Hjelp på Tele2, takster, spørsmål

Pochetnensky utdanningskompleks "skole-lyceum"

Krasnoperekopsky distriktsråd

Den autonome republikken Krim

BARN MED SPESIELL

Forberedt

grunnskolelærer

Filipchuk E.V.

s. Æres, 2014

BARN MED SPESIELL

UTDANNINGSBEHOV

(Informasjonsmateriell for å hjelpe lærere)

Begrepet «barn med behov for spesialundervisning» omfatter alle elever hvis utdanningsproblemer går utover grensene for den allment aksepterte normen. Det allment aksepterte uttrykket «barn med behov for spesialundervisning» understreker behovet for å gi ekstra støtte i opplæringen av barn som har visse utviklingstrekk.

Definisjonen gitt av den franske vitenskapsmannen G. Lefranco kan aksepteres som logisk og begrunnet: «Spesielle behov er et begrep som brukes i forhold til personer hvis sosiale, fysiske eller emosjonelle egenskaper krever spesiell oppmerksomhet og tjenester, det gis en mulighet til å utvide deres potensial."

Når vi snakker om inkluderende opplæring, mener vi for det første de spesialpedagogiske behovene til barn med nedsatt funksjonsevne i psykofysisk utvikling.

Inkluderende utdanning - dette er et system med utdanningstjenester, som er basert på prinsippet om å sikre barns grunnleggende rett til utdanning og retten til å studere på bostedet, som sørger for utdanning under forholdene til en generell utdanningsinstitusjon.

Barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling er delt inn i følgende kategorier:

Hørselshemmede (døv, døv, hørselshemmet);

Synshemmet (blind, blind, med nedsatt syn);

Med utviklingshemming (psykisk utviklingshemmet, med psykisk utviklingshemming);

Med taleforstyrrelser;

med lidelser i muskel- og skjelettsystemet;

Med en kompleks struktur av lidelser (psykisk utviklingshemmet, blind eller døv, døvblind, etc.);

Med emosjonelle-viljemessige lidelser og barn med autisme.

Barn med nedsatt funksjonsevne har, som alle andre barn, visse rettigheter, blant annet retten til å få en kvalitetsutdanning.

Hensikten med denne håndboken er å informere lærere om arten av ulike psykofysiske lidelser, for å gi spesifikke anbefalinger for undervisning av slike barn.

1.Taleforstyrrelser

Taleforstyrrelser inkluderer:

Dyslalia (brudd på lyd tale);

Rhinolalia (brudd på lyd tale og stemme klang forbundet med en medfødt defekt i dannelsen av artikulasjonsapparatet);

Dysartri (brudd på lydtale og den melodisk-intasjonelle siden av talen, på grunn av utilstrekkelig innervering av musklene i artikulasjonsapparatet);

Stamming;

Alalia (fravær eller underutvikling av tale hos barn, på grunn av organisk lokal skade på hjernen);

Afasi (helt eller delvis tap av tale på grunn av organiske lokale lesjoner i hjernen);

Generell underutvikling av tale;

Krenkelse av skriving (dysgrafi) og lesing (dysleksi).

De fleste av disse bruddene er eliminert i førskole- og grunnskolealder. Samtidig er det tilfeller der disse bruddene ikke er overvunnet i mellom- og seniorklasser.

Elever med taleforstyrrelser har funksjonelle eller organiske avvik i tilstanden til sentralnervesystemet. De klager ofte over hodepine, kvalme, svimmelhet. Mange barn har balanseforstyrrelser, koordinering av bevegelser, ikke-differensiering av fingrenes bevegelse og artikulatoriske bevegelser. Under trening blir de raskt utslitte, slitne. De er preget av irritabilitet, eksitabilitet, følelsesmessig ustabilitet. De beholder ustabilitet i oppmerksomhet og hukommelse, et lavt nivå av kontroll over egne aktiviteter, nedsatt kognitiv aktivitet og lav mental kapasitet for arbeid.

En spesiell gruppe blant barn med talevansker er barn med lese- og skrivevansker.

Vansker med å lese tekst (dysleksi) karakteriseres som manglende evne til å oppfatte trykt eller håndskrevet tekst og transformere den til ord.

Med dysleksi under lesing observeres følgende typer feil: erstatning og blanding av lyder, bokstav for bokstav lesing, omorganisering, etc.

Hjelp til slike barn bør være omfattende og utføres av en gruppe spesialister: en nevrolog, en logoped, en psykolog og en lærer. Effektiviteten av arbeidet bestemmes i stor grad av aktualiteten til bruken av tiltak og valget av den optimale metoden og tempoet for trening.

Brudd på skriveferdigheter - dysgrafi - forvrengning eller erstatning av bokstaver, forvrengning av lydkomponentstrukturen til ordet, brudd på elitestavingen av ord, agramatisme. Klassifiseringen av dysgrafi er basert på uformigheten til visse operasjoner i skriveprosessen:

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi manifesteres i substitusjoner, utelatelser av bokstaver, som tilsvarer utelatelser og substitusjoner i muntlig tale;

Dysgrafi basert på brudd på fonemisk gjenkjennelse manifesteres i erstatning av bokstaver som tilsvarer fonemisk nære lyder, selv om lydene i muntlig tale uttales riktig; (arbeidet for å eliminere disse to typene lidelser er rettet mot utviklingen av fonemisk persepsjon: klargjøring av hver lyd som erstattes, utvikling av artikulatoriske og auditive bilder av lyder);

Dysgrafi basert på et brudd på taleanalyse og syntese, som manifesterer seg i forvrengning av lyd-bokstavstrukturen til ordet, inndeling av setninger i ord;

Grammatisk dysgrafi er assosiert med underutvikling av talens grammatiske struktur (morfologiske og syntaktiske generaliseringer);

Arbeidet med å eliminere disse to typene brudd er rettet mot å klargjøre setningens struktur, utvikle bøyningsfunksjonene, evnen til å analysere sammensetningen av ordet i henhold til morfologiske trekk.

Optisk dysgrafi er assosiert med underutvikling av visuell analyse og syntese og romlige representasjoner, som manifesteres i substitusjoner og forvrengninger av bokstaver når du skriver; speilskrift hører også til optisk dysgrafi;

Arbeidet er rettet mot utvikling av visuelle oppfatninger, utvidelse og presentasjon av visuell hukommelse, dannelse av romlige representasjoner og utvikling av visuell analyse og syntese.

Stamming- en av de mest komplekse og langvarige taleforstyrrelsene. Leger karakteriserer det som en nevrose (diskoordinering av sammentrekning av musklene i taleapparatet). Pedagogisk tolkning: dette er et brudd på tempo, rytme, taleflyt av krampaktig karakter. Psykologisk definisjon: dette er en taleforstyrrelse med en overveiende svekkelse av dens kommunikative funksjon. En talespasme avbryter taleflyten med stopp av en annen karakter. Kramper oppstår bare under produksjon av tale. Stamming er nevrotisk og nevrose-lignende.

Ved stamming jobber en logoped, en nevropatolog, en psykoterapeut, en psykolog og en lærer med et barn. Bare et team som inkluderer disse spesialistene kan ekspertutvikle tiltak for å overvinne stamming.

En logoped kan foreskrive sikkerhetsterapi - en stillhetsmodus, og en lege kan foreskrive hele behandlingskomplekset, som anbefales for nevrotiske tilstander hos barn. Uavhengig av stammingsformer trenger alle barn, parallelt med logopedi, undervisning i logorytmikk, medisinering og fysioterapi.

Når du legger merke til at det er en elev i klassen din som har lignende vansker, rådfør deg med lærerne som underviste barnet tidligere år.

Ta kontakt med psykolog og logoped, snakk med foreldrene dine. bruk alle instruksjonene og anbefalingene fra spesialister.

Sammensetningen av teamet du organiserer bestemmer riktig diagnose, korrigerende behandlingsstrategi og valget av nødvendige tiltak for vellykket opplæring av barnet i klassen din.

Spør eleven om vanskene han opplever under persepsjon, bearbeiding, anvendelse av informasjon (nytt materiale). Bestem hvilken informasjon eleven ikke oppfatter.

Foreslå andre måter (hvis eleven ikke kan lese, forklare muntlig, hvis han ikke oppfatter på gehør, send inn skriftlig).

Finn ut om muligheten for å bruke spesielle dataprogrammer (for eksempel konvertere trykt tekst til lydavspilling), andre tekniske metoder, avhengig av egenskapene til læringen til en bestemt student.

2. Barn med psykisk utviklingshemming

Mental retardasjon kan skyldes en rekke årsaker.

Spesielt er disse: arvelig disposisjon, hjernedysfunksjon under fosterutvikling, seksuelle komplikasjoner, kroniske og langvarige sykdommer i tidlig alder, utilstrekkelige oppvekstforhold mv.

Avhengig av disse faktorene skilles det mellom ulike former for forsinkelser.

- Konstitusjonell og somatogent opprinnelse - barnet er miniatyr og ytre skjørt, strukturen til hans emosjonelle-viljemessige sfære tilsvarer en tidligere alder, hyppige sykdommer reduserer foreldrenes evner, den generelle svakheten i kroppen reduserer produktiviteten til hukommelsen, oppmerksomheten, arbeidsevnen, og hemmer utviklingen av kognitiv aktivitet.

- psykogen opprinnelse - på grunn av uhensiktsmessige oppvekstforhold (overdreven vergemål eller utilstrekkelig omsorg for barnet). Utviklingen er forsinket på grunn av begrensning av komplekset av irritasjoner, informasjon som kommer fra miljøet.

- Cerebro-organisk opprinnelse - vedvarende og kompleks, på grunn av lesjoner i barnets hjerne på grunn av patologiske påvirkninger (hovedsakelig i andre halvdel av svangerskapet). Det er preget av en reduksjon i læringsevne selv ved et lavt nivå av mental utvikling. og viser seg i vanskelighetene med å mestre undervisningsmateriellet, mangelen på kognitiv interesse og motivasjon for læring.

En betydelig del av barn med psykisk utviklingshemming, etter å ha mottatt rettidig kriminalomsorg, lærer programmaterialet og "utjevner" etter fullført grunnskole. Samtidig krever mange elever og de neste skoleårene spesielle forutsetninger for å organisere den pedagogiske prosessen på grunn av betydelige vanskeligheter med å mestre undervisningsmateriellet.

En student som har slike vansker krever en grundig psykologisk og pedagogisk studie for å finne de optimale og effektive undervisningsmetodene. Samarbeid med foreldrene til slike barn er av største betydning, da deres forståelse av vanskenes natur og hensiktsmessig bistand i familiekretsen bidrar til å overvinne vanskelighetene med å lære.

Fokuser på styrkene til eleven og bygg videre på dem mens du lærer. Vær samtidig forberedt på at du gradvis må fylle hullene i kunnskapen, ferdighetene og evnene til eleven.

Presentere innholdet i undervisningsmaterialet i små deler ved hjelp av en multisensorisk tilnærming (auditiv, visuell, manipulerende). Gjenta og forsterk det du har lært så mye som mulig.

Engasjer eleven, opprettholde positiv motivasjon. læring.

Prøv å redusere tempoet i læringen, ta hensyn til studentens mentale utholdenhet og mentale kapasitet. Vær tålmodig hvis eleven trenger å bli forklart eller vist gjentatte ganger. Finn det beste alternativet for å samhandle med ham (forklar det nye materialet før leksjonen, gi en skriftlig oppgaveplan, en handlingsalgoritme osv. i klassen).

Del oppgaven i separate små deler. Lag eventuelt en skriftlig algoritme for trinnvis gjennomføring av oppgaven. Gi muntlige instruksjoner en om gangen til eleven kan holde flere i minnet samtidig.

Øv på å anvende kunnskapen eleven har tilegnet seg.

Gjennomgå oppgaven trinn for trinn med eleven.

Diversifiser læringsaktiviteter, men sikre en jevn overgang fra en aktivitet til en annen.

Oppgavene skal passe til elevenes evner og utelukke følelser av vedvarende svikt.

Gi elevene nok tid til å fullføre oppgaven og øve på nye ferdigheter samtidig, å gjøre en oppgave for lenge kan slite dem ut.

Ikke skift overvinnende læringsproblemer utelukkende på foreldrene. Hjelp dem til å gjenkjenne de minste suksessene til studenten og konsolidere dem. Elever med lærevansker krever ikke autoritære tilnærminger i familieforhold, men en balansert, godmodig holdning til barnet.

Å overvinne lærevansker er et resultat av langt og møysommelig samarbeid mellom lærere, psykologer, foreldre og til og med terapeuter.

3.Barn med synshemming

I dag i Ukraina inntar synshemminger førsteplassen blant andre lidelser. Denne gruppen inkluderer blinde (ca. 10 %) og synshemmede (personer med nedsatt syn). Personer som ikke har noen visuelle sensasjoner i det hele tatt eller de som kun har delvis lysoppfatning (synsstyrke opp til 0,004) anses som blinde. Synshemmede - de som har en betydelig reduksjon i synet (i området fra 0,05 til 0,2 ved bruk av korrigerende briller).

Hovedårsaken til reduksjonen i synsskarphet er medfødte sykdommer eller øyeanomalier (70 % av tilfellene). Faktorene som forårsaket øyeanomalier er ekstremt forskjellige. Blant de endogene (indre) faktorene er arv, hormonforstyrrelser hos mor og foster, Rh-inkompatibilitet, foreldrenes alder, stoffskifteforstyrrelser osv. Endogene (ytre) faktorer inkluderer ulike forgiftninger, infeksjons- og virussykdommer m.m.

Blant de vanlige forstyrrelsene i synsorganene er mikroftalmos, anoftalmos, grå stær, glaukom, synsnerveatrofi, retinal degenerasjon, astigmatisme, nærsynthet, hypermetropi, etc.

Øyesykdom fører til komplekse svekkelser av visuell funksjon - skarpheten avtar, synsfeltet innsnevres, det romlige synet blir forstyrret.

På grunn av et ufullstendig eller forvrengt miljø, er representasjonene av slike barn fullstendig utarmet, fragmentert, og informasjonen som mottas huskes dårlig. Barn opplever vanskeligheter under lesing, skriving, praktisk arbeid; blir raskt sliten, noe som fører til en nedgang i mental og fysisk arbeidskapasitet. Det er derfor de krever dosert øyeanstrengelse og vaktmodus under organiseringen av utdanningsprosessen.

På grunn av det faktum at studentenes syn kan endre seg i løpet av utdanningen (oftalmologiske anbefalinger endres tilsvarende), er koordinert arbeid fra lærere, en skolelege, en øyelege og foreldre nødvendig, noe som bør opprettholde de tillatte fysiske og visuelle belastningene til elev under kontroll.

Når læreren organiserer utdanningsprosessen for slike elever, må læreren ta hensyn til oftalmiske data om graden av synshemming, sykdommens natur, funksjonene i forløpet og prognosen for fremtiden (muligheten for forverring eller forbedring). Gitt dette, bør læreren være kjent med anbefalingene fra øyelegen om bruk av konvensjonelle og spesielle korrigeringstiltak (briller, kontaktlinser, etc.), samt ytterligere metoder som forbedrer synet (forstørrede linser, projektorer, tyflo-enheter, lydopptak, spesielle dataprogrammer som transformerer skrevet tekst til lyd osv.). Læreren bør vite til hvem av elevene brillene er beregnet på permanent bruk, og til hvem for arbeid bare på lang eller nær avstand, og for å overvåke barnas overholdelse av et bestemt diett.

Hvert 10.-15. minutt bør studenten ta en pause på 1-2 minutter, og gjøre spesielle øvelser.

Belysning av arbeidsplassen bør være minst 75-100 cd / kvm.

Fjern alle hindringer på veien til elevens arbeidsplass.

I visuelle hjelpemidler er det lurt å øke skriften.

Når du skriver på tavlen, prøv å ordne stoffet på en slik måte at det ikke går over i en sammenhengende linje for eleven. Finn ut hvilken farge eleven ser best.

La elevene bevege seg nærmere tavlen eller visuelle hjelpemidler for bedre å se hva som blir skrevet.

Stem det du skriver.

Prøv å duplisere alt du skriver på tavlen med utdelinger.

Vær oppmerksom på kvaliteten på utdelingen: det skal være matt, ikke glanset papir, skriften skal være stor og kontrasterende.

Elever med synshemninger trenger mer tid til å fullføre oppgaver, lese tekster. Ikke overbelast eleven med å lese store tekster under selvstendig bearbeiding av materialet, det er bedre å forklare det igjen muntlig, sørg for at han forstår alt.

For fag som litteratur, historie, geografi kan det benyttes lydbibliotek med litterære verk og annet undervisningsmateriell som læreren kan bruke til individuelle timer med synshemmede elever.

Det er tilrådelig å gjennomgå kravene til skriftlig arbeid. Noen ganger må en synshemmet elev skrive med en sjablong for å plassere teksten riktig på siden og holde seg til linjene.

Sjekk ofte elevens forståelse av stoffet som er gitt i leksjonen.

Se samtidig på elevens holdning, ikke begrens ham når han bringer teksten veldig nær øynene.

Barnet ser kanskje ikke ansiktsuttrykket ditt godt og forstår ikke at du henvender deg til ham. Det er bedre å nærme seg ham, og berøre ham, adressere ham ved navn.

Ikke gjør unødvendige bevegelser og ikke skjule lyskilden, ikke bruk ikke-verbale kommunikasjonsmetoder (hodenikk, håndbevegelser, etc.).

4. Hørselshemmede barn

Begrepet "hørselshemning" brukes ofte for å beskrive et bredt spekter av hørselstapsforstyrrelser, inkludert døvhet.

Blant årsakene til hørselstap er følgende: seksuelle traumer, infeksjonssykdommer, otitis, betennelse, effekten av bruk av passende medisiner.

Døvhet er definert som det absolutte fraværet av hørsel eller dets betydelige reduksjon, på grunn av hvilken oppfatning og gjenkjennelse av muntlig tale er umulig.

Sammenlignet med døve har barn med hørselstap (hørselshemmede) en hørsel som ved hjelp av lydforsterkerutstyr gjør det mulig å oppfatte andres tale og snakke selvstendig. Barn som har hørselstap fra 15 til 75 dB regnes som tunghørte, over 90 dB regnes som døve (ifølge pedagogisk klassifisering).

Hørselstap blir delvis kompensert av høreapparater og cochleaimplantater. Under normale læringsforhold danner barn med hørselshemning talekommunikasjon og utvikler talehørsel, noe som gir dem muligheten til å lykkes med å studere i allmennutdannede skoler, motta høyere og profesjonell utdanning.

Samtidig er det nødvendig å ta hensyn til visse egenskaper ved elever med hørselshemninger. Noen hørselshemmede kan høre, men oppfatter individuelle lyder i fragmenter, spesielt de første og siste lydene i ord. I dette tilfellet er det nødvendig å snakke mer høyt og tydelig ved å velge volumet akseptert av studenten. I andre tilfeller er det nødvendig å senke tonehøyden på stemmen, siden eleven ikke er i stand til å høre høye frekvenser med øret. I alle fall bør læreren sette seg inn i studentens journal, rådføre seg med skolelegen, otolaryngologen, døvelæreren, logopeden, foreldrene, lærerne som studenten har studert med tidligere år. Rådfør deg med spesialister om mulighetene for elevens individuelle høreapparat, spesielle oppgaver for utvikling av talepust.

Lær hvordan du tester høreapparatet ditt.

Gjør deg kjent med spesielle tekniske verktøy som veileder effektiviteten av utdanningsprosessen. Det anbefales at utdanningsinstitusjonen har anskaffet nødvendig utstyr.

Eleven skal sitte tett nok til å ha god oversikt over lærer, klassekamerater og visuelle hjelpemidler. Han må tydelig se artikulasjonsapparatet til alle deltakerne i timen.

Bruk så mye synlighet som mulig.

Sørg for at eleven får informasjonen i sin helhet. Lydinformasjon må forsterkes og dupliseres ved visuell oppfatning av tekst, tabeller, referansediagrammer osv.

Når du starter en samtale, sjekk studentens oppmerksomhet: si navnet hans eller berør ham med hånden. Når du tiltaler og snakker med en student, se på ham slik at han kan se alle bevegelsene dine (artikulasjon, ansiktsuttrykk, bevegelser).

Før du begynner å forklare nytt materiale, arbeidsinstruksjoner, sørg for at eleven ser på deg og lytter.

Ikke dekk ansiktet ditt med hendene, ikke snakk, vend deg bort fra studenten. Om nødvendig, skriv et notat på tavlen, og snu deg deretter mot klassen, gjenta det som ble skrevet og kommenter.

Snakk høyt nok, i normalt tempo, uten å bli revet med av artikulasjon, leppebevegelser.

Sørg for at eleven forstår fra tid til annen. Men samtidig, ikke still ham taktløse spørsmål om det.. Hvis eleven ber om at noe skal gjentas, prøv å omformulere informasjonen ved hjelp av korte, enkle setninger.

Hvis du ikke forstår talen til eleven, be ham gjenta igjen, eller skriv hva han ville svare.

Hvis du forklarer komplekst materiale som inneholder termer, formler, datoer, etternavn, geografiske navn, er det lurt å gi det til studenten skriftlig. Bruk utdelingsark som bedre formidler innholdet i leksjonen.

Sørg for at alle ordene i teksten er forståelige. Forenkle teksten så mye som mulig.

Sett i gang muntlig kommunikasjon hos elevene. Ikke avbryt ham, gi ham muligheten til å uttrykke tankene sine.

5. Barn med brudd på muskel- og skjelettsystemet

Slike lidelser forekommer hos 5-7 % av barna og kan være medfødte eller ervervede. Blant lidelsene i muskel- og skjelettsystemet er:

Sykdommer i nervesystemet: cerebral parese; poliomyelitt;

Medfødte patologier i muskel- og skjelettsystemet: medfødt dislokasjon av toppene, torticollis, pincer leg og andre deformiteter av føttene; anomalier i utviklingen av ryggraden (skoliose); underutvikling og defekter i lemmer: anomalier i utviklingen av fingrene; atrogripose (siden fødselen av en krøpling);

Ervervede sykdommer og lesjoner i muskel- og skjelettsystemet: skader i ryggmargen og lemmer; polyartritt; skjelettsykdommer (tuberkulose, osteomyelitt); systemiske sykdommer i skjelettet (kondrodystrofi, rakitt).

Hos alle disse barna er den ledende lidelsen underutvikling, svekkelse eller tap av motoriske funksjoner.Den dominerende blant dem er cerebral parese (ca. 90%).

For å tilpasse det sosiale miljøet, er det nødvendig å forberede lærere og elever på skolen, klassen til å oppfatte et barn med slike funksjonshemminger som en vanlig student.

Barn med cerebral parese (CP)

Cerebral parese oppstår på grunn av skade på fosterets hjerne under prenatal perioden eller under fødsel. Blant faktorene som fører til cerebral parese er beinsvikt, fødselstraumisk hjerneskade, rus under svangerskapet, infeksjonssykdommer etc. Hyppigheten av cerebral parese i befolkningen er 1,7 tilfeller per 1000 barn.

Karakteristisk for cerebral parese er motoriske forstyrrelser (lammelse, ufullstendig lammelse), manglende evne til å kontrollere og koordinere bevegelser, svakhet i bevegelser, forstyrrelser i generell og finmotorikk, romlig orientering, tale, hørsel og syn, avhengig av hvilke deler av hjernen som ble skadet, ustabil følelsesmessig tone. Disse tilstandene kan forverres av spenning, uventet appell til barnet, overarbeid, ønsket om å utføre visse målrettede handlinger. Jo alvorligere hjerneskaden er, jo mer uttalt cerebral parese. Men cerebral parese utvikler seg ikke over tid.

Avhengig av alvorlighetsgraden av lesjonen, kan slike barn bevege seg uavhengig, i rullestoler, ved hjelp av turgåere. Samtidig kan mange av dem studere på en allmennskole, forutsatt at det skapes et barrierefritt miljø for dem, utstyrt med en spesiell enhet (en enhet for skriving, skinner som bidrar til bedre å kontrollere håndbevegelser; en arbeidsplass som gjør det mulig å opprettholde en passende kroppsstilling).

Vanligvis kan barn med cerebral parese trenge forskjellige typer hjelp. Spesialundervisning og tjenester kan omfatte fysioterapi, ergoterapi og logopedi.

Fysioterapi bidrar til å utvikle muskler, lære å gå bedre, sitte og opprettholde balansen.

Ergoterapi bidrar til å utvikle motoriske funksjoner (påkledning, spising, skriving, daglige aktiviteter).

Logopediske tjenester bidra til å utvikle kommunikasjonsevner, korrigere svekket tale (som er assosiert med svake muskler i tungen og strupehodet).

I tillegg til terapeutiske tjenester og spesialutstyr kan barn med cerebral parese ha behov for hjelpemidler. Spesielt:

Kommunikasjonsenheter(fra det enkleste til det mer komplekse). Kommunikasjonstavler, for eksempel med bilder, symboler, bokstaver eller ord. Eleven kan kommunisere ved å peke finger eller øyne på bilder, symboler. Det finnes også mer sofistikerte kommunikasjonsenheter som bruker talesynthesizere for å hjelpe deg med å "snakke" med andre.

Datateknologi (fra enkle elektroniske enheter til komplekse dataprogrammer som fungerer fra enkle tilpassede nøkler).

Finn ut mer om cerebral parese, organisasjonene som hjelper deg og kildene du kan få nyttig informasjon fra.

Noen ganger gir synet av en student med cerebral parese følelsen av at han ikke vil være i stand til å studere som andre. Ta hensyn til det enkelte barn og lær direkte om deres spesielle behov og evner.

Rådfør deg med andre lærere som har undervist barnet i tidligere år om å organisere et læringsmiljø spesielt for den studenten. Foreldre vet best om behovene til barnet sitt. De kan fortelle mye om de spesielle behov og evner eleven har. Ved å invitere en fysioterapeut, logoped og andre spesialister til teamet ditt, kan du utvikle de beste tilnærmingene i forhold til en bestemt student, med tanke på hans individuelle og fysiske evner.

Elevens vei til arbeidsplassen skal være uhindret (praktisk åpning av dører, brede nok passasjer mellom pulter osv.). Tenk på hvordan han vil nå klasserommet, bevege seg innenfor skolens grenser, bruke toalettet osv. Mest sannsynlig vil utdanningsinstitusjonen måtte gjøre passende arkitektoniske endringer (rampe, spesielle rekkverk, inventar på toalettet, etc.) .

Det kan være nødvendig at noen fra personalet eller studentene alltid er klare til å hjelpe en elev med cerebral parese (å holde dørene til rullestolen kommer inn, mens man går ned trappene eller overvinner stryk). Slike assistenter bør instrueres av en spesialist (ortoped, fysioterapeut, treningsterapiinstruktør).

Lær å bruke hjelpemidler. Finn eksperter i og utenfor skolen for å hjelpe deg. Hjelpeteknologier kan gjøre studenten din uavhengig (spesielle skrivevedlegg, ekstra datautstyr osv.).

Ved hjelp av spesialister eller foreldre, utstyr studentens arbeidsplass, med tanke på hans fysiske tilstand og egenskapene til utviklingen av læringsferdigheter.

Rådfør deg med en fysioterapeut om studentens treningsregime, nødvendige pauser og trening. Minn eleven på dette og pass på at han ikke overanstrenger seg.

Noen ganger kan barn med cerebral parese oppleve hørselstap på en høyfrekvent tone, mens de forblir på en lav. Prøv å snakke i lave toner, sørg for at eleven kan høre lydene t, k, s, e, f, sh godt.

Det er nødvendig å redusere kravene til det skriftlige arbeidet til studenten. Det kan være praktisk for ham å bruke spesielle enheter, en datamaskin eller andre tekniske midler.

Sørg for at nødvendig materiell, læremidler, visuelle hjelpemidler er innen rekkevidde for eleven.

Ikke omgi eleven med umåtelig formynderskap. Hjelp når du vet sikkert at han ikke kan mestre noe, eller når han ber om hjelp.

Eleven trenger mer tid til å fullføre oppgaven. Tilpass øvelsene deretter, utvikle oppgaver i form av tester m.m.

6. Barn med hyperaktivitet og oppmerksomhetssvikt

En av de vanligste lidelsene, karakteristisk i henhold til ulike kilder, er 3-5 - 8-15% av barn og 4-5% av voksne. Årsakene til denne tilstanden blir fortsatt undersøkt. Blant faktorene som forårsaker det, kan vi skille arvelige og somatiske lidelser. Somatisk (fra gresk - melo, kroppslig) i medisinsk praksis brukes til å bestemme fenomenene som er forbundet med kroppen, i motsetning til fenomenene av mental natur. Sykdommen i denne forstand er delt inn i somatisk og psykisk. Hos slike barn er det et kompleks av kliniske, fysiologiske og biokjemiske endringer, noen ganger visse minimale hjernedysfunksjoner (en kombinert gruppe av forskjellige patologiske tilstander som manifesterer seg i kombinerte forstyrrelser i persepsjon, motoriske ferdigheter, oppmerksomhet). Samtidig kan denne tilstanden ha en rekke andre lidelser: nevrose, mental retardasjon, autisme. Noen ganger er oppmerksomhetsunderskudd hyperaktivitetsforstyrrelse vanskelig å skille fra normal utvikling med fysisk aktivitet som er karakteristisk for en viss alder, fra karakteristikkene til temperamentet til individuelle barn. Vanligvis er denne tilstanden observert oftere hos gutter.

Blant de karakteristiske trekk ved oppmerksomhetssvikt hyperaktivitetsforstyrrelse er overdreven aktivitet, nedsatt oppmerksomhet, impulsivitet i sosial atferd, problemer i forhold til andre, atferdsforstyrrelser, lærevansker, lav akademisk suksess, lav selvtillit, etc.

Hvis et barn ikke får psykologisk og pedagogisk hjelp i tide, kan denne tilstanden i ungdomsårene utvikle seg til antisosial atferd.

En lærer som har lagt merke til funksjonene ved hyperaktivitetsforstyrrelse med oppmerksomhetsunderskudd, bør involvere spesialister i teamet: en psykolog, en nevropatolog, en terapeut og foreldre. I noen tilfeller kan medisiner være nødvendig. I det daglige arbeidet og kommunikasjonen med studenten må alle teammedlemmer følge den utviklet felles atferdsstrategien. Familiepsykologisk trening vil være nyttig, noe som vil redusere stressnivået i familien, redusere sannsynligheten for konflikter i sosialt samspill med barnet og utvikle foreldrenes ferdigheter til positiv kommunikasjon med ham.

Det er tilrådelig å sette barnet ved det første skrivebordet, han vil bli mindre distrahert.

Leksjonsplanen bør ta hensyn til elevens begrensede evne til å fokusere på oppfatningen av stoffet.

Aktiviteter i timen bør struktureres for eleven i form av et kart over tydelig formulerte handlinger, en algoritme for å fullføre oppgaven.

Instruksjonene skal være korte og klare, gjentas flere ganger.

Det er vanskelig for eleven å konsentrere seg, fordi han må presses flere ganger for å fullføre, kontrollere denne prosessen til den er fullført, tilpasse oppgaver slik at eleven får tid til å jobbe i takt med hele klassen.

Krev fullføring av oppgaven og kontroller den.

Finn ulike muligheter for eleven til å snakke foran klassen (for eksempel hvordan han gjorde oppgaven, hva han gjorde mens han var på vakt, hvordan han forberedte kreativt arbeid osv.).

Undervisningsmateriellet bør gjøres så visuelt som mulig slik at det beholder oppmerksomheten og er så informativt som mulig.

Ros barnet, bruk tilbakemeldinger, reager følelsesmessig på små prestasjoner, øk selvtilliten hans, status i teamet.

Det er nødvendig å hele tiden interessere studenten, påpeke mangler sjeldnere, finne riktige måter å påpeke feil.

Det er nødvendig å utvikle positiv motivasjon i læring.

Stol på styrken til studenten, feire hans spesielle suksesser, spesielt i aktiviteter der han viser interesse.

I tilfelle utilstrekkelige manifestasjoner eller handlinger fra studenten, hold deg til taktikken for oppførsel valgt av teamet av spesialister.

Kommuniser og samarbeid med elevens foreldre så tett og ofte som mulig.

7. Barn med tidlig barneautisme (ikke-kontaktbarn)

Barnets begrensede samvær kan være et resultat av ulike årsaker: frykt, frykt, følelsesmessige forstyrrelser (depresjon), mindre behov for kommunikasjon.

Karakteristiske trekk ved små kontaktbarn:

1) manglende evne til å organisere et felles spill og etablere vennskapelige forhold med jevnaldrende;

2) mangel på følsomhet for mennesker, likegyldighet til manifestasjoner av kjærlighet, fysisk kontakt;

3) negative reaksjoner på hilsener;

4) mangel på ansikt-til-ansikt kontakt og mimisk respons;

5) økt nivå av angst fra kontakt med andre mennesker;

En rekke trekk ved barn med tidlig barndoms autismesyndrom:

Fast eller "blindt" blikk;

Misliker fysisk kontakt, unngår klemmer;

Utilstrekkelig reaksjon på det nye;

Mangel på kontakt med jevnaldrende (kommuniserer ikke, forsøker å stikke av);

Liker lydleker og de som beveger seg;

Aggresjon mot dyr, barn, auto-aggresjon;

Forsinkede tyggeferdigheter, selvbetjening;

Nektelse av å kommunisere, ekkolali, snakke om deg selv i tredje person;

Hjelpe barnet: klasser med en psykolog, gi oppmerksomhet og kjærlighet, en følelse av trygghet, tiltrekke seg berøring, ansiktsreaksjoner, uavhengighet, musikk, poesi, brette puslespill.

Kriminalomsorg ved autisme.

Kriminalomsorgen med autister er grovt sett delt inn i to stadier.

Første etappe : "Etablering av følelsesmessig kontakt, overvinne negativisme i kommunikasjon med voksne, nøytralisering av frykt."

Voksne bør huske de 5 "nei":

Ikke snakk høyt;

Ikke gjør plutselige bevegelser;

Ikke se direkte inn i barnets galla;

Ikke henvend deg direkte til barnet;

Ikke vær for aktiv og påtrengende.

For å etablere kontakt er det nødvendig å finne en tilnærming som oppfyller evnene til barnet, for å få ham til å samhandle med en voksen. Kontakter og kommunikasjon er basert på støtte av elementære, aldersupassende, effektive manifestasjoner og stereotype handlinger av barnet gjennom spillet. For å organisere de innledende stadiene av kommunikasjon, må en voksen rolig og med konsentrasjon gjøre noe, for eksempel tegne noe, sette sammen en mosaikk, etc. Kravene i begynnelsen bør være minimale. Suksess kan betraktes som at barnet ikke går bort fra den voksne, passivt følger den voksnes handlinger. Hvis barnet ikke fullfører oppgaven, bør oppmerksomheten hans byttes til lettere, du bør ikke trykke, bringe barnet til en negativ reaksjon. Etter å ha fullført oppgaven, må dere glede dere over suksess sammen. For å muntre opp, organiseres spill med emosjonelle manifestasjoner: musikk, lys, vann, såpebobler. Det emosjonelle ubehaget til barnet reduseres ved konstant overvåking. En av indikatorene på en slik tilstand er motoriske ferdigheter, stemmekraft, styrking av stereotype bevegelser.

Frykten lindres av spesielle spill som understreker sikkerheten i situasjonen.

Det er nødvendig å velge de riktige spillene, bøkene, diktene, forkaste de som kan følelsesmessig traumatisere barnet.

Andre fase: "Overvinne vanskelighetene med målrettet aktivitet til barnet."

Undervisning i spesielle normer for atferd, utvikling av evner.

Målrettet aktivitet er svært viktig for barn med autisme. De blir fort slitne, distrahert, selv fra interessante aktiviteter. Dette forhindres ved hyppige endringer i aktiviteter og ved å ta hensyn til barnets ønsker og beredskap til å samhandle med læreren. Innholdssiden i timene med et barn er en aktivitet han elsker, som opprettholder en tilstand av akseptable sansefornemmelser, dvs. det skal tas hensyn til barnets beste.

I begynnelsen av arbeidet med et barn spilles stereotypene hans aktivt ut.

Under trening er en voksen bak barnet, hjelper umerkelig, skaper en følelse av uavhengighet i å utføre handlinger.

Det er nødvendig å dosere rosen for ikke å utvikle avhengighet av hintet. En utilstrekkelig reaksjon hos et barn indikerer overarbeid eller misforståelse av oppgaven.

Et barn med autisme har et spesifikt behov for å opprettholde konsistens i miljøet, for å følge rutine. Det er nødvendig å bruke modus, tidsplan, bilder, tegninger, alternativt arbeid og hvile.

Spesifikke teknikker bør brukes for sosial tilpasning. En voksen bør ikke bare interessere barnet, men forstå den indre verden, ta posisjonen til å forstå virkeligheten.

Først av alt blir den emosjonelle sfæren korrigert. Emosjonelle prosesser er normalt den sfæren av mental eksistens som lader og regulerer alle andre funksjoner: hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, etc. Dessverre danner autistiske barn med stor innsats høyere følelser: sympati, empati. De danner ikke riktig følelsesmessig respons i ulike situasjoner.

Basert på resultatene av undersøkelsen av barnet, utarbeides det et individuelt korrigeringskort.

Etabler positiv følelsesmessig kontakt.

Det brukes barnestereotypier.

Å lære barnet følelsesspråket, å rette oppmerksomheten mot den følelsesmessige tilstanden til mennesker og dyr.

Å undervise i atferdsetikk på følelsesmessig grunnlag, å analysere følelsenes verden. I fremtiden lar utviklingen av kreative evner og ideer barnet oppfatte litterære historier tilstrekkelig.

Lærere skal ikke bruke de traumatiserte ordene «du var redd ...», «det gikk ikke ...». Lærerens oppgave er å forhindre veksten av negativisme, å overvinne kommunikasjonsbarrieren.

Et av arbeidsområdene er sosial tilpasning av barn, dannelse av selvbetjeningsferdigheter.

8. Mental infantilisme

Psykisk infantilisme er en form for psykologisk umodenhet hos et barn, som med feil oppdragelse fører til en forsinkelse i aldersrelatert sosialisering og barnets oppførsel, da det ikke oppfyller alderskravene for ham.

Bidrar til infantilisme: hypoksi, infeksjoner, rus under graviditet, konstitusjonelle-genetiske, endokrine-hormonelle faktorer, fødselskvelning, alvorlige infeksjonssykdommer i de første levemånedene. Også egosentrisk og engstelig-sårbar foreldre.

Den første varianten av mental infantilisme - sann eller enkel - er basert på en forsinkelse i utviklingen av frontallappene i hjernen, på grunn av ovennevnte faktorer.

Som et resultat forsinker barnet dannelsen av konseptet om normen for atferd og kommunikasjon, utviklingen av begrepene "umulig" og "nødvendig", en følelse av avstand i forhold til voksne, en forsinkelse i modningen av evne til å vurdere situasjoner korrekt, sørge for utvikling av handlinger, trusler.

Barn med en enkel form for mental infantilisme i atferden vurderes som yngre enn sin sanne alder med 1-2 år.

Psykisk infantilisme er ikke en generell mental retardasjon. Hvis det er tilstede, gjennomfører barn frasetale i vanlig periode og enda tidligere, stiller spørsmål i full overensstemmelse med aldersnormer, lærer å lese og telle i tide og er mentalt aktive. De uttrykker ofte originale tanker og oppfatter naturen friskt. Foreldre og lærere er flaue over deres spontanitet, inkonsistens i atferd med alderen og manglende evne til å tilpasse seg virkeligheten. Det er ikke det at de ikke er i stand til å tenke på handlingene sine, de tenker mest sannsynlig bare ikke på dem. Livligheten til et spedbarnsbarn er ikke desinhibering, men emosjonalitet som renner over, deres uforsiktighet er ikke et resultat av mental retardasjon, men naiviteten til et barn som ikke forestiller seg at han kan bli fornærmet. De er snille og ønsker ikke det onde. Deres måte å fritt henvende seg til voksne er ikke en slags frekkhet eller frekkhet, men en slags valpeaktig livsglede og den hensynsløse livligheten når det ikke er noen anelse om hva som er mulig og hva som er ikke. Mentalt infantile barn tilbyr naivt en voksen å løpe eller leke med dem, uten å innse at voksne ikke klarer det. I alt de går fra seg selv, deres oppfatning av livet. Derfor viser de munterhet, hvis de gråter, så ikke lenge og husker ikke det onde. Voksne beundrer ofte barnets spontanitet inntil virkeligheten med skoletilpasning presser foreldre til å konsultere en psykiater.

Likealdrende nærmer seg slike barn som likeverdige, men kommunikasjon fungerer ikke, fordi. de ser åpenbart yngre ut i kommunikasjon. Barn er lite selvstendige. de kan ikke gjøre noe, fordi det som krever innsats, har andre gjort for dem. Etter å ha følt livets realiteter, blir et slikt barn først overrasket, og deretter veldig flau - til og med manifestasjoner av hysterisk nevrose.

Feil oppdragelse kompliserer infantilismen til den frivillige faktoren hos barn. Den frivillige komponenten er innebygd i temperament, men denne siden, som de andre, er ikke utviklet.

Den andre varianten av mental infantilisme er generell psykofysisk umodenhet av infantil type.

Årsakene er de samme som i det første alternativet. Men i den andre varianten gjelder umodenhet også fysisk utvikling. Disse barna er miniatyr, svake, skjøre. Barn utvikler seg på en rettidig måte i motorisk, psykoverbal utvikling, de lærer i tide alle ferdigheter og evner, tegning, telling, lesing. Barn har ofte musikalske tilbøyeligheter, men deres høyere orienteringsfunksjoner er forsinket i modningen. Tiden går, og barnet er ikke klar til å kommunisere med jevnaldrende og er ekstremt avhengig. Tilstanden til barnet forårsaker angst hos foreldrene, han blir ofte syk, i motsetning til barna av den første varianten av mental infantilisme.

Engstelig oppdragelse «beskytter» barnet og forsterker infantilismen hos det. Riktig oppdragelse kan redde et barn fra infantilisme. I 6-8-årsalderen skjer doseringen av høyere mentale funksjoner og maskulinitetens kvaliteter tilføres. Etter fullført pubertet skiller barnet seg fra sammeåringene i liten vekst og diminutivitet med fysisk styrke og normal helse. Et barn som er mentalt infantil i henhold til den andre typen er ikke oppfordret i utvikling. Barnet vil følge jevnaldrende med en forsinkelse på ca. 1 år. Og jevnet seg så gradvis ut med jevnaldrende. Alt som trengs er tålmodighet, kjærlighet og visdom fra foreldre.

Den tredje varianten av mental infantilisme.

Et barn er født mentalt og fysisk sunt, men ved å beskytte ham mot virkeligheten forsinker foreldre hans sosialisering på grunn av utdanningens selvsentrerte eller engstelige natur. Ofte oppstår slike tilfeller hos de foreldrene som drømte om et barn, ventet på ham. De beundrer og underholder seg med ham, og arresterer ham i en alder av 2-3 år.

Denne typen infantilisme er helt på grunn av feil oppdragelse, da et sunt barn ble gjort umodent og utviklingen av frontale funksjoner i hjernen ble kunstig forsinket. Infantilisme i dette tilfellet er dyrket av hyper-forvaring, fra jevnaldrende og livet er inngjerdet.

Et barn med medfødt mental infantilisme eller ervervet i de første månedene av livet behandles av en psykonevrolog. Behandling bør bidra til modning av høyere nevropsykiske funksjoner. I henhold til indikasjonene til barnet, gir endokrinologen også råd.

Det viktigste for å overvinne mental infantilisme er riktig utdanning. Innsatsen er først og fremst rettet mot sosialisering av barnet.

Lærere, foreldre utøver innflytelsen fra et ikke-barn ved hjelp av lekemetodene, og utarbeider det nødvendige for vellykket tilpasning i barnehagen.

Hvis et spedbarn under 7 år ikke er klar for skolen, er det bedre å holde ham tilbake i ytterligere 1 år og sende ham til en skole med en dannet stilling som en student.

9. Barn med Downs syndrom

Funksjoner ved utviklingen av barn med Downs syndrom.

Foreløpig er det ingen tvil om at barn med Downs syndrom går gjennom de samme stadiene som vanlige barn. De generelle prinsippene for utdanning er utviklet på grunnlag av moderne ideer om utvikling av barn, under hensyntagen til de spesifikke egenskapene som er iboende hos barn med Downs syndrom. Disse inkluderer:

1. Langsom dannelse av konsepter og utvikling av ferdigheter:

Nedgang i persepsjonshastigheten og langsom responsdannelse;

Behovet for et stort antall repetisjoner for å mestre materialet;

Lavt nivå av generalisering av materialet;

Tapet av de ferdighetene som ikke er etterspurt nok.

2. Lav evne til å operere med flere konsepter samtidig, hva er årsakene til:

Vansker som et barn har når det trenger å kombinere ny informasjon med allerede studert materiale;

Vanskeligheter med å overføre lærte ferdigheter fra en situasjon til en annen. Å erstatte adaptiv, fleksibel atferd med mønstre, dvs. samme type, lagret gjentatte gjentatte handlinger;

Vanskeligheter med å utføre oppgaver som krever å operere med flere funksjoner til et objekt, eller utføre en kjede av handlinger.

3. Barnets ujevn utvikling på ulike områder (motorisk, tale, sosio-emosjonell) og det nære forholdet mellom kognitiv utvikling og utviklingen av andre områder.

4. Et trekk ved fag-praktisk tenkning er behovet for å bruke flere analysatorer samtidig for å skape et helhetlig bilde (syn, hørsel, taktil sensitivitet, propriosepsjon). De beste resultatene oppnås ved visuell-kroppslig analyse, dvs. den beste forklaringen for barnet er handlingen det utfører, etterligner en voksen eller sammen med ham.

5. Krenkelse av sanseoppfatning, som er forbundet med redusert følsomhet og hyppige syns- og hørselshemninger.

6. Barn med Downs syndrom har ulike startnivåer, og tempoet i utviklingen deres kan også variere betydelig.

10. Barn med minimal hjernedysfunksjon (MMD)

I følge russiske forskere har 35-40% av barna avvik i funksjonen til sentralnervesystemet (disse er for det meste avvik i hjernens funksjon som er ervervet i livmoren). Referer til funksjonelle forstyrrelser som forsvinner når hjernen modnes. Ofte assosiert med psykisk utviklingshemming, psykopati, i begynnelsen av skolegangen.

Funksjonelle avvik i arbeidet til sentralnervesystemet hos leger betraktes ikke som en alvorlig defekt; om 1-2 år fjernes de fra apoteket hvis foreldrene ikke viser spenning. Fra barneskolen har denne prosessen vært som et snøskred. Ofte henvises barn i alvorlige tilfeller til psykiater, psykolog eller defektolog. Korrigering av kroniske tilfeller er svært vanskelig.

Kjennetegn:

nevroser;

stamming;

Avvikende oppførsel;

antisosiale manifestasjoner.

Skiller fra normale barn med MMD:

Rask tretthet, redusert mental ytelse;

Mulighetene for vilkårlig regulering av atferd (lage en plan, holde et løfte) reduseres kraftig;

Avhengigheten av mental aktivitet av sosial aktivitet (en - motorisk desinhibering, i et overfylt miljø - desorganisering av aktivitet);

Redusere mengden RAM;

Visuell-motorisk koordinasjon dannes ikke (feil ved avskriving, gjennomstreking);

Endring av arbeids- og avspenningsrytmer i hjernens arbeid (en tilstand av overarbeid, arbeidsrytmer 5-10 minutter, avslapning - 3-5 minutter, barnet oppfatter ikke informasjon; (det er lese- og analfabettekster, ta en penn og ikke huske, si frekkhet og ikke huske) Ligner på slettede epileptiske anfall, men forskjellen er at barnet fortsetter sine aktiviteter.

Karakteristiske ulemper: oppmerksomhet, RAM, økt tretthet.

Anbefalinger: etter den andre leksjonen, bruk en times avslapning: gåturer, frokost, deretter gjenopptas arbeidskapasiteten. Gruppearbeidsformer som ikke krever stillhet og disiplin, psykoterapi og spillopplæringsmetoder.

hyperdynamisk syndrom.

I hjertet av hyperdynamiske og hypodynamiske syndromer er mikroorganiske forstyrrelser i hjernen som oppstår som et resultat av intrauterin oksygensult, mikrofødselsskader fører til minimal cerebral dysfunksjon (MMD). Det er ingen grove organiske lidelser, men det er mange mikroforstyrrelser i cortex og subkortikale strukturer i hjernen.

Hovedtrekkene:

Ustabil oppmerksomhet;

Motorisk desinhibering, som manifesterer seg i de første månedene av et barns liv, når det er vanskelig å holde babyen i armene. Det hyperdynamiske barnet beveger seg som kvikksølv. Hendene til et slikt barn er i konstant arbeid: noe er rynket, snurret, kuttet av, avbrutt.

Den høyeste manifestasjonen av det hyperdynamiske syndromet er 6-7 år og, under gunstige utdanningsforhold, avtar i alderen 14-15. Under feil oppvekstvilkår manifesterer det seg i skjebnen til en voksen.

Ofte blir hyperdynamiske barn ledere i grupper av vanskelige tenåringer, de ignorerer læring.

hypodynamisk syndrom.

Ved MMD observeres det hos hvert fjerde barn. Under en mikrofødselsskade blir de subkortikale strukturene i hjernen forstyrret, barnet er frosset, inaktivt og sløvt.

Kroppens muskler er svekket, dårlig koordinasjon bidrar til akkumulering av overflødig vekt, noe som fører til isolasjon av barnet i laget. Slike barn ligner psykisk utviklingshemmede og bare mor vet at barnet er intelligent.

Dårlige skoleprestasjoner gjør et barn flau fordi det gjør moren flau. Ofte har barn en tendens til å sitte på det siste skrivebordet, være usynlige, unngå kroppsøvingstimer, jevnaldrende gir dem kallenavn. Barnet er sløv ikke bare fysisk, men også følelsesmessig og mentalt.

Hjelp:å være interessert i noe, å behandle vennlig; utvikle fysisk aktivitet, kosthold.

Ofte er det diartria, dysgrafi - dårlig håndskrift, utelatelser av vokaler, speilskrift. Hjelp fra en nevropatolog og en psykiater er nødvendig. Det anbefales å studere på sanatorieskoler og tilrettelagt treningsregimet.

Hvem er barn med "spesielle pedagogiske behov"? Dette konseptet dekker alle elever hvis utdanningsproblemer går utover grensene for den allment aksepterte normen. Begrepet er basert på behovet for å gi ekstra støtte i opplæringen til barn som har visse egenskaper i sin utvikling.

Definisjonen gitt av den franske forskeren G. Lefranco kan betraktes som mer nøyaktig: «Spesielle behov er et begrep som brukes i forhold til personer hvis sosiale, fysiske eller emosjonelle egenskaper krever spesiell oppmerksomhet og tjenester, det gis en mulighet til å utvide deres potensiale. ."

Barn med spesielle behov er barn med spesielle behov. De kan deles inn i følgende kategorier:

Hørselshemmede (døv, døv, hørselshemmet);

Synshemmet (blind, blind, med nedsatt syn);

Med intellektuelle funksjonshemninger (psykisk utviklingshemmede barn, psykisk utviklingshemming);

Med taleforstyrrelser (dyslalia, dysartri, anartria, dysleksi, alalia, rhinolalia, etc.);

med lidelser i muskel- og skjelettsystemet;

Med en kompleks struktur av lidelser (psykisk utviklingshemmet, blind eller døv, døvblind, etc.);

Med emosjonelle-viljemessige lidelser og barn med autisme.

Taleforstyrrelser har på sin side sine egne varianter:

Dyslalia (brudd på lyduttale med normal hørsel og intakt innervering av taleapparatet);

Rhinolalia (brudd på lyduttale og stemmeklang på grunn av anatomiske og fysiologiske defekter i taleapparatet);

Dysartri (brudd på uttalesiden av talen, på grunn av utilstrekkelig innervering av taleapparatet);

Stamming (brudd på den tempo-rytmiske organiseringen av tale, på grunn av den krampaktige tilstanden til musklene i taleapparatet);

Alalia (fravær eller underutvikling av tale hos barn, på grunn av organisk skade på talesonene i hjernebarken i den prenatale eller tidlige perioden med barneutvikling);

Afasi (helt eller delvis tap av tale på grunn av organiske lokale lesjoner i hjernen);

Generell underutvikling av tale (ulike komplekse taleforstyrrelser der barn har nedsatt dannelse av alle komponenter i talesystemet relatert til lyd og semantisk side);

Krenkelse av skriving (dysgrafi) og lesing (dysleksi) og mange andre.

"med funksjonshemninger"

Generelle mønstre for mental utvikling hos personer med nedsatt funksjonsevne

De spesialpedagogiske behovene til barn med nedsatt funksjonsevne skyldes mønstrene for svekket utvikling:

• vanskeligheter med å samhandle med omgivelsene, først og fremst med andre mennesker,
• personlighetsutviklingsforstyrrelser;
• lavere hastighet på mottak og behandling av sensorisk informasjon;
• mindre informasjon fanget og lagret i minnet;
• mangler ved verbal mekling (for eksempel vanskeligheter med å danne verbale generaliseringer og i nominasjonen av objekter);
• mangler i utviklingen av frivillige bevegelser (etterslep, langsomhet, koordinasjonsvansker);
• sakte tempo i mental utvikling generelt;
• økt tretthet, høy utmattelse

Under hensyntagen til de spesialpedagogiske behovene for barn med nedsatt funksjonsevne, skapes spesialpedagogiske forhold.

Spesialpedagogiske forhold og spesialpedagogiske behov: konsept, struktur, generelle kjennetegn

Spesialpedagogiske behov er behovene for forholdene som er nødvendige for optimal implementering av de kognitive, energiske og emosjonelle-viljemessige evnene til et barn med funksjonshemminger i læringsprosessen.

• De kognitive (kognitive sfærene) komponentene er besittelse av mentale operasjoner, mulighetene for persepsjon og hukommelse (fange og lagre den oppfattede informasjonen), aktivt og passivt ordforråd og akkumulert kunnskap og ideer om verden rundt.
• Energikomponenter - mental aktivitet og ytelse.
• Emosjonell-viljemessig sfære - retningen for barnets aktivitet, hans kognitive motivasjon, samt evnen til å konsentrere seg og holde oppmerksomheten.

Spesialpedagogiske forhold, krav til innhold og tempo i pedagogisk arbeid nødvendig for alle barn med nedsatt funksjonsevne:

1. medisinsk (terapeutisk og forebyggende) omsorg;
2. forberede barn til å mestre skolepensum gjennom propedeutiske klasser (dvs. dannelsen av nødvendig kunnskap i dem)
3. dannelsen av deres kognitive motivasjon og en positiv holdning til læring;
4. sakte tempo i presentasjonen av ny kunnskap;
5. et mindre volum av "deler" av presentert kunnskap, så vel som alle instruksjoner og uttalelser fra lærere, tatt i betraktning det faktum at de har mindre mengde lagret informasjon;
6. bruk av de mest effektive undervisningsmetodene (inkludert økt synlighet i dens ulike former, inkludering av praktiske aktiviteter, bruk av en problembasert tilnærming på et tilgjengelig nivå);
7. organisering av klasser på en slik måte at barn unngår tretthet;
8. maksimal begrensning av uvedkommende i forhold til den pedagogiske stimuleringsprosessen;
9. kontroll over barns forståelse av alt, spesielt verbalt, pedagogisk materiale;
10. Læringssituasjonen bør bygges under hensyntagen til barnets sensoriske evner, noe som betyr optimal belysning av arbeidsplassen, tilstedeværelsen av lydforsterkende utstyr, etc.

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn med synshemming

• helt blinde eller helt blinde barn
• barn med lys persepsjon
• barn med restsyn eller med praktisk blindhet
• barn med progressive sykdommer med innsnevring av synsfeltet (opptil 10-15 °) med synsskarphet opp til 0,08.

De siste årene har kategorien synshemmede barn som trenger spesiell støtte, sammen med blinde og synshemmede, inkludert barn med:

• amblyopi (vedvarende reduksjon i synsskarphet uten åpenbar anatomisk årsak);
• nærsynthet
• hyperopi,
• astigmatisme (nedgang i øyets refraktive optiske system);
• strabismus (brudd på vennlig øyebevegelse).
• vanskeligheter med å bestemme farge, form, størrelse på gjenstander,
• dannelse av uklare, ufullstendige eller utilstrekkelige visuelle bilder,
• behovet for ferdigheter av ulike typer romlig orientering (på kroppen din, arbeidsflaten, mikro- og makrorom, etc.), utvikling av øye-hånd-koordinasjon, fin- og grovmotorikk,
• lavt utviklingsnivå av hånd-øye-koordinasjon,
• dårlig memorering av bokstaver av studenter,
• vanskeligheter med å skille konfigurasjonen av bokstaver, tall og elementer som ligner på stavemåten,
• behovet for å utvikle skrive- og leseferdigheter, inkludert de som er basert på blindeskrift og bruk av passende tekniske skriveverktøy, ved bruk av passende dataprogrammer,
• vanskeligheter med å implementere mentale operasjoner (analyse, syntese, sammenligning, generalisering),
• behovet for en spesiell utvikling av kognitiv, intellektuell aktivitet basert på trygge analysatorer.
• et spesielt behov for å mestre et bredt spekter av praktiske ferdigheter som seende jevnaldrende danner spontant, basert på visuell persepsjon
• behovet for å danne en rekke sosiale og kommunikasjonsevner, for å utvikle den emosjonelle sfæren under forhold med begrenset visuell persepsjon.
• dataprogrammer

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn med hørselshemming

Døve barn oppfatter ikke tale ved samtalevolum, og uten spesiell trening utvikles ikke deres muntlige tale. For døve barn er bruk av høreapparat eller cochleaimplantat avgjørende for deres utvikling. Men selv når de bruker høreapparater eller cochleaimplantater, har de vanskeligheter med å oppfatte og forstå andres tale.

Hørselshemmede barn har ulike grader av hørselshemming – fra mindre vansker med å oppfatte hvisket tale til en skarp begrensning i evnen til å oppfatte tale med samtalevolum. Hørselshemmede barn kan selvstendig, i det minste i minimal grad, akkumulere ordforråd og mestre muntlig tale. Behov og fremgangsmåte for bruk av høreapparat bestemmes av spesialister (audiolog og døvelærer). For full utvikling av hørselshemmede barn, så vel som de som er døve, kreves det spesielle kriminalomsorgs- og utviklingsklasser med en døv lærer.

Døve og tunghørte, avhengig av deres evner, oppfatter andres tale på tre måter: ved øret, visuelt, auditivt-visuelt. Hovedmåten for oppfatning av muntlig tale for barn med hørselshemming er auditiv-visuelt, når barnet ser ansiktet, kinnene, leppene til høyttaleren og samtidig "hører" ham ved hjelp av høreapparater / cochleaimplantater

Døve/hørselshemmede oppfatter og forstår ikke alltid talen til samtalepartneren av følgende grunner:

• ytre - trekk ved den anatomiske strukturen til artikulasjonsorganene til høyttaleren (smale eller inaktive lepper når du snakker, bitefunksjoner, etc.), forkledning av leppene (bart, skjegg, lys leppestift, etc.), spesifisitet av taleproduksjon (uklar, rask tale, etc.); posisjonen til høyttaleren i forhold til det døve/hørselshemmede barnet; antall personer inkludert i samtalen; akustisk miljø, etc.;
• intern - tilstedeværelsen av ukjente ord i uttalelsene til samtalepartneren; "hørselsevner" til barnet (feil i høreapparatet; ufullstendig "hørsel", store rom (svak refleksjon av lyder fra veggene)); midlertidig uoppmerksomhet (lett distraksjon, tretthet) og begrenset hverdags- og sosial opplevelse av et barn med nedsatt hørsel (manglende bevissthet om den generelle konteksten/samtalens tema og innvirkningen av dette på forståelsen av budskapet) etc.

Døve/hørselshemmede elever kan ha følgende hovedtrekk taleutvikling:

• på produksjonsnivå - brudd på uttale; utilstrekkelig assimilering av lydsammensetningen av ordet, som manifesterer seg i feil i uttale og stavemåte av ord;
• på leksikalsk nivå - et begrenset ordforråd, unøyaktig forståelse og misbruk av ord, ofte forbundet med ufullstendig mestring av den kontekstuelle betydningen;
• på det grammatiske nivået - mangler ved den grammatiske strukturen til tale, funksjoner i assimilering og reproduksjon av tale (grammatiske) strukturer;
• på syntaktisk nivå - vansker med å oppfatte setninger med utradisjonell / omvendt ordstilling / fraser og begrenset forståelse av teksten som leses.

Blant de mest betydningsfulle for organiseringen av utdanningsløpet om funksjoner er som følger:

• redusert mengde oppmerksomhet, lav byttehastighet, mindre stabilitet, problemer med distribusjonen;
• overvekt av figurativ hukommelse over verbal, overvekt av mekanisk memorering over meningsfull;
• utbredelsen av visuelle former for tenkning fremfor konseptuelle, avhengigheten av utviklingen av verbal-logisk tenkning av graden av utvikling av studentens tale;
• misforståelse og vanskeligheter med å skille andres følelsesmessige manifestasjoner, uttømming av følelsesmessige manifestasjoner;
• tilstedeværelsen av et kompleks av negative forhold - selvtillit, frykt, hypertrofiert avhengighet av en nær voksen, høy selvtillit, aggresjon;
• prioritert kommunikasjon med læreren og begrensende samhandling med klassekamerater.

De viktigste spesialpedagogiske behovene til et barn med hørselshemning inkluderer:

• behovet for opplæring i auditiv-visuell oppfatning av tale, i bruk av ulike typer kommunikasjon;
• behovet for å utvikle og bruke auditiv persepsjon i ulike kommunikative situasjoner;
• behovet for utvikling av alle aspekter av alle aspekter og typer verbal tale (muntlig, skriftlig);
• behovet for dannelse av sosial kompetanse

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet

I psykologisk og pedagogisk forstand kan barn med NODA deles inn i to kategorier som trenger ulike typer kriminalomsorg og pedagogisk arbeid.

Den første kategorien (med den nevrologiske karakteren av motoriske lidelser) inkluderer barn hvor NODA er forårsaket av en organisk lesjon av de motoriske delene av sentralnervesystemet. Flertallet av barn i denne gruppen er barn med cerebral parese (CP) - 89 % av det totale antallet barn med NODA. Det er denne kategorien barn som er mest studert i de kliniske og psykologiske og pedagogiske aspektene og utgjør det overveldende antallet i utdanningsorganisasjoner. Siden motoriske lidelser ved cerebral parese er kombinert med avvik i utviklingen av kognitive, tale- og personlighetssfærer, sammen med psykologisk, pedagogisk og logopedisk korreksjon, trenger også flertallet av barn i denne kategorien medisinsk og sosial hjelp. Under forholdene til en spesialpedagogisk organisasjon viser mange barn i denne kategorien en positiv utviklingsutvikling.

Den andre kategorien (med den ortopediske karakteren av bevegelsesforstyrrelser) inkluderer barn med en primær lesjon i muskel- og skjelettsystemet av ikke-nevrologisk karakter. Vanligvis har ikke disse barna alvorlige intellektuelle utviklingsforstyrrelser. Hos noen barn er det generelle tempoet i mental utvikling noe redusert og individuelle kortikale funksjoner, spesielt visuelt-romlige representasjoner, kan være delvis forstyrret. Barn i denne kategorien trenger psykologisk støtte på bakgrunn av systematisk ortopedisk behandling og overholdelse av et sparsomt individuelt motorisk regime.

Med all mangfoldet av medfødte og tidlig ervervede sykdommer og skader i muskel- og skjelettsystemet, har de fleste av disse barna lignende problemer. Ledende i det kliniske bildet er en motorisk defekt (forsinkelse i dannelse, svekkelse eller tap av motoriske funksjoner).

Med en alvorlig grad av motoriske forstyrrelser, mestrer ikke barnet ferdighetene til å gå og manipulerende aktivitet. Han kan ikke ta vare på seg selv.

Med en gjennomsnittlig grad av bevegelsesforstyrrelser mestrer barn å gå, men går ustøt, ofte ved hjelp av spesielle apparater. De er ikke i stand til å bevege seg selvstendig rundt i byen, for å reise med transport. Deres selvbetjeningsferdigheter er ikke fullt utviklet på grunn av brudd på manipulerende funksjoner.

Med en mild grad av motorisk svikt går barn selvstendig, trygt både innendørs og utendørs. De kan reise kollektivt på egenhånd. De tjener seg selv fullt ut, de har en ganske utviklet manipulerende aktivitet. Imidlertid kan barn oppleve feil patologiske stillinger og stillinger, gangforstyrrelser, bevegelsene deres er ikke fingernemme nok, bremset ned. Redusert muskelstyrke, det er mangler i funksjonaliteten til hender og fingre (finmotorikk).

Cerebral parese er en polyetiologisk nevrologisk sykdom som oppstår som et resultat av tidlig organisk skade på sentralnervesystemet, som ofte fører til funksjonshemming, oppstår under påvirkning av ugunstige faktorer som påvirker prenatale perioden, ved fødsel eller i det første året av livet.

Størst betydning i forekomsten av cerebral parese er gitt til en kombinasjon av hjerneskade i prenatalperioden og på tidspunktet for fødsel.

Ledende i det kliniske bildet av cerebral parese er motoriske lidelser, som ofte kombineres med psykiske lidelser og taleforstyrrelser, funksjonssvikt i andre analysatorsystemer (syn, hørsel, dyp følsomhet), krampeanfall. Cerebral parese er ikke en progressiv sykdom. Alvorlighetsgraden av bevegelsesforstyrrelser varierer i et vidt spekter, der de groveste bevegelsesforstyrrelsene er i den ene ytterpunkt, og minimum i den andre. Psykiske lidelser og taleforstyrrelser har varierende alvorlighetsgrad, en hel skala av forskjellige kombinasjoner kan observeres.

Strukturen til kognitiv svikt ved cerebral parese har en rekke spesifikke trekk:

• ujevn, disharmonisk karakter av brudd på individuelle mentale funksjoner;
• alvorlighetsgraden av asteniske manifestasjoner (økt tretthet, utmattelse av alle nevropsykiske prosesser);
• redusert lager av kunnskap og ideer om verden.

Barn med cerebral parese kjenner ikke til mange fenomener i den omkringliggende objektive verden og den sosiale sfæren, og oftest har de kun en ide om hva som var i deres praktiske erfaring. Dette skyldes tvungen isolasjon, restriksjoner på kontakter med jevnaldrende og voksne på grunn av langvarig immobilitet eller bevegelsesvansker; vanskeligheter med erkjennelse av verden rundt i prosessen med fag-praktisk aktivitet knyttet til manifestasjoner av motoriske og sensoriske forstyrrelser.

• Omtrent 25 % av barna har visuelle anomalier
• 20-25 % av barna har hørselstap
• Ved alle former for cerebral parese er det en dyp forsinkelse og svekket utvikling av kinestetisk analysator (taktil og muskel-artikulær følelse)
• Umodenhet av høyere kortikale funksjoner er en viktig kobling ved kognitiv svikt ved cerebral parese
• Mental utvikling i cerebral parese er preget av alvorlighetsgraden av psykoorganiske manifestasjoner - langsomhet, utmattelse av mentale prosesser. Vanskeligheter med å bytte til andre aktiviteter, mangel på konsentrasjon, langsom persepsjon, en reduksjon i mengden mekanisk minne noteres.
• Et stort antall barn er preget av lav kognitiv aktivitet, manifestert i redusert interesse for oppgaver, dårlig konsentrasjon, treghet og redusert veksling av mentale prosesser.
• I følge intelligenstilstanden representerer barn med cerebral parese en ekstremt heterogen gruppe: noen har normal eller nær normal intelligens, andre har mental retardasjon, og noen barn har mental retardasjon av varierende grad.
• Hovedbruddet på kognitiv aktivitet er mental retardasjon assosiert med både tidlig organisk hjerneskade og levekår. Mental retardasjon ved cerebral parese er oftest preget av gunstig dynamikk i den videre mentale utviklingen til barn.
• Hos barn med psykisk utviklingshemming er psykiske lidelser oftere av total karakter. Manglen på høyere former for kognitiv aktivitet – abstrakt-logisk tenkning og høyere, først og fremst gnostiske, funksjoner kommer i forgrunnen.

Barn med cerebral parese harlser. Brudd på personlighetsdannelse ved cerebral parese er assosiert med virkningen av mange faktorer (biologiske, psykologiske, sosiale).

I tillegg til reaksjonen på realiseringen av egen underlegenhet, kommer sosial deprivasjon og upassende oppdragelse. Det er tre typer personlighetsforstyrrelser hos studenter med cerebral parese:

• personlig umodenhet;
• asteniske manifestasjoner;
• pseudo-autistiske manifestasjoner.

Med cerebral parese er et betydelig sted okkupert av taleforstyrrelser, hvis frekvens er mer enn 85%.

• Med cerebral parese blir prosessen med taledannelse ikke bare bremset, men også patologisk forvrengt.
• Med cerebral parese er det en forsinkelse og brudd på dannelsen av de leksikalske, grammatiske og fonetisk-fonemiske aspektene ved tale.
• Hos alle barn med cerebral parese, som et resultat av en dysfunksjon av artikulasjonsapparatet, er den fonetiske siden av talen ikke tilstrekkelig utviklet, uttalen av lyder er vedvarende svekket.
• Med cerebral parese har mange barn nedsatt fonemisk oppfatning, noe som gir vanskeligheter med lydanalyse.
• Dysartri er et brudd på uttalesiden av talen, på grunn av utilstrekkelig innervering av talemusklene.
• De ledende defektene i dysartri er brudd på den lydproduserende siden av talen og prosodikk (melodi-intonasjon og tempo-rytmiske egenskaper ved tale), talepusteforstyrrelser, stemme
• Det er brudd på tonen i artikulasjonsmusklene (tunge, lepper, ansikt, myk gane) i henhold til typen spastisitet, hypotensjon, dystoni; mobilitetsforstyrrelser i leddmusklene, hypersalivasjon, brudd på spisehandlingen (tygging, svelging), synkenizia, etc. Taleforståelighet ved dysartri er svekket, talen er uskarp, uklar.
• Med alvorlige lesjoner i sentralnervesystemet har noen barn med cerebral parese anartri er fullstendig eller nesten fullstendig fravær av tale i nærvær av uttalte sentrale motoriske talesyndromer. Mye sjeldnere, med skade på venstre hjernehalvdel (med høyresidig hemiparese), observeres alalia - fravær eller underutvikling av tale på grunn av organisk skade på talesonene til hjernebarken i den prenatale eller tidlige perioden med barns utvikling. Noen barn med cerebral parese kan ha en stamming.
• Nesten alle barn med cerebral parese har problemer med å lære å lese og skrive. Skriftlige taleforstyrrelser - dysleksi og dysgrafi - vanligvis kombinert med underutvikling av muntlig tale.
• De fleste barn med cerebral parese har flere nivåer, variable spesifikke kombinasjoner av lidelser i utviklingen av motoriske, mentale og talefunksjoner. For mange barn er et ujevnt etterslep i alle utviklingslinjer (motorisk, mentalt, tale) karakteristisk, for resten er det ensartet.
• Alle disse utviklingsforstyrrelsene hindrer utdanning og sosial tilpasning av barn med cerebral parese.

Muligheter for utvikling av akademisk utdanning:

• Noen barn (med "rent" ortopedisk patologi og noen barn med cerebral parese) kan mestre læreplanen til en omfattende skole.
• En betydelig del av barn med motorisk cerebral patologi med psykisk utviklingshemming (med cerebral parese og noen barn med ortopedisk patologi) trenger korrigerende og pedagogisk arbeid og spesialpedagogiske forhold; de kan lykkes med å studere i en spesiell (kriminalomsorgs)skole av VI-typen.
• Barn med lett psykisk utviklingshemming studerer i henhold til programmet til en spesialskole av typen VIII.
• For barn med moderat psykisk utviklingshemming er det mulig å studere i henhold til et individuelt program under forholdene til et rehabiliteringssenter i utdanningssystemet eller hjemme

Under spesielle opplæringsbehov barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet, forstår vi helheten av medisinske, psykologiske og pedagogiske tiltak som tar hensyn til utviklingstrekkene til disse barna på ulike alderstrinn og er rettet mot deres tilpasning til det pedagogiske rommet.

De spesielle pedagogiske behovene til barn med NODA bestemmes av spesifikasjonene til bevegelsesforstyrrelser, spesifikasjonene til psykiske utviklingsforstyrrelser, og bestemmer den spesielle logikken for å bygge utdanningsprosessen, reflekteres i strukturen og innholdet i utdanningen:

• behovet for tidlig oppdagelse av brudd og tidligst mulig start av omfattende støtte for utviklingen av barnet, med tanke på egenskapene til psykofysisk utvikling;
• behovet for regulering av aktiviteter, under hensyntagen til medisinske anbefalinger (overholdelse av det ortopediske regimet);
• behovet for en spesiell organisering av utdanningsmiljøet, preget av tilgjengeligheten av pedagogiske og pedagogiske aktiviteter;
• behovet for å bruke spesielle metoder, teknikker og midler for opplæring og utdanning (inkludert spesialiserte data- og hjelpeteknologier) som sikrer implementering av "løsninger" for utvikling, utdanning og opplæring;
• behov for veiledertjenester;
• behovet for målrettet bistand for korrigering av motoriske, tale- og kognitive og sosio-personlige lidelser;
• behovet for individualisering av utdanningsprosessen, tatt i betraktning strukturen til lidelsen og variasjonen av manifestasjoner;
• behovet for maksimal utvidelse av det pedagogiske rommet - som går utover den pedagogiske organisasjonen, under hensyntagen til de psykofysiske egenskapene til barn i denne kategorien.
• Disse utdanningsbehovene har trekk ved manifestasjon på forskjellige aldersstadier, avhenger av alvorlighetsgraden av motorisk patologi eller dens kompleksitet med mangler i sensorisk, tale eller kognitiv aktivitet.
• På alle trinn i utdanningen av studenter med cerebral parese bør det sikres tverrfaglig samhandling for alle spesialister som gjennomfører psykologiske og pedagogiske studier, deltar i utforming av en individuell utdanningsvei, utvikling av et tilpasset utdanningsprogram, gjennomføring og justering av disse. programmet etter behov, analysere effektiviteten av trening.

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn
med psykisk utviklingshemming

Mental retardasjon (MPD) er en psykologisk og pedagogisk definisjon for de vanligste avvikene i psykofysisk utvikling blant alle barn som forekommer hos barn. ZPR refererer til den "borderline" formen for dysontogenese og kommer til uttrykk i en langsom modningshastighet av ulike mentale funksjoner. Disse barna har ikke spesifikke hørsels-, syn-, muskel- og skjelettplager, alvorlige talevansker, de er ikke psykisk utviklingshemmede.

For den mentale sfæren til et barn med psykisk utviklingshemming er en kombinasjon av mangelfulle og intakte funksjoner typisk.

Delvis (delvis) mangel på høyere mentale funksjoner kan være ledsaget av infantile personlighetstrekk og atferd hos barnet. Samtidig lider barnet i noen tilfeller av arbeidsevne, i andre tilfeller vilkårlighet i organiseringen av aktiviteter, og for det tredje motivasjon for ulike typer kognitiv aktivitet.

De fleste av dem har polymorfe kliniske symptomer: umodenhet av komplekse former for oppførsel, målrettet aktivitet mot bakgrunnen av rask utmattelse, nedsatt ytelse, encefalopatiske lidelser.

Funksjoner av barn med mental retardasjon, som må tas i betraktning i utdanningsprosessen:

• umodenhet av den emosjonelle-viljemessige sfæren, infantilisme, mangel på koordinering av emosjonelle prosesser;
• overvekt av spillmotiver, feiljustering av motiver og interesser;
• lavt aktivitetsnivå i alle sfærer av mental aktivitet;
• et begrenset lager av generell informasjon og ideer om verden rundt;
• reduksjon i arbeidskapasitet;
• økt utmattelse;
• ustabilitet av oppmerksomhet;
• begrenset ordforråd, spesielt aktivt, bremse ned i å mestre den grammatiske strukturen til tale, vanskeligheter med å mestre skriftlig tale;
• forstyrrelser i regulering, programmering og kontroll av aktivitet, lav ferdighet til selvkontroll;
• lavere nivå av utvikling av persepsjon;
• henger etter i utviklingen av alle former for tenkning;
• utilstrekkelig produktivitet av vilkårlig minne, overvekt av mekanisk minne over abstrakt-logisk minne, en reduksjon i volumet av korttids- og langtidsminne

Førskolebarn med psykisk utviklingshemming trenger å møte spesialpedagogiske behov. trenger:

• ved å indusere kognitiv aktivitet som et middel for å danne bærekraftig kognitiv motivasjon;
• i å utvide ens horisont, dannelsen av allsidige konsepter og ideer om verden rundt;
• i dannelsen av generelle intellektuelle ferdigheter (analyseoperasjoner, sammenligning, generalisering, identifisering av essensielle funksjoner og mønstre, fleksibilitet av tankeprosesser);
• i å forbedre forutsetningene for intellektuell aktivitet (oppmerksomhet, visuell, auditiv, taktil persepsjon, hukommelse, etc.),
• i dannelsen, utviklingen av målrettet aktivitet, funksjonen til programmering og kontroll av egen aktivitet;
• i utviklingen av den personlige sfæren: utvikling og styrking av følelser, vilje, utvikling av ferdigheter til vilkårlig atferd, viljeregulering av ens handlinger, uavhengighet og ansvar for egne handlinger;
• i utvikling og utvikling av kommunikasjonsmidler, metoder for konstruktiv kommunikasjon og interaksjon (med familiemedlemmer, jevnaldrende, voksne), i dannelsen av ferdigheter for sosialt godkjent atferd, maksimal utvidelse av sosiale kontakter;
• for å styrke ordets regulatoriske funksjon, dannelsen av evnen til talegeneralisering, spesielt ledsaget av talen til de utførte handlingene;
• i bevaring, styrking av somatisk og mental helse, i å opprettholde effektivitet, forhindre utmattelse, psykofysisk overbelastning, følelsesmessige sammenbrudd.

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn
med psykisk utviklingshemming

Til personer med mental retardasjon(psykisk utviklingshemmede) inkluderer barn, ungdom, voksne med vedvarende, irreversibel svekkelse av den overveiende kognitive sfæren, som følge av en organisk lesjon i hjernebarken, som har en diffus (diffus) karakter.

Det spesifikke trekk ved defekten med mental retardasjon er det et brudd på høyere mentale funksjoner - refleksjon og regulering av atferd og aktivitet, som kommer til uttrykk i deformasjon av kognitive prosesser, der den emosjonelle-viljemessige sfæren, motoriske ferdigheter og personligheten som helhet lider. Alt dette fører til et brudd på den sosiale tilpasningen til psykisk utviklingshemmede i samfunnet.

I fysisk utvikling barn henger etter jevnaldrende som normalt utvikler seg. Dette gjenspeiles i lavere høyde, vekt, brystvolum. Mange av dem har en ødelagt holdning, mangel på plastisitet, følelsesmessig uttrykksevne av bevegelser som er dårlig koordinert. Styrke, hurtighet og utholdenhet hos psykisk utviklingshemmede barn er mindre utviklet enn hos normalt utviklende barn. Det er ganske vanskelig for psykisk utviklingshemmede skoleelever å opprettholde en arbeidsstilling gjennom hele timen, de blir fort slitne. Barn har redusert ytelse i klasserommet.

Psykisk utviklingshemmede barn kommer ofte inn på skolen med uutviklede selvhjelpsferdigheter, noe som i betydelig grad kompliserer deres skoletilpasning.

Merk følgende psykisk utviklingshemmede barn preget av en rekke funksjoner: vanskeligheter med å tiltrekke seg, umulighet for langvarig aktiv konsentrasjon, ustabilitet, rask og enkel distraherbarhet, fravær, lavt volum.

I klasserommet kan et slikt barn virke som en oppmerksom elev, men samtidig hører han ikke lærerens forklaringer i det hele tatt. For å bekjempe dette fenomenet (pseudo-oppmerksomhet) bør læreren under forklaringen stille spørsmål som avslører om elevene følger tankegangen hans, eller tilby å gjenta det som nettopp er sagt.

Oppfatning hos psykisk utviklingshemmede barn har den også visse egenskaper, hastigheten er merkbart redusert: for å gjenkjenne et objekt, et fenomen, trenger de merkbart mer tid enn jevnaldrende som normalt utvikler seg. Denne funksjonen er viktig å ta hensyn til i utdanningsprosessen: lærerens tale skal være treg slik at elevene har tid til å forstå den; bruke mer tid på å se på objekter, bilder, illustrasjoner.

• volumet av persepsjon reduseres også - den samtidige oppfatningen av en gruppe objekter. En slik sneverhet i oppfatningen gjør det vanskelig for elevene å mestre lesing, arbeid med flersifrede tall osv.

Persepsjon er udifferensiert: i det omkringliggende rommet er de i stand til å skille betydelig færre objekter enn normalt utviklende jevnaldrende, de oppfatter dem globalt, ofte blir formen på objekter sett av dem som forenklet

Betydelig forstyrret romoppfatning og orientering i rommet, noe som gjør det vanskelig for dem å mestre slike fag som matematikk, geografi, historie osv.

Både frivillig og ufrivillig memorering lider, og det er ingen signifikante forskjeller mellom produktiviteten ved frivillig og ufrivillig memorering.

De mestrer ikke metodene for meningsfull memorering på egen hånd, så oppgaven med dannelsen deres faller på læreren. Representasjonene av barn som er lagret i minnet er mye mindre distinkte og dissekert enn de av jevnaldrende deres normalt utviklende.

Kunnskap om lignende objekter og fenomener mottatt i verbal form er svært intensivt glemt. Bilder av lignende objekter ligner skarpt på hverandre, og noen ganger fullstendig identifisert.

De fleste psykisk utviklingshemmede barn har taleutviklingsforstyrrelser, mens alle komponenter i talen lider: ordforråd, grammatisk struktur, lyduttale.

krenket tenker. Dens største ulempe er svakheten ved generaliseringer. Ofte i generaliseringen brukes tegn som er ytre like når det gjelder tidsmessige og romlige stimuli - dette er en generalisering når det gjelder situasjonell nærhet. Generaliseringer er veldig brede, ikke differensierte.

For å danne korrekte generaliseringer i dem, er det nødvendig å bremse alle unødvendige forbindelser som "masker", gjør det vanskelig å gjenkjenne det vanlige, og fremheve systemet med forbindelser som ligger til grunn så mye som mulig. Det er spesielt vanskelig for førskolebarn å endre generaliseringsprinsippet når det først er identifisert, for eksempel hvis klassifiseringen ble utført under hensyntagen til farge, er det vanskelig for elevene å bytte til en annen klassifisering - i henhold til skjemaet.

• Mindreverdigheten til tankeprosesser - analyse, syntese, abstraksjon, sammenligning.
• Tenkningen til psykisk utviklingshemmede barn er preget av treghet og stivhet.
• Førskolebarn med utviklingshemming er ikke kritiske nok til resultatene av arbeidet sitt, legger ofte ikke merke til åpenbare feil. De har ikke noe ønske om å sjekke arbeidet sitt.
• Det er et brudd på forholdet mellom formål og handling, som et resultat av at prosessen med å utføre handlinger blir formell, ikke designet for å oppnå virkelig betydelige resultater. Ofte erstatter eller forenkler barn målet, styrt av oppgaven deres. Når de utfører oppgaver, synes elevene ofte det er vanskelig å bytte fra en aktivitet til en annen.
• Slike barn er ikke tilstrekkelig kritiske til resultatene som oppnås i aktivitetsprosessen (resultatene samsvarer ikke med kravene til oppgaven for å verifisere riktigheten, de tar ikke hensyn til innholdet og den reelle betydningen av resultatene).

emosjonell sfære psykisk utviklingshemmede førskolebarn er preget av umodenhet og underutvikling.

• Følelsene til barn er ikke tilstrekkelig differensierte: opplevelser er primitive, polare (barn opplever glede eller misnøye, og differensierte, subtile nyanser av opplevelser blir nesten ikke observert).
• Reaksjonene er ofte utilstrekkelige, uforholdsmessige til påvirkningene fra omverdenen når det gjelder deres dynamikk. Noen elever har overdreven styrke og treghet i opplevelser som oppstår ved uviktige anledninger, stereotypi og treghet av emosjonelle opplevelser, mens andre har overdreven letthet, overfladiskhet i opplevelser av alvorlige livshendelser, raske overganger fra en stemning til en annen.

Hos psykisk utviklingshemmede frivillige prosesser forstyrres:

• de mangler initiativ, kan ikke administrere sine aktiviteter uavhengig, underordne dem et spesifikt mål
• umiddelbare, impulsive reaksjoner på ytre inntrykk
• tankeløse handlinger og gjerninger, manglende evne til å motstå viljen til en annen person, økt suggestibilitet forverrer ekstremt deres atferdsmessige manifestasjoner og forverres på grunn av aldersrelaterte endringer forbundet med omstruktureringen av barnets kropp, spesielt i ungdomsårene.

Under ugunstige levekår har de lett problemer med oppførsel, med å etablere moralsk akseptable forhold til andre.

Spesielle pedagogiske behov barn med MR skyldes særegenhetene ved psykofysisk utvikling.

• I undervisningen av barn med utviklingshemming er det viktigste tilgjengelighet innhold i undervisningsmateriell. Innholdet i opplæringen bør tilpasses disse elevenes evner. Dermed reduseres volumet og dybden av det studerte materialet betydelig, tiden som kreves for å mestre emnet (seksjonen) øker, og læringstempoet avtar. Førskolebarn med utviklingshemming gis et mye mindre omfattende system av kunnskap og ferdigheter enn jevnaldrende som normalt utvikler seg, en rekke begreper studeres ikke. Samtidig bør kunnskapen, ferdighetene og evnene som dannes hos elever med utviklingshemming være tilstrekkelige til å forberede dem til selvstendig liv i samfunnet og mestring av et yrke.
• I undervisningen av barn i denne kategorien bruker vi spesifikke metoder og teknikker legge til rette for assimilering av undervisningsmateriell. For eksempel læres komplekse konsepter ved å dele inn i komponenter og studere hver komponent separat - metoden for små porsjoner. Komplekse handlinger brytes ned i separate operasjoner, og opplæring gjennomføres trinnvis.
• Bredt brukt fag-praktisk aktivitet, der elevene kan lære elementære abstrakte konsepter.
• En av lærerens viktige oppgaver er dannelsen systemer med tilgjengelig kunnskap, ferdigheter og evner. Bare i noen tilfeller kan det ikke være noen streng systematisering i presentasjonen av undervisningsmateriell.
• Barn med utviklingshemming trenger konstant kontroll og spesifikk assistanse fra lærerens side, i tilleggsforklaringer og demonstrasjon av arbeidsmetoder og arbeidsteknikker, i et stort antall treningsøvelser under assimilering av nytt materiale.
• Det er viktig skape interesse for læring, utvikle positiv motivasjon. Når de går inn på skolen, er de fleste barn med utviklingshemming dominert av attributive interesser, så en av lærerens viktige oppgaver er utviklingen av kognitive interesser.
• Målrettet læring for førskolebarn læringsaktiviteter.
• Behovet for korrigering og utvikling av mentale prosesser, tale, fin- og grovmotorikk. Dette arbeidet bør utføres av spesialister: en spesiallærer (oligofrenopedagog), en spesialpsykolog, en logoped og en treningsterapispesialist.
• Målrettet økning i nivået på generell utvikling og taleutvikling ved å danne elementære ideer om verden rundt oss, utvide sin horisont, berike muntlig tale, lære å konsekvent uttrykke sine tanker, etc.
• Dannelse av kunnskap og ferdigheter, bidra til sosial tilpasning: ferdigheter til å bruke tjenestene til husholdningstjenester, handel, kommunikasjon, transport, medisinsk behandling, livssikkerhetsferdigheter; evnen til å lage mat, opprettholde personlig hygiene, planlegge et familiebudsjett; egenomsorgskompetanse, husstell, orientering i nærmiljøet
• Assimilering av moralske og etiske standarder for atferd, mestre ferdighetene til kommunikasjon med andre mennesker.
• Arbeids- og yrkesopplæring. Arbeidsopplæring anses som et kraftig middel for å korrigere funksjonshemmingene som barn med utviklingshemming har. Det er grunnlaget for den moralske utdannelsen til denne kategorien barn, så vel som et viktig middel for deres sosiale tilpasning.
• Opprettelse psykologisk behagelig miljø for førskolebarn med intellektuelle funksjonshemninger: atmosfæren av aksept i gruppen, suksesssituasjonen i klasserommet eller andre aktiviteter. Det er viktig å tenke over optimal organisering av arbeidet til elevene for å unngå overarbeid.

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn
med alvorlig talevansker

Alvorlige taleforstyrrelser (SND) – disse er vedvarende spesifikke avvik i dannelsen av komponentene i talesystemet (leksikalsk og grammatisk struktur av tale, fonemiske prosesser, lyduttale, prosodisk organisering av lydstrømmen), observert hos barn med intakt hørsel og normal intelligens. Alvorlige taleforstyrrelser inkluderer alalia (motorisk og sensorisk), alvorlig dysartri, rhinolalia og stamming, barndomsafasi, etc.

Muntlig tale hos barn med alvorlige former for talepatologi er preget av en alvorlig begrensning av det aktive ordforrådet, vedvarende agrammatismer, uutviklede ferdigheter med sammenhengende ytring og alvorlig svekkelse av generell taleforståelighet.

Vanskeligheter er notert i dannelsen av ikke bare muntlig, men også skriving, og kommunikasjonsaktiviteter.

Til sammen skaper dette ugunstige forhold for pedagogisk integrering og sosialisering av barnets personlighet i samfunnet.

• Optisk-romlig gnosis er på et lavere utviklingsnivå, og graden av overtredelse avhenger av mangelen på andre persepsjonsprosesser, spesielt romlige representasjoner.
• derimot romlige forstyrrelser preget av en viss dynamikk og en tendens til å kompensere.
• utviklingsforskinkelse visuell persepsjon og visuelle objektbilder hos barn med TNR viser det seg hovedsakelig i fattigdom og svak differensiering av visuelle bilder, treghet og skjørhet av visuelle spor, samt i en utilstrekkelig sterk og adekvat forbindelse av et ord med en visuell representasjon av et objekt.
• Barnas oppmerksomhet med TNR er preget av et lavere nivå av indikatorer på frivillig oppmerksomhet, vanskeligheter med å planlegge sine handlinger, med å analysere forhold, med å finne ulike måter og midler for å løse problemer. Lavt nivå frivillig oppmerksomhet hos barn med alvorlige taleforstyrrelser fører til uformet eller betydelig forstyrrelse av deres aktivitetsstruktur og en reduksjon i tempoet i prosessen med pedagogisk arbeid.
• Alle typer selvkontroll over aktiviteter(proaktiv, nåværende og påfølgende) er kanskje ikke tilstrekkelig utformet og har et sakte dannelsestempo.
• Volum visuelt minne studenter med TNR skiller seg praktisk talt ikke fra normen.
• Betydelig redusert auditiv hukommelse, produktivitet av memorering, som er direkte avhengig av nivået på taleutvikling.
• Psykologisk og pedagogisk klassifisering inkluderer to grupper taleforstyrrelser:
• 1) brudd på kommunikasjonsmidlene: fonetisk-fonemisk underutvikling (FFN) og generell underutvikling av tale (OHP);
• 2) et brudd på bruken av kommunikasjonsmidler (stamming og en kombinasjon av stamming med en generell underutvikling av tale).
• Lese- og skriveforstyrrelser anses i strukturen til OHP og FFN som deres systemiske, forsinkede konsekvenser, på grunn av mangelen på dannelse av fonemiske og morfologiske generaliseringer.

Klinisk og pedagogisk klassifisering av taleforstyrrelser er basert på intersysteminteraksjoner av taleforstyrrelser med et materiellt substrat, på en kombinasjon av psykolingvistiske og kliniske (etiopatogenetiske) kriterier.

I den kliniske og pedagogiske klassifiseringen skilles brudd på muntlig og skriftlig tale.

• Orale taleforstyrrelser er delt inn i to typer:

1) fonasjon (ekstern) utforming av ytringen (dysfoni / aphonia /, bradilalia, takhilalia, stamming, dyslalia, rhinolalia, dysartri),

2) strukturell-semantisk (intern) utforming av utsagnet (alalia, afasi).

• Det er to typer skriveforstyrrelser: dysleksi og dysgrafi.

Oppgaver for spesiell logopedhjelp:

• komparativ analyse av resultatene av primær diagnostikk (nivå av taleutvikling, individuelle manifestasjoner av strukturen til taleforstyrrelser, start av intellektuelle og taleevner til barnet) og dynamikken i utviklingen av taleprosesser;
• dynamisk overvåking av prestasjoner i utviklingen av akademisk kunnskap, ferdigheter og evner til studenter;
• vurdering av dannelsen av elevenes ideer om verden rundt dem, livskompetanse, kommunikasjons- og taleferdigheter, sosial aktivitet.
• Barn med TNR trenger spesiell opplæring i grunnleggende språkanalyse og -syntese, fonemiske prosesser og lyduttale, og prosodisk organisering av lydstrømmen.
• Behovet for dannelse av lese- og skriveferdigheter.
• Behovet for å utvikle romlige orienteringsferdigheter.
• Studenter med TNR krever en spesiell individuelt differensiert tilnærming til dannelsen av pedagogiske ferdigheter og evner.

Kjennetegn på de spesialpedagogiske behovene til barn
med autismespekterforstyrrelser

Autismespektrumforstyrrelser (ASD) tilhører en gruppe utviklingsforstyrrelser som er preget av omfattende avvik i sosial interaksjon og kommunikasjon, samt snevre interesser og tydelig repeterende atferd.

ASD omfatter en rekke tilstander og er en av de vanligste og mest beskrevne gruppene av psykiske utviklingsforstyrrelser hos barn i verden, det er en økning i antall barn med ASD.

Begrepet "ASD" brukes i dag oftest i spesialisert litteratur (for eksempel for 10–15 år siden ble begrepene "tidlig barndomsautisme", "autistiske lidelser" osv.) oftere brukt i spesiallitteratur, da det mest reflekterer fullt ut den høye variasjonen av mulige lidelser i barndomsautisme.

Autismespekterforstyrrelser er forårsaket av biologiske faktorer som fører til forekomst av hjernedysfunksjoner og organiske lidelser (F. Appe, O. Bogdashina, etc.), mens årsakene til ASD konvensjonelt deles inn i grupper:

• eksogen (påvirker barnet i prenatal perioden, under fødsel og tidlig utvikling);
• genetisk bestemt (både autosomalt recessiv og kjønnsbundet).
• vanskeligheter i sosial interaksjon som viser seg i en betydelig begrensning av muligheten til å danne kommunikasjon med andre mennesker.
• problemer med å opprettholde verbal interaksjon(for eksempel deltakelse i en samtale, selv med et tilstrekkelig og høyt nivå av taleutvikling). Noen barn streber etter verbal kommunikasjon, men samtidig er denne samtalen hovedsakelig knyttet til sfæren av barnets superinteresser.
• Studenter med ASD har en tendens til det ulike nivåer av taleutvikling. Noen barn har god tale, høy leseferdighet. Andre barn bruker en kort agrammatisk frase, talestempler for å kommunisere.
• Noen barn er karakterisert ekkolali(som en repetisjon av hva en annen person sa umiddelbart etter ham eller forsinket). Noen barn med ASD har mutisme (15-20%).
• I taleutviklingen til barn med ASD, bemerker eksperter prosodiske lidelser(barnet snakker monotont eller skannet, bruker ikke spørrende intonasjoner osv.); pragmatikere (riktig bruk av tale, spesielt riktig bruk av pronomen, verb, etc.); semantikk (konseptuell side av talen).
• De spesifikke egenskapene til barn med ASD inkluderer "hyperleksi" det vil si en ganske tidlig utvikling av lesing uten tilstrekkelig forståelse av betydningen av det som ble lest..
• Spesielt for barn med ASD asynkron i mental utvikling fører til det faktum at det samme barnet kan demonstrere høye evner til å mestre en akademisk disiplin (for eksempel relatert til barnets superinteresser), et gjennomsnittlig nivå av mestring av en annen akademisk disiplin og vedvarende svikt i den tredje.
• Vanlige vanskeligheter er vanskeligheter med å forstå litterære tekster, forstå historier, selv med svært høy leseteknikk.

Dermed, trekk ved sosial, sensorisk, tale- og kognitiv utvikling føre til behovet for å skape spesielle forhold som sikrer effektiviteten av skolegangen for barn med autismespekterforstyrrelser.

Spesielle pedagogiske behov inkluderer:

• behovet for psykologisk og pedagogisk støtte til et barn med ASD i en førskoleutdanningsinstitusjon;
• behovet for å utvikle et tilpasset utdanningsprogram;
• behovet for å implementere en praksisorientert og sosial orientering i utdanning og oppvekst av førskolebarn med ASD;
• behovet for å organisere og implementere klasser med korrigerende og utviklingsorientering (med en defektolog, logoped, psykolog, sosialpedagog, etc.);
• behovet for å bruke ytterligere verktøy som øker effektiviteten av å undervise barn med ASD;
• behovet for å bestemme den mest effektive modellen for implementering av pedagogisk praksis;
• behovet for å bestemme formene og innholdet for psykologisk og pedagogisk støtte til familien;
• behovet for å dosere treningsbelastningen, med tanke på tempo og ytelse;
• behovet for en spesielt klar og ryddig tidsmessig-romlig struktur av utdanningsmiljøet som støtter barnets læringsaktiviteter;
• behovet for spesiell utvikling av former for adekvat pedagogisk atferd hos barnet, kommunikasjonsevner og samhandling med læreren.

Først og fremst oppstår spørsmålet: hvem er egentlig dette barnet med spesielle behov? Dette er et barn med forstyrrelser i psykisk og/eller fysisk utvikling. Dessverre blir det flere og flere slike barn hvert år.

Disse barna, som alle andre, krever omsorg og kjærlighet. Hva er forskjellen på å oppdra et vanlig friskt barn og et barn med spesielle behov? Nesten alle. De krever en spesiell tilnærming.

Hvert barn har sin egen oppfatning av verden, sin egen tenkning, sin egen karakter og sine egne evner. Hvis barnet ditt synes det er vanskelig å lære noe - ikke bli sint, ikke kjefte på ham i alle fall - dette kan bidra til utvikling av følelser av mindreverdighet og selvtvil, som bare vil forverre situasjonen og barnet vil nekte å lære i det hele tatt. Bedre støtte ham - si at hvis han prøver, så vil han definitivt lykkes; at det ikke er noe galt med å ikke trene; vis ham hvordan han husker bedre, se etter en annen måte å lære på. Eksempel fra det virkelige liv: en 7 år gammel gutt med diagnosen autisme kunne ikke lære å telle selv på fingrene, men da læreren satte bagels på fingrene hans, lærte gutten å telle veldig raskt. I dag klarer han seg allerede ganske enkelt uten bagels.

Alle barn lærer best gjennom lek, og barn med spesielle behov enda mer. Spill med dem så ofte som mulig! Spesielt plukke opp de spillene som utvikler sine svakeste evner. For eksempel vil et barn med en sansehemming ha spesielt godt av å leke:
- i en sandkasse med sand og småstein;
- med terninger av forskjellige materialer: glatt og grovt, hardt og mykt, så vel som tørt og vått;
- lytt til forskjellig musikk: barnesanger og klassikere, raskt og sakte;
- lek med farger og lys: lykter og lamper, solstråler, kalejdoskop.
Nå for tiden er det til og med et sanserom for slike spill, men hjemme er det slett ikke vanskelig å gjøre det samme, spesielt siden barnet vil ha bedre kontakt med pårørende enn med spesialister som er fremmede for barnet.

Svært ofte har barn med spesielle behov en atferdsforstyrrelse: de viser aggresjon, lytter ikke til voksne, slåss med jevnaldrende, hopper over skolen, og i verste fall blir de med på å røyke eller drikke. Du skal ikke i noe tilfelle straffe fysisk eller legge press på barnet psykisk! Bare dere, foreldrene, vil kunne yte full hjelp til barnet, men hvis dere virker som en fiende for ham, vil barnet trekke seg tilbake i seg selv, noe som kompliserer rehabiliteringsprosessen med 70 %. Hver dårlig oppførsel har en grunn. Oftest er det en protest eller et rop om hjelp. Hvis barnet ditt begynte å oppføre seg dårlig, tenk på om alt er i orden i familien din? Kanskje det er krangel i familien din? Kanskje et av familiemedlemmene har problemer? Tar du nok oppmerksomhet til barnet ditt? Og hvis alt er bra, prøv bare å snakke med barnet og forstå det. Disse barna er veldig vanskelige. Fordi de forstår at de ikke er som alle andre, er det mange som ikke ønsker å forstå dem, og det er veldig vanskelig for disse barna å leve blant andre mennesker – derav er det problemer med seg selv, livshat og mennesker. Hjelp babyen din, kommuniser mer med ham, forklar alt for ham og støtt moralsk.

Familier med barn med spesielle behov må være tålmodige og sørge for å handle sammen, med hele familien – dette er den viktigste psykologiske støtten. Det er også veldig viktig for slike familier å hele tiden utvikle seg selv, fordi man må ha mye kunnskap for å oppdra og utvikle et fullverdig, sunt barn. For opplysning anbefaler jeg deg å lese slike bøker som: Vygotsky L.S. "Fundamentals of Defectology", Kashchenko V.P. "Pedagogisk korreksjon", Puzanova B.P. "Korreksjonell pedagogikk: Grunnleggende om undervisning og oppdragelse av barn med utviklingshemning", Yun G. "Barn med funksjonshemninger".

Både i vestlige og hjemlige moderne studier om forhold i en familie som oppdrar et spesielt barn, er det en tendens til å gå utover mor-barn-dyaden, å utvide kretsen av slektninger som er inkludert i studien, å studere familien som helhet (f.eks. eksempel: Tkacheva V.V. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Denne oppgaven viser seg å være veldig vanskelig, siden det ikke er noe praktisk teoretisk grunnlag og sett med konsepter for implementeringen.

En familie som oppdrar et barn med spesielle behov har blitt et studieobjekt for spesialister innen beslektede felt (psykiatere, psykologer, defektologer) relativt nylig, i andre halvdel av det 20. århundre. Samtidig studeres familien, på den ene siden, som i seg selv krever psykologisk hjelp på grunn av stress forårsaket av utseendet til et spesielt barn i familien. På den annen side betraktes en spesiell familie som et miljø der et spesielt barn vokser og utvikler seg, hjelper eller hindrer hans tilpasning og sosialisering. Den nære sammenhengen mellom disse to tilnærmingene anerkjennes på ingen måte alltid av forskerne selv. Det er imidlertid åpenbart at bare i en psykologisk velstående familie kan et spesielt barn få det han trenger for å komme inn i samfunnet og fortsette å leve så fullt som mulig.

Når du studerer familien til et spesielt barn, er det etter vår mening også viktig å ta hensyn til faktumet om gjensidig innflytelse fra medlemmer av enhver familie på hverandre. Denne tilstanden er nesten ikke tatt i betraktning av moderne forskere, men den har lenge vært åpenbar for systemiske familieterapeuter og er grunnleggende i det teoretiske grunnlaget for denne terapeutiske tilnærmingen. Familiemedlemmer er elementer i ett system, og hvis ett medlem endres, gjennomgår alle de andre også endringer, som igjen påvirker det første tilbake. Når et barn dukker opp i en familie, endres familien. Hvis et spesielt barn dukker opp i familien, endres familien enda mer, familiemedlemmers daglige liv, deres psykologiske tilstand, deres kontakter med det ytre miljø osv. endres. De er ikke lenger like med sitt tidligere jeg, og basert på denne nye statusen behandler de barnet annerledes enn om det var friskt. Det er disse ideene som den systemiske familieteorien brakte til familiens psykologi. Sirkularitet er dets viktigste metodiske prinsipp.

Det tredje, også viktige spørsmålet, er spørsmålet om "spesialiteten" til familier med et spesielt barn. Hvorfor tror vi at disse familiene er annerledes? Og i hvilken grad er de forskjellige fra andre familier? Fødselen til ethvert barn fra synspunktet til systemisk familieteori er et stress som tvinger familiesystemet til å endre seg for å overvinne det. Fødselen til et spesielt barn er mer stressende, siden sjokket av diagnosen, ekstra omsorg for barnet, en følelse av skam foran samfunnet, skyldfølelse, behovet for ytterligere materiell støtte, etc. legges til de vanlige endringene. Ofte fører langvarig stress til forstyrrelser av relasjoner i familien, psykiske og psykosomatiske lidelser hos familiemedlemmer, muligens til et delvis tap av funksjonene deres av familien - til alt som kalles dysfunksjonalitet i systemisk familiepsykoterapi.

Men selv slikt stress kan overvinnes; dysfunksjonell dynamikk er ikke nødvendig. Selvfølgelig trenger et spesielt barn mer oppmerksomhet og omsorg, det er mulig at en annen, mer beskyttende foreldreposisjon er bedre egnet for hans utvikling enn for et friskt barn. Derfor er resultatene av studier som vitner om overbeskyttelse fra foreldrenes side ikke annet enn å fastslå et faktum, men de er ennå ikke bevis på en krenkelse i familien. Det er vanskelig å bedømme grensene for tillatt overbeskyttelse på en kvantitativ normativ måte.

Systemisk familieterapi, som dukket opp som en terapeutisk retning på 50-tallet av XX-tallet. brakt til forståelsen av problemene til en familie med et spesielt barn akkurat det forskerne manglet: et praktisk metodisk apparat og et helhetlig systemsyn basert på systemteorien til L. von Bertalanffy (1973). Et av de mest omfattende verkene om familier med spesielle barn når det gjelder teorien om systemisk familieterapi ble skrevet tilbake i 1989 av Milton Seligman og Rosalynn Benjamin Darling. Denne boken oppsummerer hele opplevelsen av teoretiske tilnærminger og empiriske studier av familier med spesielle barn i 1989 i USA. Etter forfatterne vil vi vurdere de grunnleggende begrepene i systemisk familieteori i forbindelse med en familie som oppdrar et barn med utviklingshemming.

GRUNNLEGGENDE KONSEPT FOR SYSTEMISK FAMILIEPSYKOTERAPI OG DERES ANVENDELSE PÅ FAMILIER MED ET SPESIELLT BARN

Hovedaspektene ved å vurdere familien i systemisk familieteori er familiestruktur og familieinteraksjon.

Familiestruktur beskrives med begreper som familiesammensetning, kulturell stil og ideologisk stil.
Egenskaper ved sammensetningen av familien, for eksempel tilstedeværelsen av fjerne slektninger som kanskje ikke bor sammen med familien i samme leilighet; familie med en enslig forsørger; familier med en arbeidsledig forsørger; familier, hvor ett av medlemmene er avhengige av alkohol eller narkotika, psykiske lidelser; familier hvis verdier er langsiktig påvirket av et avdødt familiemedlem kan alle påvirke hvor godt en familie takler utfordringene ved å få et spesielt barn. Det er få studier som støtter dette. For eksempel antyder en studie av familiestress at store familier er mer sannsynlig å være utsatt for stress (TruteB., 1991).

Kulturelle overbevisninger er kanskje den mest statiske komponenten i en familiestruktur og kan spille en viktig rolle i å forme dens ideologi, samhandlingsmønstre og fungerende prioriteringer. Kulturstil kan påvirkes av etniske, rasemessige eller religiøse faktorer, så vel som sosioøkonomisk status. Med henvisning til en studie av Schorr-Ribera (1987), hevder forfatterne at kulturbasert tro kan påvirke hvordan en familie tilpasser seg et barn med spesielle behov, samt bruk eller ikke bruk av hjelp fra spesialister og institusjoner og nivået tillit til dem..

Den ideologiske stilen er basert på familietro, verdier og mestringsatferd, og avhenger også av kulturell tro. For eksempel, i en jødisk familie, er intellektuell utvikling høyt verdsatt, og fungerer som et verktøy for å oppnå høy sosial status og overvinne diskriminering. Derfor er det svært ønskelig å gå på college i en slik familie. Tvert imot, i den italienske familien er den høyeste verdien nærhet til familiemedlemmer og hengivenhet, så å gå på college er en trussel mot integritet og samhold. Selv om en families reaksjon på ankomsten av et spesielt barn kan være drevet av ideologisk stil, kan det motsatte også være sant, det vil si at ankomsten av et spesielt barn vil endre familiens verdier. Når et spesielt barn blir født, må familien ikke bare reagere på hendelsen, men også stå ansikt til ansikt med deres tro på mennesker med spesielle behov. Forekomsten av en fødselsdefekt er ikke avhengig av rase, subkultur og sosioøkonomisk status, så et spesielt barn kan også dukke opp i en dogmatisk familie med fordommer. I dette tilfellet må familien møte spørsmålet om hva barnet egentlig betyr for familiemedlemmer. I tillegg bør familiemedlemmer klargjøre sin tro på minoriteter, inkludert de med spesielle behov. Fødselen av et spesielt barn blir i dette tilfellet et dobbelt sjokk for familien.

Den ideologiske stilen påvirker mestringsmekanismene i familien. Mestring forstås som enhver respons organisert for å redusere stressnivået. Mestring kan lede familien langs veien for å endre situasjonen eller endre den opplevde meningen med situasjonen. Innsikt i en potensielt dysfunksjonell mestringsstrategi kommer fra den velkjente studien til Houser (1987) som viser at fedre til utviklingshemmede ungdommer, sammenlignet med kontrollfedre til barn uten funksjonshemming, viste større tilbaketrekning og unngåelse for å mestre angst. Forfatterne McCubbin og Patterson deler mestringsstiler inn i intervall- og eksterne strategier.

Intervaller inkluderer passiv vurdering (problemet vil løse seg etter en tid) og reframing (endring av holdning, installasjon for å leve konstruktivt i den nåværende situasjonen), eksterne inkluderer sosial støtte (evnen til å bruke familie- og ikke-familieressurser), åndelig støtte (bruk av åndelige forklaringer, råd fra en prest) og formell støtte (bruke fellesskap og faglige ressurser).

Familieinteraksjon er ikke begrenset til ideen om gjensidig påvirkning fra familiemedlemmer på hverandre. Forfatterne analyserer fire aspekter ved familieinteraksjon: delsystemer, samhørighet, tilpasning og kommunikasjon.

Det er fire undersystemer i familien: ekteskapelig, foreldre (foreldre og barn), søskenundersystem, ekstrafamilie (større familie, venner, profesjonelle, etc.). Den spesifikke strukturen til delsystemene bestemmes av de strukturelle egenskapene til familien og det nåværende stadiet av familiens livssyklus. Spesialister må være forsiktige når de tukler med delsystemet. En intervensjon designet for å styrke båndet mellom en mor og hennes spesialbarn kan ha implikasjoner for hennes forhold til ektefellen og andre barn. Strategier må defineres i sammenheng med andre delsystemer slik at løsningen av noen problemer ikke medfører at andre dukker opp. Kanskje kan slike vanskeligheter minimeres ved å inkludere andre medlemmer, i stedet for å ekskludere dem, når problemer oppstår, og ved å diskutere på forhånd formålet med og forventet resultat av en bestemt intervensjon.
Olsons sirkulære modell har spilt en viktig rolle i å beskrive familiestruktur og interaksjon. Familiesystemet kan ifølge modellen beskrives ut fra to hovedparametre: samhørighet og tilpasning (tilpasningsevne). Begge skalaene er kontinuumer, som hver er delt inn i 4 nivåer. For samhørighet er disse: usammenhengende, separate, tilkoblede, koblede nivåer. For tilpasning: stiv, strukturell, fleksibel, kaotisk. De sentrale nivåene anses som mer dekkende, mens de ekstreme nivåene er problematiske. Det antas også at familier som tilhører de sentrale nivåene i begge parametere fungerer effektivt og har en balansert struktur. Familier som ifølge en parameter tilhører det ekstreme nivået, er middels balanserte og står i fare for problemer. Hvis en familie tilhører de ekstreme nivåene på begge skalaer, er det en ubalansert familie der sannsynligheten for funksjonssvikt er svært høy (Chernikov A., 2001).

Spesialpedagogiske behov er et begrep som nylig har dukket opp i det moderne samfunnet. I utlandet gikk han tidligere i massebruk. Fremveksten og spredningen av begrepet spesialpedagogiske behov (SEN) antyder at samfunnet gradvis vokser opp og prøver på alle mulige måter å hjelpe barn som har begrensede livsmuligheter, samt de som etter omstendighetenes vilje finner seg i en vanskelig livssituasjon. Samfunnet begynner å hjelpe slike barn med å tilpasse seg livet.

Et barn med spesialpedagogiske behov er ikke lenger det som har anomalier og utviklingsforstyrrelser. Samfunnet beveger seg bort fra å dele barn inn i "normale" og "unormale", siden det er veldig spøkelsesaktige grenser mellom disse konseptene. Selv med de mest vanlige evner, kan et barn oppleve en utviklingsforsinkelse hvis det ikke gis tilbørlig oppmerksomhet fra foreldre og samfunnet.

Essensen av begrepet barn med behov for spesialundervisning

Spesialpedagogiske behov er et begrep som gradvis bør erstatte begreper som «unormal utvikling», «utviklingsforstyrrelser», «utviklingsavvik» fra massebruk. Det bestemmer ikke normaliteten til barnet, men fokuserer på det faktum at det ikke er veldig forskjellig fra resten av samfunnet, men har behov for å skape spesielle forhold for utdanningen sin. Dette vil gjøre livet hans mer komfortabelt og så nært som mulig til det vanlige mennesker fører. Spesielt bør utdanning av slike barn utføres ved hjelp av spesifikke midler.

Merk at «barn med behov for spesialundervisning» ikke bare er et navn for de som lider av psykiske og fysiske funksjonshemninger, men også for de som ikke har det. For eksempel når behovet for spesialundervisning oppstår under påvirkning av sosiokulturelle faktorer.

Terminlån

Spesialpedagogiske behov er et konsept som først ble brukt i en London-rapport i 1978, som også fokuserte på vanskelighetene med å utdanne barn med nedsatt funksjonsevne. Etter hvert begynte den å bli mer og mer brukt. For tiden har dette begrepet blitt en del av utdanningssystemet i europeiske land. Det er også vidt distribuert i USA og Canada.

I Russland dukket konseptet opp senere, men det kan ikke hevdes at betydningen bare er en kopi av det vestlige begrepet.

Grupper av barn med behov for spesialundervisning

Kontingenten av barn med spesialundervisning, moderne vitenskap deler seg inn i tre grupper:

• med karakteristiske funksjonshemminger av helsemessige årsaker;
• møtt med lærevansker;
• lever under ugunstige forhold.

Det vil si at i moderne defektologi har begrepet følgende betydning: spesialpedagogiske behov er betingelsene for utvikling av et barn som trenger omveier for å oppnå de oppgavene med kulturell utvikling som under normale forhold utføres på standardmåter som er forankret i moderne kultur.

Kategorier av barn med spesiell psykisk og fysisk utvikling

Hvert barn med SOP har sine egne egenskaper. På dette grunnlaget kan barn deles inn i følgende grupper:

• som er preget av nedsatt hørsel (helt eller delvis mangel på hørsel);
• med problematisk syn (helt eller delvis mangel på syn);
• med intellektuelle anomalier (de som har;
• som har talevansker;
• har problemer med muskel- og skjelettsystemet;
• med en kompleks struktur av lidelser (døvblind, etc.);
• autister;
• barn med følelsesmessige og viljemessige lidelser.

PLO felles for ulike kategorier barn

Spesialister skiller PEP, som er felles for barn, til tross for forskjellen i problemene deres. Disse inkluderer behov som:

• Undervisningen av barn med spesialpedagogiske behov bør starte så snart forstyrrelser i normal utvikling er identifisert. Dette vil tillate deg å ikke kaste bort tid og oppnå maksimale resultater.
• Bruk av spesifikke midler for gjennomføring av opplæring.
• Spesielle seksjoner som ikke er til stede i standard skoleplan bør innføres i læreplanen.
• Differensiering og individualisering av utdanning.
• Mulighet for å maksimere utdanningsprosessen utenfor institusjonen.
• Forlengelse av læringsprosessen etter endt utdanning. Gjør det mulig for unge å gå på universitetet.
• Deltakelse av kvalifiserte spesialister (leger, psykologer, etc.) i opplæringen av et barn med problemer, involvering av foreldre i utdanningsprosessen.

Generelle mangler som observeres i utviklingen av barn med spesialundervisning

Elever med behov for spesialundervisning har felles karakteristiske mangler. Disse inkluderer:

• Mangel på kunnskap om miljø, snevert syn.
• Problemer med grov- og finmotorikk.
• Retardasjon i utviklingen av tale.
• Vanskeligheter med å vilkårlig justere atferd.
• Mangel på kommunikasjonsevner.
• Problemer med
• Pessimisme.
• Manglende evne til å oppføre seg i samfunnet og kontrollere sin egen atferd.
• Lav eller for høy selvtillit.
• Usikkerhet i deres evner.
• Hel eller delvis avhengighet av andre.

Tiltak som tar sikte på å overvinne vanlige mangler hos barn med spesialundervisning

Arbeid med barn med spesialpedagogiske behov er rettet mot å bruke spesifikke metoder for å eliminere disse vanlige manglene. For å gjøre dette er det gjort noen endringer i standard allmennopplæringsfagene i skolens læreplan. For eksempel innføring av propedeutiske kurs, det vil si innledende, konsise, forenkle forståelsen av barnet. Denne metoden bidrar til å gjenopprette de manglende kunnskapssegmentene om miljøet. Ytterligere elementer kan introduseres for å bidra til å forbedre generelle og fine motoriske ferdigheter: fysioterapiøvelser, kreative sirkler, modellering. I tillegg kan alle typer opplæring gjennomføres for å hjelpe barn med spesialundervisning til å bli bevisst på seg selv som fullverdige medlemmer av samfunnet, øke selvfølelsen og få tillit til seg selv og sine evner.

Spesifikke mangler som er karakteristiske for utviklingen av barn med spesialundervisning

Arbeid med barn med spesialpedagogiske behov bør, i tillegg til å løse vanlige problemer, også omfatte løsning av problemstillinger som oppstår på grunn av deres spesifikke funksjonshemminger. Dette er en viktig del av pedagogisk arbeid. Spesifikke mangler inkluderer de som skyldes skade på nervesystemet. For eksempel problemer med hørsel og syn.

Metodikken for undervisning av barn med spesialpedagogiske behov tar hensyn til disse manglene ved utvikling av programmer og planer. I læreplanen inkluderer spesialister spesifikke emner som ikke inngår i det vanlige skolesystemet. Så barn med synsproblemer læres i tillegg orientering i rommet, og i nærvær av hørselshemming bidrar de til å utvikle gjenværende hørsel. Programmet for deres utdanning inkluderer også leksjoner om dannelsen av muntlig tale.

Oppgaver med å undervise barn med spesialundervisning

• Organiseringen av utdanningssystemet på en slik måte at det maksimerer barnas ønske om å utforske verden, danne deres praktiske kunnskaper og ferdigheter, for å utvide horisonten.
• barn med spesialpedagogiske behov for å identifisere og utvikle elevenes evner og tilbøyeligheter.
• Stimulering til selvstendige handlinger og å ta egne beslutninger.
• Dannelse og aktivering av elevenes kognitive aktivitet.
• Legger grunnlaget for det vitenskapelige verdensbildet.
• Sikre den omfattende utviklingen av en selvforsynt personlighet som kan tilpasse seg det eksisterende samfunnet.

Læringsfunksjoner

Individuell opplæring av barn med spesielle pedagogiske behov er designet for å utføre følgende funksjoner:

• Utvikler. Denne funksjonen forutsetter at læringsprosessen er rettet mot å utvikle en fullverdig personlighet, som tilrettelegges ved tilegnelse av relevant kunnskap, ferdigheter og evner av barn.
• Pedagogisk. En like viktig funksjon. Utdanning av barn med behov for spesialundervisning bidrar til dannelsen av deres grunnleggende kunnskap, som vil være grunnlaget for informasjonsfondet. Det er også et objektivt behov for å utvikle praktiske ferdigheter hos dem som vil hjelpe dem i fremtiden og i stor grad forenkle deres liv.
• Pedagogisk. Funksjonen er rettet mot dannelsen av en helhetlig og harmonisk utvikling av individet. For dette formålet blir studentene undervist i litteratur, kunst, historie, fysisk kultur.
• Kriminalomsorg. Denne funksjonen innebærer påvirkning på barn gjennom spesielle metoder og teknikker som stimulerer kognitive evner.

Strukturen i den korrigerende pedagogiske prosessen

Utviklingen av barn med spesielle pedagogiske behov inkluderer følgende komponenter:

• Diagnostikk og overvåking. Arbeidet med diagnostikk er et av de viktigste i undervisningen av barn med spesialundervisning. Hun spiller en ledende rolle i kriminalomsorgen. Det er en indikator på effektiviteten av alle aktiviteter for utvikling av barn med behov for spesialundervisning. Det innebærer å undersøke egenskapene og behovene til hver elev som trenger hjelp. På bakgrunn av dette utvikles et program, gruppe eller individuelt. Også av stor betydning er studiet av dynamikken som et barn utvikler seg i prosessen med å studere i en spesialskole i henhold til et spesielt program, og en vurdering av effektiviteten til utdanningsplanen.
• Fysisk kultur og helse. Siden flertallet av barn med behov for spesialundervisning har fysiske funksjonshemninger, er denne komponenten i utviklingsprosessen til elevene ekstremt viktig. Den inkluderer fysioterapiøvelser for barn, som hjelper dem å lære å kontrollere kroppen sin i rommet, finne klarheten i bevegelsene og bringe noen handlinger til automatisme.

• Pedagogisk. Denne komponenten bidrar til dannelsen av omfattende utviklede personligheter. Som et resultat av dette blir barn med behov for spesialundervisning, som inntil nylig ikke normalt kunne eksistere i verden, harmonisk utviklet. I tillegg, i læringsprosessen, blir mye oppmerksomhet rettet mot prosessen med å utdanne fullverdige medlemmer av det moderne samfunnet.
• Korreksjonsutviklende. Denne komponenten er rettet mot utviklingen av en fullverdig personlighet. Den er basert på organiserte aktiviteter for barn med behov for tilpasset opplæring/spesialundervisning, med sikte på å oppnå kunnskapen som er nødvendig for et fullverdig liv, assimilering av historisk erfaring. Det vil si at læringsprosessen bør baseres på en slik måte at ønsket om kunnskap til elevene maksimeres. Dette vil hjelpe dem å ta igjen jevnaldrende som ikke har utviklingshemming.
• Sosiopedagogisk. Det er denne komponenten som fullfører dannelsen av en fullverdig personlighet, klar for uavhengig eksistens i det moderne samfunnet.

Behovet for individuell opplæring av et barn med spesialundervisning

For barn med OOP kan to kollektive og individuelle brukes. Effektiviteten deres avhenger av hvert enkelt tilfelle. Kollektiv opplæring foregår i spesialskoler, hvor det legges til rette for slike barn. Når man kommuniserer med jevnaldrende, begynner et barn med utviklingsproblemer å utvikle seg aktivt og oppnår i noen tilfeller større resultater enn noen absolutt friske barn. Samtidig er en individuell form for utdanning nødvendig for et barn i følgende situasjoner:

• Det er preget av tilstedeværelsen av flere utviklingsforstyrrelser. For eksempel ved en alvorlig form for psykisk utviklingshemming eller ved undervisning av barn med samtidig hørsels- og synshemming.
• Når et barn har spesifikke utviklingsavvik.
• Alderstrekk. Individuell trening i tidlig alder gir et godt resultat.
• Når du lærer et barn hjemme.

Men faktisk er det ekstremt uønsket for barn med POP, da dette fører til dannelsen av en lukket og usikker personlighet. I fremtiden medfører dette problemer med å kommunisere med jevnaldrende og andre mennesker. Med kollektiv læring avsløres kommunikasjonsferdigheter hos de fleste barn. Resultatet er dannelsen av fullverdige medlemmer av samfunnet.

Dermed taler utseendet til begrepet "spesielle utdanningsbehov" om modningen av samfunnet vårt. Siden dette konseptet oversetter et barn med funksjonshemminger og utviklingsavvik til kategorien normale, fullverdige personligheter. Å undervise barn med spesialundervisning er rettet mot å utvide deres horisont og danne deres egne meninger, lære ferdighetene og evnene de trenger for å leve et normalt og tilfredsstillende liv i det moderne samfunn.

Egentlig kalles spesialpedagogiske behov behov som er forskjellige fra de som tilbys alle barn i ordinære skoler. Jo bredere mulighetene for tilfredsstillelse er, desto større er sjansen for barnet til å få maksimalt utviklingsnivå og støtte han trenger i et vanskelig stadium av oppveksten.

Kvaliteten på utdanningssystemet for barn med spesialundervisning bestemmes av en individuell tilnærming til hver elev, siden hvert "spesielt" barn er preget av tilstedeværelsen av sitt eget problem, noe som hindrer ham i å leve et fullt liv. Og ofte kan dette problemet løses, om enn ikke helt.

Hovedmålet med å undervise barn med spesialundervisning er å introdusere tidligere isolerte individer i samfunnet, samt å oppnå maksimalt utdannings- og utviklingsnivå for hvert barn som er inkludert i denne kategorien, for å aktivere ønsket om å lære om verden rundt seg. . Det er ekstremt viktig å danne og utvikle fullverdige personligheter fra dem som vil bli en integrert del av det nye samfunnet.