoberať základnými pojmami systemickej rodinnej teórie v súvislosti s rodinou vychovávajúcou dieťa s vývinovými poruchami.

ZÁKLADNÉ KONCEPTY SYSTÉMOVEJ RODINNEJ PSYCHOTERAPIE A ICH APLIKÁCIA V RODINÁCH SO ŠPECIÁLNYM DIEŤAŤOM

Hlavnými aspektmi rodinných úvah v systémovej teórii rodiny sú rodinná štruktúra a rodinná interakcia.

Štruktúru rodiny popisujú pojmy ako zloženie rodiny, kultúrny štýl a ideologický štýl.
Charakteristiky zloženia rodiny, ako je prítomnosť vzdialených príbuzných, ktorí nemusia žiť v jednom byte s rodinou; rodina s jedným rodičom; rodiny s nezamestnaným živiteľom rodiny; rodiny, v ktorých je jeden z členov závislý od alkoholu alebo drog alebo duševne chorý; rodiny, ktorých hodnoty boli dlho ovplyvňované zosnulým členom rodiny, môžu ovplyvniť to, ako dobre sa rodina vyrovná s výzvami mať dieťa so špeciálnymi potrebami. Existuje len malý výskum, ktorý by to podporil. Napríklad jedna štúdia rodinného stresu naznačuje, že väčšie rodiny častejšie zažívajú stres (TruteB., 1991).

Kultúrne presvedčenia sú možno najstatickejším komponentom rodinnej štruktúry a môžu hrať dôležitú úlohu pri formovaní jej ideológie, interakčných vzorcov a priorít fungovania. Kultúrny štýl môže byť ovplyvnený etnickými, rasovými alebo náboženskými faktormi, ako aj sociálno-ekonomickým postavením. Citujúc výskum Schorr-Ribera (1987), autori tvrdia, že kultúrne založené presvedčenia môžu ovplyvniť, ako sa rodina prispôsobí dieťaťu so špeciálnymi potrebami, ako aj využívanie alebo nevyužívanie profesionálnych a inštitucionálnych služieb a úroveň dôvery. v nich..

Ideologický štýl je založený na rodinných presvedčeniach, hodnotách a správaní sa k zvládaniu situácie a je ovplyvnený aj kultúrnymi presvedčeniami. Napríklad v židovskej rodine je veľmi cenený intelektuálny rozvoj, ktorý slúži ako nástroj na dosiahnutie vysokého spoločenského postavenia a prekonanie diskriminácie. Ísť na vysokú školu v takejto rodine je preto veľmi žiaduce. Naopak, v talianskej rodine je najvyššou hodnotou blízkosť a náklonnosť medzi členmi rodiny, takže štúdium na vysokej škole je hrozbou pre integritu a súdržnosť. Hoci reakcia rodiny na príchod špeciálneho dieťaťa môže byť poháňaná ideologickým štýlom, môže to platiť aj naopak, teda že príchod špeciálneho dieťaťa zmení hodnoty rodiny. Keď sa narodí dieťa so špeciálnymi potrebami, rodina musí na udalosť nielen reagovať, ale aj konfrontovať svoje presvedčenie o ľuďoch so špeciálnymi potrebami. Výskyt vrodenej chyby nezávisí od rasy, subkultúry a socioekonomického statusu, preto sa v dogmatickej rodine s predsudkami môže objaviť zvláštne dieťa. V tomto prípade musí rodina čeliť otázke, čo dieťa skutočne znamená pre členov rodiny. Okrem toho by si členovia rodiny mali ujasniť svoje presvedčenie o menšinách vrátane tých, ktoré majú špeciálne potreby. Narodenie špeciálneho dieťaťa sa v tomto prípade stáva pre rodinu dvojnásobným šokom.

Ideologický štýl ovplyvňuje mechanizmy zvládania v rodine. Coping sa chápe ako akákoľvek reakcia organizovaná na zníženie úrovne stresu. Zvládanie môže viesť rodinu k zmene situácie alebo k zmene vnímaného významu situácie. Vhľad do potenciálne dysfunkčných stratégií zvládania pochádza z Houserovej (1987) prelomovej štúdie, ktorá ukazuje, že otcovia adolescentov s mentálnou retardáciou v porovnaní s kontrolnou skupinou otcov detí bez zdravotného postihnutia vykazovali väčšie ústupkové a vyhýbavé správanie pri zvládaní úzkosti. Autori McCubbin a Patterson rozdeľujú štýly zvládania na intervalové a externé stratégie.

Interval zahŕňa pasívne hodnotenie (problém sa po určitom čase sám vyrieši) a prerámovanie (zmena postoja, postoj žiť konštruktívne v súčasnej situácii), vonkajšie zahŕňa sociálnu podporu (možnosť využívať rodinné a nerodinné zdroje), duchovnú podporu (využívanie duchovných vysvetlení, rady od kňaza) a formálna podpora (využívanie komunitných a odborných zdrojov).

Rodinná interakcia sa neobmedzuje len na myšlienku vzájomného vplyvu členov rodiny na seba. Autori skúmajú štyri aspekty rodinnej interakcie: subsystémy, súdržnosť, adaptácia a komunikácia.

V rodine sú štyri podsystémy: manželský, rodičovský (rodič a dieťa), súrodenecký podsystém, mimorodinný (širšia rodina, priatelia, špecialisti atď.). Špecifickú štruktúru subsystémov určujú štrukturálne charakteristiky rodiny a aktuálna fáza životného cyklu rodiny. Profesionáli musia byť opatrní pri manipulácii so subsystémom. Zásah určený na posilnenie väzby medzi matkou a jej dieťaťom so špeciálnymi potrebami môže mať dôsledky na jej vzťah s manželom/manželkou a ostatnými deťmi. Stratégie musia byť definované s prihliadnutím na kontext ostatných subsystémov, aby riešenie niektorých problémov neviedlo k vzniku ďalších. Možno sa takéto ťažkosti dajú minimalizovať zahrnutím iných členov a nie ich vylúčením, keď sa vyskytnú problémy, a vopred prediskutovaním účelu a očakávaného výsledku konkrétneho zásahu.
Olsonov kruhový model zohral dôležitú úlohu pri opise rodinnej štruktúry a interakcie. Podľa modelu možno rodinný systém opísať dvoma hlavnými parametrami: súdržnosťou a adaptáciou. Obe stupnice sú kontinua, z ktorých každá je rozdelená do 4 úrovní. Pre súdržnosť sú to: odpojené, oddelené, spojené, prepojené úrovne. Na prispôsobenie: pevné, štrukturálne, pružné, chaotické. Centrálne úrovne sa považujú za adekvátnejšie, zatiaľ čo extrémne úrovne sa považujú za problematické. Rodiny na centrálnych úrovniach v oboch dimenziách sa tiež považujú za efektívne a majú vyváženú štruktúru. Rodiny, ktoré sú podľa jedného parametra na extrémnej úrovni, sú priemerne vyrovnané a hrozia im problémy. Ak rodina patrí do extrémnych úrovní na oboch škálach, ide o nevyrovnanú rodinu, v ktorej je veľmi vysoká pravdepodobnosť dysfunkcie (Chernikov A., 2001).

Špeciálne vzdelávacie potreby je pojem, ktorý sa v poslednej dobe objavuje v modernej spoločnosti. V zahraničí sa rozšíril už skôr. Vznik a šírenie konceptu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (ŠVVP) naznačuje, že spoločnosť postupne dozrieva a snaží sa všemožnými spôsobmi pomáhať deťom, ktorých životné možnosti sú obmedzené, ako aj tým, ktoré sa vplyvom okolností ocitli v ťažkej situácii. životná situácia. Spoločnosť začína takýmto deťom pomáhať adaptovať sa v živote.

Dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami už nie je dieťa, ktoré vykazuje anomálie a vývinové poruchy. Spoločnosť ustupuje od delenia detí na „normálne“ a „nenormálne“, keďže medzi týmito pojmami existujú veľmi iluzórne hranice. Dokonca aj s najbežnejšími schopnosťami môže dieťa zaznamenať oneskorenie vo vývoji, ak mu rodičia a spoločnosť nevenujú náležitú pozornosť.

Podstata konceptu detí so špeciálnymi potrebami

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby sú pojmom, ktorý by mal z ľudového používania postupne vytláčať pojmy ako „abnormálny vývin“, „vývinové poruchy“, „vývojové odchýlky“. Nedefinuje normalitu dieťaťa, ale zameriava sa na to, že sa nijako zvlášť nelíši od ostatných členov spoločnosti, ale má potrebu vytvárať špeciálne podmienky pre jeho vzdelávanie. Vďaka tomu bude jeho život pohodlnejší a čo najbližšie k tomu, ktorý vedú obyčajní ľudia. Vzdelávanie takýchto detí by sa malo uskutočňovať najmä osobitnými prostriedkami.

Všimnite si, že „deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami“ nie je názov len pre tých, ktorí trpia mentálnym a telesným postihnutím, ale aj pre tých, ktorí ho netrpia. Napríklad, keď pod vplyvom akýchkoľvek sociokultúrnych faktorov vzniká potreba špeciálneho vzdelávania.

Požičanie termínu

Špeciálne vzdelávacie potreby je koncept, ktorý bol prvýkrát použitý v londýnskej správe z roku 1978 o ťažkostiach vzdelávania postihnutých detí. Postupne sa začal používať čoraz častejšie. V súčasnosti sa tento pojem stal súčasťou vzdelávacieho systému v európskych krajinách. Je tiež široko distribuovaný v USA a Kanade.

V Rusku sa tento pojem objavil neskôr, ale nemožno tvrdiť, že jeho význam je len kópiou západného termínu.

Skupiny detí so špeciálnymi potrebami

Moderná veda rozdeľuje kontingent detí so ŠVVP do troch skupín:

• s charakteristickými postihnutiami v dôsledku zdravotného stavu;
• čeliť ťažkostiam s učením;
• žijúci v nepriaznivých podmienkach.

To znamená, že v modernej defektológii má tento pojem tento význam: špeciálne vzdelávacie potreby sú podmienky pre rozvoj dieťaťa, ktoré si vyžaduje riešenia na dosiahnutie tých úloh kultúrneho rozvoja, ktoré sa za normálnych podmienok vykonávajú štandardnými spôsobmi zakorenenými v modernej kultúre.

Kategórie detí s duševnými a telesnými vývinovými charakteristikami

Každé dieťa so ŠVVP má svoje vlastné charakteristiky. Na tomto základe možno deti rozdeliť do nasledujúcich skupín:

• charakterizované poruchou sluchu (úplný alebo čiastočný nedostatok sluchu);
• s problematickým videním (úplná alebo čiastočná absencia videnia);
• s intelektuálnymi anomáliami (tí s;
• ktorí majú poruchu reči;
• problémy s muskuloskeletálnym systémom;
• so zložitou štruktúrou porúch (hluchoslepý atď.);
• autisti;
• deti s emocionálno-vôľovými poruchami.

OOP spoločné pre rôzne kategórie detí

Odborníci identifikujú OOP, ktoré sú spoločné pre deti, napriek rozdielom v ich problémoch. Patria sem tieto potreby:

• Vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami by sa malo začať hneď, ako sa zistia poruchy normálneho vývinu. To vám umožní nestrácať čas a dosiahnuť maximálne výsledky.
• Použitie špecifických nástrojov na tréning.
• Do učebných osnov by sa mali zaviesť špeciálne časti, ktoré sa nenachádzajú v štandardných školských osnovách.
• Diferenciácia a individualizácia učenia.
• Možnosť maximalizovať vzdelávací proces za hranicami inštitúcie.
• Predĺženie vzdelávacieho procesu po ukončení štúdia. Poskytovanie príležitostí mladým ľuďom ísť na univerzitu.
• Účasť kvalifikovaných odborníkov (lekárov, psychológov a pod.) na výchove detí s problémami, zapojenie rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Bežné nedostatky pozorované vo vývoji detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami

Žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami majú spoločné charakteristické nedostatky. Tie obsahujú:

• Nedostatok vedomostí o životnom prostredí, úzky rozhľad.
• Problémy s hrubou a jemnou motorikou.
• Pomalý vývoj reči.
• Ťažkosti s dobrovoľnou reguláciou správania.
• Nedostatok komunikácie.
• Problémy s
• Pesimizmus.
• Neschopnosť správať sa v spoločnosti a kontrolovať svoje správanie.
• Nízke alebo príliš vysoké sebavedomie.
• Nedostatok sebavedomia.
• Úplná alebo čiastočná závislosť od iných.

Akcie zamerané na prekonávanie bežných nevýhod detí so špeciálnymi potrebami

Práca s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami má za cieľ odstraňovať tieto bežné nedostatky špecifickými metódami. Na dosiahnutie tohto cieľa sa uskutočňujú určité zmeny v štandardných všeobecnovzdelávacích predmetoch školských osnov. Napríklad zavedenie propedeutických kurzov, teda úvodných, stručných, uľahčujúcich pochopenie dieťaťa. Táto metóda pomáha obnoviť chýbajúce segmenty vedomostí o životnom prostredí. Môžu sa zaviesť ďalšie predmety, ktoré pomôžu zlepšiť hrubú a jemnú motoriku: fyzikálna terapia, kreatívne krúžky, modelovanie. Okrem toho je možné viesť všetky druhy školení, ktoré pomôžu deťom so špeciálnymi potrebami pochopiť samých seba ako plnohodnotných členov spoločnosti, zvýšiť sebaúctu a získať dôveru v seba a svoje schopnosti.

Špecifické nedostatky charakteristické pre vývin detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Práca s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami by okrem riešenia všeobecných problémov mala zahŕňať aj riešenie problémov, ktoré vznikajú v dôsledku ich špecifického postihnutia. Toto je dôležitá nuansa vzdelávacej práce. Medzi špecifické nedostatky patria tie, ktoré sú spôsobené poškodením nervového systému. Napríklad problémy so sluchom a zrakom.

Metodika výučby detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami tieto nedostatky zohľadňuje pri tvorbe programov a plánov. Špecialisti zaraďujú do vzdelávacieho programu špecifické predmety, ktoré nie sú zahrnuté v bežnom školskom vzdelávacom systéme. Deti s problémami so zrakom sa teda dodatočne učia priestorovej orientácii a ak majú poruchy sluchu, pomáha sa im rozvíjať zvyškový sluch. Program ich školenia zahŕňa aj lekcie o formovaní ústnej reči.

Ciele výučby detí so špeciálnymi potrebami

• Organizovať vzdelávací systém tak, aby maximalizoval túžbu detí objavovať svet, rozvíjať praktické vedomosti a zručnosti a rozširovať ich obzory.
• deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami s cieľom identifikovať a rozvíjať schopnosti a sklony žiakov.
• Povzbudenie konať nezávisle a robiť vlastné rozhodnutia.
• Formovanie a aktivizácia kognitívnej činnosti u žiakov.
• Položenie základov vedeckého svetonázoru.
• Zabezpečenie komplexného rozvoja sebestačnej osobnosti, ktorá sa dokáže prispôsobiť existujúcej spoločnosti.

Tréningové funkcie

Individuálne vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je koncipované tak, aby plnilo tieto funkcie:

• Vývojový. Táto funkcia predpokladá, že proces učenia je zameraný na rozvoj plnohodnotnej osobnosti, čo je uľahčené tým, že deti získavajú príslušné vedomosti, zručnosti a schopnosti.
• Vzdelávacie. Nemenej dôležitá funkcia. Vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prispieva k formovaniu ich základných vedomostí, ktoré budú tvoriť základ informačného fondu. Je v nich aj objektívna potreba rozvíjať praktické zručnosti, ktoré im v budúcnosti pomôžu a výrazne zjednodušia život.
• Vzdelávacie. Funkcia je zameraná na formovanie komplexného a harmonického rozvoja jednotlivca. Za týmto účelom sa žiaci učia literatúru, umenie, dejepis a telesnú výchovu.
• Nápravné. Táto funkcia zahŕňa ovplyvňovanie detí prostredníctvom špeciálnych metód a techník, ktoré stimulujú kognitívne schopnosti.

Štruktúra nápravno-pedagogického procesu

Rozvoj detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami zahŕňa tieto zložky:

• Diagnostika a monitorovanie. Diagnostická práca je jednou z najdôležitejších pri výučbe detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Hrá vedúcu úlohu v procese nápravy. Je indikátorom efektívnosti všetkých aktivít pre rozvoj detí so špeciálnymi potrebami. Zahŕňa skúmanie vlastností a potrieb každého študenta, ktorý potrebuje pomoc. Na základe toho sa vypracuje program, skupinový alebo individuálny. Veľký význam má aj štúdium dynamiky, s akou sa dieťa vyvíja počas štúdia v špeciálnej škole podľa osobitného programu, a hodnotenie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho plánu.
• Telesná výchova a zdravie. Keďže väčšina detí so ŠVVP má odchýlky vo fyzickom vývoji, táto zložka procesu rozvoja žiaka je mimoriadne dôležitá. Zahŕňa kurzy fyzikálnej terapie pre deti, ktoré im pomáhajú naučiť sa ovládať svoje telo v priestore, precvičovať presné pohyby a priviesť niektoré činnosti do automatizácie.

• Vzdelávacie a vzdelávacie. Táto zložka prispieva k formovaniu komplexne rozvinutých jedincov. Vďaka tomu sa harmonicky rozvíjajú deti so ŠVVP, ktoré donedávna nemohli normálne existovať na svete. Okrem toho sa v procese učenia veľká pozornosť venuje procesu výchovy plnohodnotných členov modernej spoločnosti.
• Nápravné a rozvojové. Táto zložka je zameraná na rozvoj plnohodnotnej osobnosti. Vychádza z organizovaných aktivít detí so špeciálnymi potrebami, zameraných na získanie vedomostí potrebných pre plnohodnotný život a osvojenie si historických skúseností. To znamená, že proces učenia by mal byť založený tak, aby maximalizoval túžbu študentov po vedomostiach. To im pomôže dobehnúť vo vývoji svojich rovesníkov, ktorí nemajú vývinové postihnutia.
• Sociálna a pedagogická. Práve táto zložka dokončuje formovanie plnohodnotnej osobnosti, pripravenej na samostatnú existenciu v modernej spoločnosti.

Potreba individuálneho vzdelávania dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Pre deti so špeciálnymi potrebami možno využiť dve skupiny: kolektívnu a individuálnu. Ich účinnosť závisí od každého jednotlivého prípadu. Kolektívna výchova prebieha v špeciálnych školách, kde sú pre takéto deti vytvorené špeciálne podmienky. Pri interakcii s rovesníkmi sa dieťa s vývojovými problémami začína aktívne rozvíjať a v niektorých prípadoch dosahuje väčšie výsledky ako niektoré absolútne zdravé deti. Zároveň je pre dieťa nevyhnutná individuálna forma vzdelávania v týchto situáciách:

• Je charakterizovaná prítomnosťou viacerých vývojových porúch. Napríklad v prípade ťažkej mentálnej retardácie alebo pri výučbe detí so súčasnými poruchami sluchu a zraku.
• Keď má dieťa špecifické vývojové abnormality.
• Vekové charakteristiky. Individuálny tréning v ranom veku dáva dobré výsledky.
• Keď učíte dieťa doma.

V skutočnosti je to však u detí so ŠVVP krajne nežiaduce, pretože to vedie k formovaniu uzavretej a neistej osobnosti. V budúcnosti to znamená problémy v komunikácii s rovesníkmi a inými ľuďmi. Pri kolektívnom učení sa u väčšiny detí rozvíjajú komunikačné schopnosti. V dôsledku toho sa formujú plnohodnotní členovia spoločnosti.

Vznik pojmu „špeciálne vzdelávacie potreby“ teda naznačuje dozrievanie našej spoločnosti. Keďže tento koncept prenáša dieťa s postihnutím a vývinovými anomáliami do kategórie normálnych, plnohodnotných jedincov. Vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je zamerané na rozširovanie ich obzorov a utváranie si vlastných názorov, učí ich zručnostiam a schopnostiam, ktoré potrebujú pre normálny a plnohodnotný život v modernej spoločnosti.

V skutočnosti sú špeciálne vzdelávacie potreby tie potreby, ktoré sa líšia od tých, ktoré sú ponúkané všetkým deťom v bežných školách. Čím širšie sú možnosti na ich uspokojenie, tým vyššia je šanca dieťaťa získať maximálnu úroveň rozvoja a podporu, ktorú potrebuje v náročnom štádiu dospievania.

Kvalita vzdelávacieho systému pre deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami je daná individuálnym prístupom ku každému žiakovi, keďže každé „špeciálne“ dieťa sa vyznačuje prítomnosťou vlastného problému, ktorý mu bráni viesť plnohodnotný život. Okrem toho sa tento problém často dá vyriešiť, aj keď nie úplne.

Hlavným cieľom vzdelávania detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami je uviesť predtým izolovaných jedincov do spoločnosti, ako aj dosiahnuť maximálnu úroveň vzdelania a rozvoja u každého dieťaťa zaradeného do tejto kategórie a aktivizovať jeho túžbu porozumieť svetu okolo seba. . Je mimoriadne dôležité formovať a rozvíjať ich v plnohodnotných jedincov, ktorí sa stanú integrálnou súčasťou novej spoločnosti.