Tele2 бойынша анықтама, тарифтер, сұрақтар

Почетненский атындағы «мектеп-лицейі» оқу кешені

Красноперекопский аудандық кеңесі

Қырым Автономиялық Республикасы

ЕРЕКШЕ БАР БАЛА

Дайындалды

бастауыш сынып мұғалімі

Филипчук Е.В.

б.Құрметті, 2014 ж

ЕРЕКШЕ БАР БАЛА

БІЛІМ БЕРУ ҚАЖЕТТІЛІГІ

(Мұғалімдерге көмектесетін ақпараттық материал)

«Білім беруде ерекше қажеттіліктері бар балалар» түсінігі білім беру проблемалары жалпы қабылданған норманың шегінен шығатын барлық оқушыларды қамтиды. Жалпы қабылданған «ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар» термині белгілі бір даму ерекшеліктері бар балаларды оқытуда қосымша қолдау көрсету қажеттілігін көрсетеді.

Француз ғалымы Г.Лефранко берген анықтаманы қисынды және негізделген деп қабылдауға болады: «Арнайы қажеттіліктер – бұл әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалдық ерекшеліктері ерекше назар аударуды және қызмет көрсетуді қажет ететін, кеңейтуге мүмкіндік беретін адамдарға қатысты қолданылатын термин. олардың әлеуеті».

Инклюзивті білім беру туралы айтқанда, біз, ең алдымен, мүмкіндігі шектеулі балалардың психофизикалық дамуындағы ерекше білім беру қажеттіліктерін айтамыз.

Инклюзивті білім беру - бұл балалардың білім алуға негізгі құқығын және тұрғылықты жері бойынша оқу құқығын қамтамасыз ету қағидасына негізделген, жалпы білім беру мекемесі жағдайында білім алуды көздейтін білім беру қызметтерінің жүйесі.

Психофизикалық дамуында ерекше қажеттіліктері бар балалар келесі категорияларға бөлінеді:

Есту қабілеті нашар (саңырау, саңырау, есту қабілеті нашар);

Көру қабілеті нашар (соқыр, соқыр, көру қабілеті нашар);

Ақыл-ой кемістігі бар (ақыл-ойы кем, ақыл-ой кемістігі бар);

Сөйлеу бұзылыстарымен;

Тірек-қимыл аппаратының бұзылуымен;

Күрделі құрылымды бұзылулармен (ақыл-ойы кем, соқыр немесе саңырау, керең-соқыр және т.б.);

Эмоционалды-ерікті бұзылыстармен және аутизммен ауыратын балалармен.

Мүмкіндігі шектеулі балалардың басқа балалар сияқты белгілі бір құқықтары, соның ішінде сапалы білім алу құқығы бар.

Бұл оқу құралының мақсаты – мұғалімдерді әртүрлі психофизикалық бұзылулардың табиғаты туралы ақпараттандыру, мұндай балаларды оқыту бойынша нақты ұсыныстар беру.

1. Сөйлеу бұзылыстары

Сөйлеу бұзылыстарына мыналар жатады:

Дислалия (дыбыстық сөйлеудің бұзылуы);

Ринолалия (артикуляциялық аппаратты қалыптастырудың туа біткен ақауымен байланысты дыбыстық сөйлеу және дауыс тембрінің бұзылуы);

Дизартрия (артикуляциялық аппараттың бұлшықеттерінің жеткіліксіз иннервациясына байланысты дыбыстық сөйлеудің және сөйлеудің мелодикалық-интациялық жағының бұзылуы);

кекештену;

Алалия (балаларда сөйлеудің болмауы немесе дамымауы, мидың органикалық жергілікті зақымдалуына байланысты);

Афазия (мидың органикалық жергілікті зақымдануы салдарынан сөйлеудің толық немесе ішінара жоғалуы);

Сөйлеудің жалпы дамымауы;

Жазу (дисграфия) және оқу (дислексия) бұзылуы.

Бұл бұзушылықтардың көпшілігі мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасында жойылады. Сонымен қатар, орта және жоғары сыныптарда бұл бұзушылықтар жойылмаған жағдайлар да кездеседі.

Сөйлеу тілі бұзылған студенттерде орталық жүйке жүйесінің күйінде функционалдық немесе органикалық ауытқулар болады. Олар жиі бас ауруы, жүрек айнуы, айналуы туралы шағымданады. Көптеген балаларда тепе-теңдік, қозғалыстарды үйлестіру, саусақтардың қозғалысының дифференциацияланбауы және артикуляциялық қозғалыстар бұзылады. Жаттығу кезінде олар тез таусылады, шаршайды. Олар ашушаңдықпен, қозғыштықпен, эмоционалдық тұрақсыздықпен сипатталады. Оларда зейін мен есте сақтаудың тұрақсыздығы, өз іс-әрекетін бақылаудың төмен деңгейі, танымдық белсенділіктің бұзылуы, еңбекке ақыл-ой қабілетінің төмендігі сақталады.

Сөйлеу бұзылыстары бар балалардың ерекше тобына оқу және жазу бұзылыстары бар балалар жатады.

Мәтінді оқудағы қиындықтар (дислексия) баспа немесе қолмен жазылған мәтінді қабылдап, оны сөзге айналдыра алмау ретінде сипатталады.

Оқу кезінде дислексия кезінде қателердің келесі түрлері байқалады: дыбыстарды ауыстыру және араластыру, әріпті оқу, қайта реттеу және т.б.

Мұндай балаларға көмек жан-жақты болуы керек және оны мамандар тобы жүргізеді: невропатолог, логопед, психолог, мұғалім. Жұмыстың тиімділігі көбінесе шараларды қолданудың уақтылылығымен және оқытудың оңтайлы әдісі мен қарқынын таңдаумен анықталады.

Жазу дағдысының бұзылуы – дисграфия – әріптердің бұрмалануы немесе ауыстырылуы, сөздің дыбыстық-компоненттік құрылымының бұзылуы, сөздердің элиталық жазылуының бұзылуы, аграматизм. Дисграфияның жіктелуі жазу процесінің белгілі бір операцияларының қалыптаспағандығына негізделген:

Артикуляциялық-акустикалық дисграфия әріптерді алмастырулардан, түсіріп тастаулардан көрінеді, олар ауызша сөйлеудегі қалдық пен алмастыруларға сәйкес келеді;

Фонематикалық танудың бұзылуына негізделген дисграфия ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылса да, фонематикалық жақын дыбыстарға сәйкес әріптерді ауыстыруда көрінеді; (осы екі түрдегі бұзылыстарды жою жұмысы фонематикалық қабылдауды дамытуға бағытталған: ауыстырылатын әрбір дыбысты нақтылау, дыбыстардың артикуляциялық және есту бейнелерін дамыту);

Сөздің дыбыстық-әріптік құрылымының бұзылуынан, сөйлемдердің сөзге бөлінуінен көрінетін сөйлеу талдауы мен синтезінің бұзылуына негізделген дисграфия;

Грамматикалық дисграфия сөйлеудің грамматикалық құрылымының дамымауымен байланысты (морфологиялық және синтаксистік жалпылаулар);

Бұзушылықтың осы екі түрін жою жұмысы сөйлемнің құрылымын нақтылауға, шылау қызметін дамытуға, сөз құрамын морфологиялық белгілеріне қарай талдай білуге ​​бағытталған.

Оптикалық дисграфия жазу кезінде әріптердің орын ауыстыруы мен бұрмалануынан көрінетін визуалды анализ бен синтездің және кеңістіктік бейнелеудің дамымауымен байланысты, айнадағы жазу да оптикалық дисграфияға жатады;

Жұмыс визуалды қабылдауды дамытуға, көрнекі есте сақтауды кеңейтуге және көрсетуге, кеңістіктік бейнелерді қалыптастыруға және көрнекі талдау мен синтезді дамытуға бағытталған.

Кекештену- ең күрделі және ұзақ мерзімді сөйлеу бұзылыстарының бірі. Дәрігерлер оны невроз (сөйлеу аппаратының бұлшықеттерінің жиырылуының бұзылуы) деп сипаттайды. Педагогикалық түсіндіру: бұл конвульсиялық сипаттағы сөйлеу қарқынының, ырғағының, еркін сөйлеудің бұзылуы. Психологиялық анықтама: бұл оның коммуникативті функциясының басым бұзылуымен сөйлеудің бұзылуы. Сөйлеу спазмы сөйлеу ағымын басқа сипаттағы тоқтаулармен үзеді. Конвульсия тек сөйлеуді өндіру кезінде пайда болады. Кекештік невротикалық және невроз тәрізді.

Кекештену кезінде баламен логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, мұғалім жұмыс істейді. Тек осы мамандардан тұратын топ қана кекештенуді жеңу шараларын шебер әзірлей алады.

Логопед қауіпсіздік терапиясын тағайындай алады - үнсіздік режимі, ал дәрігер балалардағы невротикалық жағдайлар үшін ұсынылатын емдеудің барлық кешенін тағайындай алады. Кекештіктің түрлеріне қарамастан, барлық балалар логопедиямен қатар логоритмика, дәрі-дәрмек және физиотерапия сабақтарын қажет етеді.

Сіздің сыныбыңызда осындай қиындықтарға тап болған оқушы бар екенін байқасаңыз, өткен жылдары баланы оқытқан мұғалімдермен кеңесіңіз.

Психолог пен логопедке хабарласыңыз, ата-анаңызбен сөйлесіңіз. мамандардың барлық нұсқаулары мен ұсыныстарын пайдаланыңыз.

Сіз ұйымдастыратын ұжымның құрамы дұрыс диагнозды, түзетуші күтім стратегиясын және сіздің сыныбыңыздағы баланы табысты тәрбиелеу үшін қажетті шараларды таңдауды анықтайды.

Оқушыдан ақпаратты (жаңа материалды) қабылдау, өңдеу, қолдану барысында қандай қиындықтарға тап болғанын сұрау. Оқушы қандай ақпаратты қабылдамайтынын анықтаңыз.

Басқа жолдарды ұсыныңыз (оқушы оқи алмаса, ауызша түсіндіреді, құлағымен қабылдамаса жазбаша тапсырыңыз).

Белгілі бір оқушының оқу ерекшеліктеріне байланысты арнайы компьютерлік бағдарламаларды (мысалы, баспа мәтінін дыбыстық ойнатуға түрлендіру), басқа да техникалық әдістерді пайдалану мүмкіндігі туралы біліңіз.

2. Психикалық дамуы тежелген балалар

Ақыл-ой кемістігі әртүрлі себептерге байланысты болуы мүмкін.

Атап айтқанда, бұлар: тұқым қуалайтын бейімділік, ұрықтың дамуындағы ми қызметінің бұзылуы, жыныстық асқынулар, ерте жастағы созылмалы және ұзаққа созылатын аурулар, тәрбие жағдайларының жеткіліксіздігі және т.б.

Осы факторларға байланысты кешіктірудің әртүрлі формалары бөлінеді.

- Конституциялық және соматогендік шығу тегі - бала миниатюралық және сыртқы жағынан нәзік, оның эмоционалдық-еріктік сферасының құрылымы ертерек жасқа сәйкес келеді, жиі ауру ата-ананың мүмкіндіктерін төмендетеді, дененің жалпы әлсіздігі оның есте сақтау қабілетін, зейінін, жұмыс істеу қабілетін төмендетеді; және танымдық белсенділіктің дамуын тежейді.

- психогендік шығу тегі - тәрбиенің сәйкес емес жағдайларына байланысты (шамадан тыс қорғаншылық немесе балаға жеткіліксіз қамқорлық). Қоршаған ортадан келетін тітіркендіргіштер, ақпараттар кешенінің шектелуіне байланысты дамуы кешіктіріледі.

- Цереброорганикалық шығу тегі - тұрақты және күрделі, патологиялық әсерге байланысты баланың миының зақымдалуына байланысты (негізінен жүктіліктің екінші жартысында). Ол психикалық дамудың төмен деңгейінде де оқу қабілетінің төмендеуімен сипатталады. және оқу материалын меңгерудегі қиындықтардан, танымдық қызығушылық пен оқуға ынтасының болмауынан көрінеді.

Психикалық дамуы тежелген балалардың едәуір бөлігі дер кезінде түзету көмегін ала отырып, бастауыш мектепті бітіргеннен кейін бағдарламалық материалды меңгереді және «деңгейден өтеді». Сонымен қатар көптеген оқушылар және мектептегі оқудың келесі жылдары оқу материалын меңгерудегі елеулі қиындықтарға байланысты педагогикалық процесті ұйымдастырудың ерекше жағдайларын талап етеді.

Осындай қиындықтарға тап болған студент оқытудың оңтайлы және тиімді әдістерін анықтау үшін жан-жақты психологиялық-педагогикалық зерттеуді қажет етеді. Мұндай балалардың ата-аналарымен жұмыс істеу өте маңызды, өйткені олардың қиындықтардың мәнін түсінуі және отбасында тиісті көмек көрсетуі оқудағы қиындықтарды жеңуге ықпал етеді.

Студенттің күшті жақтарына назар аударыңыз және оларды үйрену барысында дамытыңыз. Сонымен бірге оқушының білім, білік, дағдыларындағы олқылықтарды біртіндеп толтыруға тура келетініне дайын болыңыз.

Көп сенсорлық тәсілді (есту, көру, манипуляциялық) қолдана отырып, оқу материалының мазмұнын шағын бөліктерде баяндау. Мүмкіндігінше үйренгендеріңізді қайталаңыз және бекітіңіз.

Оқушыны қызықтыру, оң мотивацияны сақтау. үйрену.

Оқушының психикалық төзімділігі мен ақыл-ой қабілетін ескере отырып, оқу қарқынын бәсеңдетуге тырысыңыз. Оқушыға қайталап түсіндіру немесе көрсету қажет болса, шыдамды болыңыз. Онымен қарым-қатынас жасаудың ең жақсы нұсқасын табыңыз (сабақ алдында жаңа материалды түсіндіру, жазбаша дипломдық жұмыс жоспарын, іс-әрекеттер алгоритмін сабақта беру және т.б.).

Тапсырманы бөлек шағын бөліктерге бөліңіз. Қажет болса, тапсырманы кезең-кезеңімен орындаудың жазбаша алгоритмін жасаңыз. Студент бір уақытта бірнеше нұсқаны жадында сақтай алғанша ауызша нұсқауларды бір-бірден беріңіз.

Оқушының алған білімдерін қолдана білуге ​​машықтандыру.

Оқушымен бірге тапсырманы кезең-кезеңімен қайталаңыз.

Оқу әрекетін әртараптандыру, дегенмен бір әрекеттен екіншісіне кедергісіз өтуді қамтамасыз етеді.

Тапсырмалар оқушылардың қабілеттеріне сәйкес болуы және тұрақты сәтсіздік сезімін болдыртпауы керек.

Оқушыларға тапсырманы орындауға және бір уақытта жаңа дағдыларды жаттықтыруға жеткілікті уақыт беріңіз, бір тапсырманы тым ұзақ орындау оларды шаршатады.

Оқу проблемаларын шешуді тек ата-анаға артпаңыз. Оқушылардың ең кішкентай жетістіктерін тануға және оларды бекітуге көмектесіңіз. Оқуда қиындықтары бар оқушылар отбасылық қарым-қатынаста авторитарлық тәсілдерді емес, балаға теңгерімді, жақсы мінезді қатынасты талап етеді.

Оқудағы қиындықтарды жеңу - мұғалімдердің, психологтардың, ата-аналардың, тіпті терапевтердің ұзақ және тынымсыз бірлескен жұмысының нәтижесі.

3. Көру қабілеті бұзылған балалар

Бүгінгі күні Украинада көру қабілетінің бұзылуы басқа аурулардың арасында бірінші орынды алады. Бұл топқа соқырлар (шамамен 10%) және нашар көретіндер (көру қабілеті нашар адамдар) кіреді. Көру сезімі мүлде жоқ немесе жарықты жартылай қабылдайтын адамдар (көру өткірлігі 0,004-ке дейін) соқырлар болып саналады. Көру қабілеті нашар – көру қабілетінің айтарлықтай төмендеуі барлар (түзету көзілдірігін пайдаланған кезде 0,05-тен 0,2-ге дейінгі диапазонда).

Көру өткірлігінің төмендеуінің негізгі себебі туа біткен аурулар немесе көздің ауытқулары (70% жағдайда). Көздің аномалиясын тудыратын факторлар өте әртүрлі. Эндогендік (ішкі) факторлардың қатарына тұқым қуалаушылық, ана мен ұрықтағы гормоналды бұзылулар, резус сәйкессіздігі, ата-ананың жасы, зат алмасудың бұзылуы және т.б.. Эндогендік (сыртқы) факторларға әртүрлі интоксикациялар, инфекциялық және вирустық аурулар және т.б.

Көру мүшелерінің жиі кездесетін бұзылыстары арасында микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, көру жүйкесінің атрофиясы, көздің тор қабығының дегенерациясы, астигматизм, миопия, гиперметропия және т.б.

Көз ауруы көру функциясының күрделі бұзылуына әкеледі - айқындық төмендейді, көру аймағы тарылады, кеңістіктік көру бұзылады.

Толық емес немесе бұрмаланған ортаның салдарынан мұндай балалардың бейнелері толығымен таусылған, бөлшектелген, алынған ақпарат нашар есте қалады. Балалар оқу, жазу, практикалық жұмыс кезінде қиындықтарды сезінеді; тез шаршайды, бұл еңбекке ақыл-ой және физикалық қабілеттіліктің төмендеуіне әкеледі. Сондықтан да олар оқу процесін ұйымдастыру кезінде дозаланған көздің штаммын және күзет режимін қажет етеді.

Білім беру барысында оқушылардың көзқарасы өзгеруі мүмкін болғандықтан (офтальмологиялық ұсыныстар сәйкесінше өзгереді), мұғалімдердің, мектеп дәрігерінің, офтальмологтың және ата-аналардың үйлесімді жұмысы қажет, ол балалардың рұқсат етілген физикалық және көрнекі жүктемелерін сақтауы керек. студент бақылауында.

Мұндай студенттердің оқу-тәрбие процесін ұйымдастырған кезде мұғалім көру қабілетінің бұзылуының дәрежесі, аурудың сипаты, оның ағымының ерекшеліктері және болашаққа болжам (нашарлау немесе жақсарту мүмкіндігі) туралы офтальмологиялық деректерді ескеруі керек. Осыны ескере отырып, мұғалім офтальмологтың дәстүрлі және арнайы түзету шараларын (көзілдірік, контактілі линзалар және т.б.) қолдану бойынша ұсыныстарымен, сондай-ақ көруді жақсартатын қосымша әдістермен (үлкейтілген линзалар, проекторлар, тифлоаппараттар, аудиожазбалар, жазба мәтінді дыбысқа түрлендіретін арнайы компьютерлік бағдарламалар және т.б.). Мұғалім оқушылардың қайсысына көзілдірік тұрақты пайдалануға, ал кімге тек алыс немесе жақын қашықтықта жұмыс істеуге арналғанын біліп, балалардың белгілі бір режимді сақтауын қадағалауы керек.

Әр 10-15 минут сайын студент 1-2 минут үзіліс жасап, арнайы жаттығулар жасауы керек.

Жұмыс орнын жарықтандыру кемінде 75-100 кд / ш.м болуы керек.

Студенттің жұмыс орнына барар жолдағы барлық кедергілерді алып тастаңыз.

Көрнекі құралдарда қаріпті үлкейткен жөн.

Тақтаға жазу кезінде материалды оқушы үшін үздіксіз сызыққа біріктірілмейтіндей етіп орналастыруға тырысыңыз. Оқушы қай түсті жақсы көретінін табыңыз.

Не жазылғанын жақсырақ көру үшін оқушыларға тақтаға немесе көрнекі құралға жақындауға мүмкіндік беріңіз.

Жазғаныңызды дауыстап айтыңыз.

Тақтада жазғандарыңызды үлестірмелі материалдармен қайталауға тырысыңыз.

Үлестірмелі материалдың сапасына назар аударыңыз: ол жылтыр қағаз емес, күңгірт болуы керек, шрифт үлкен және қарама-қарсы болуы керек.

Көру қабілеті бұзылған оқушыларға тапсырмаларды орындауға, мәтіндерді оқуға көбірек уақыт қажет. Материалды өз бетінше өңдеу кезінде оқушыны үлкен мәтіндерді оқумен шектемеңіз, оны ауызша қайталап түсіндіріп алған дұрыс, оның бәрін түсінетініне көз жеткізіңіз.

Әдебиет, тарих, география сияқты пәндер үшін әдеби шығармалардың аудио кітапханасы және басқа оқу материалдары пайдаланылуы мүмкін, оларды мұғалім нашар көретін оқушылармен жеке сабақтарда пайдалана алады.

Жазбаша жұмысқа қойылатын талаптарды қарастырған жөн. Кейде нашар көретін оқушыға мәтінді бетке дұрыс орналастыру және сызықтарды дұрыс ұстау үшін трафарет арқылы жазу қажет болады.

Студенттің сабақта берілген материалды түсінгенін жиі тексеріп отыру.

Студенттің қалпын қадағалаңыз, сонымен бірге мәтінді оның көзіне өте жақындатқанда оны шектемеңіз.

Бала сіздің бет әлпетіңізді жақсы көрмеуі мүмкін және сіздің оған хабарласып жатқаныңызды түсінбеуі мүмкін. Оған жақындап, қолын тигізіп, атын атаған дұрыс.

Қажетсіз қозғалыстарды жасамаңыз және жарық көзін жасырмаңыз, қарым-қатынастың вербалды емес әдістерін қолданбаңыз (бас шайқау, қол қимылдары және т.б.).

4. Есту қабілеті нашар балалар

«Есту қабілетінің бұзылуы» термині жиі есту қабілетінің бұзылуының кең ауқымын, соның ішінде кереңдікті сипаттау үшін қолданылады.

Есту қабілетінің жоғалуының себептері арасында: жыныстық жарақаттар, жұқпалы аурулар, отит, қабыну, тиісті дәрі-дәрмектерді қолданудың әсері.

Саңырау естудің абсолютті болмауы немесе оның айтарлықтай төмендеуі ретінде анықталады, осыған байланысты ауызша сөйлеуді қабылдау және тану мүмкін емес.

Саңыраулармен салыстырғанда, есту қабілеті нашар (есту қабілеті нашар) балалардың есту қабілеті бар, ол дыбыс күшейтетін жабдықтың көмегімен басқалардың сөзін қабылдауға және өз бетінше сөйлеуге мүмкіндік береді. Есту қабілеті 15 дБ-ден 75 дБ-ге дейін нашар еститін балалар, 90 дБ-ден жоғары саңыраулар болып саналады (педагогикалық классификация бойынша).

Есту қабілетінің жоғалуы есту аппараттары мен кохлеарлы импланттардың көмегімен ішінара өтеледі. Қалыпты оқу жағдайында есту қабілеті бұзылған балалар сөйлеу коммуникациясын қалыптастырады және сөйлеуді есту қабілетін дамытады, бұл оларға жалпы білім беретін мектептерде табысты оқуға, жоғары және кәсіби білім алуға мүмкіндік береді.

Бұл ретте есту қабілеті бұзылған оқушылардың белгілі бір ерекшеліктерін ескеру қажет. Кейбір есту қабілеті нашар адамдар ести алады, бірақ жеке дыбыстарды фрагменттерде, әсіресе сөздердегі бастапқы және соңғы дыбыстарды қабылдайды. Бұл жағдайда оқушы қабылдаған дыбыс көлемін таңдай отырып, қаттырақ және анық сөйлеу керек. Басқа жағдайларда, студент жоғары жиілікті құлағымен ести алмайтындықтан, дауыстың биіктігін төмендету қажет. Қалай болғанда да, мұғалім оқушының медициналық картасымен танысып, мектеп дәрігерімен, отоларингологпен, сурдопедагогпен, логопедпен, ата-аналармен, оқушы өткен жылдары бірге оқыған мұғалімдермен кеңесу керек. Студенттің жеке есту аппаратының мүмкіндіктеріне, сөйлеу тынысын дамытуға арналған арнайы тапсырмаларға қатысты мамандардан кеңес алыңыз.

Есту аппаратын сынауды үйреніңіз.

Оқу процесінің тиімділігін бағдарлайтын арнайы техникалық құралдармен танысыңыз. Оқу орны қажетті құрал-жабдықтарды алғаны абзал.

Оқушы мұғалімді, сыныптастарды және көрнекі құралдарды жақсы көру үшін жеткілікті жақын отыруы керек. Ол сабаққа қатысушылардың барлығының артикуляциялық аппаратын анық көруі керек.

Мүмкіндігінше көру мүмкіндігін пайдаланыңыз.

Оқушының ақпаратты толық алғанына көз жеткізіңіз. Дыбыстық ақпарат мәтінді, кестелерді, тірек диаграммаларды және т.б. көрнекі қабылдау арқылы күшейтіліп, қайталануы керек.

Әңгімелесуді бастаған кезде оқушының назарын тексеріңіз: оның атын айтыңыз немесе қолыңызбен түртіңіз. Студентпен сөйлескенде және онымен сөйлескенде, ол сіздің барлық қозғалыстарыңызды (артикуляция, мимика, ым-ишара) көре алатындай етіп қараңыз.

Жаңа материалды, жұмыс нұсқауларын түсіндіруді бастамас бұрын, студент сізге қарап, тыңдап тұрғанына көз жеткізіңіз.

Студенттен бұрылып бетіңізді қолыңызбен жаппаңыз, сөйлемеңіз. Қажет болса, тақтаға белгі қойыңыз, содан кейін сыныпқа бұрылып, жазылғанды ​​қайталаңыз және түсініктеме беріңіз.

Артикуляцияға, ерін қозғалысына алданып қалмай, қалыпты қарқынмен жеткілікті қатты сөйлеңіз.

Оқушының мезгіл-мезгіл түсінетініне көз жеткізіңіз. Бірақ сонымен бірге оған бұл туралы әдепсіз сұрақтар қоймаңыз.. Егер студент бірдеңені қайталауды сұраса, қысқа, қарапайым сөйлемдер арқылы ақпаратты қайталауға тырысыңыз.

Егер сіз оқушының сөзін түсінбесеңіз, одан қайтадан қайталауын сұраңыз немесе не жауап бергісі келетінін жазыңыз.

Терминдер, формулалар, күндер, фамилиялар, географиялық атаулардан тұратын күрделі материалды түсіндіріп жатсаңыз, оны студентке жазбаша түрде берген жөн. Сабақтың мазмұнын жақсырақ жеткізетін үлестірмелі материалдарды пайдаланыңыз.

Мәтіндегі барлық сөздердің түсінікті екеніне көз жеткізіңіз. Мәтінді мүмкіндігінше жеңілдетіңіз.

Оқушылардың ауызша қарым-қатынасын бастау. Оның сөзін бөлмеңіз, оған өз ойын айтуға мүмкіндік беріңіз.

5. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар

Мұндай бұзылулар балалардың 5-7% -ында кездеседі және туа біткен немесе жүре пайда болуы мүмкін. Тірек-қимыл аппаратының бұзылыстарына мыналар жатады:

Жүйке жүйесінің аурулары: церебральды сал ауруы; полиомиелит;

Тірек-қимыл аппаратының туа біткен патологиялары: шыңдардың туа біткен дислокациясы, тортиколлис, қысқыш аяғы және аяқтың басқа деформациялары; омыртқаның дамуындағы ауытқулар (сколиоз); аяқ-қолдардың дамымауы және ақаулары: саусақтардың дамуындағы ауытқулар; атрогрипоз (мүгедек туғаннан бастап);

Тірек-қимыл аппаратының жүре пайда болған аурулары мен зақымданулары: жұлынның және аяқ-қолдардың жарақаттары; полиартрит; сүйек аурулары (туберкулез, остеомиелит); қаңқаның жүйелі аурулары (хондродистрофия, рахит).

Осы балалардың барлығында жетекші бұзылыс – дамымауы, бұзылулары немесе қозғалыс функцияларының жоғалуы.Олардың ішінде басымдылығы – церебральды сал ауруы (шамамен 90%).

Әлеуметтік ортаны бейімдеу үшін мектептің, сыныптың мұғалімдері мен оқушыларын осындай кемістігі бар баланы қарапайым оқушы ретінде қабылдауға дайындау қажет.

Церебральды сал ауруы бар балалар (ЦП)

Церебральды сал ауруы пренатальды кезеңде немесе босану кезінде ұрық миының зақымдануынан пайда болады. Церебральды сал ауруына әкелетін факторлардың қатарында сүйек жеткіліксіздігі, туа біткен бас миының жарақаты, жүктілік кезіндегі интоксикация, жұқпалы аурулар және т.б.ДЦП ауруының халық арасында жиілігі 1000 балаға 1,7 жағдайды құрайды.

Церебральды сал ауруына тән қимыл-қозғалыс бұзылыстары (сал, толық емес паралич), қозғалыстарды басқару және үйлестіру қабілетсіздігі, қозғалыстардың әлсіздігі, жалпы және ұсақ моториканың бұзылуы, кеңістікті бағдарлау, сөйлеу, есту және көру миының қай бөліктері болғанына байланысты. зақымдалған, тұрақсыз эмоционалды тон. Бұл күйлер толқу, балаға күтпеген өтініш, шамадан тыс жұмыс, белгілі бір мақсатты әрекеттерді орындауға ұмтылу арқылы нашарлауы мүмкін. Мидың зақымдануы неғұрлым ауыр болса, церебральды сал ауруы соғұрлым айқын болады. Дегенмен, церебральды сал ауруы уақыт өте келе дамымайды.

Зақымданудың ауырлығына байланысты мұндай балалар өз бетінше, мүгедектер арбасында, жаяу жүргіншілердің көмегімен қозғала алады. Сонымен қатар, олардың көпшілігі арнайы құрылғымен (жазуға арналған құрылғы, қол қимылын жақсырақ басқаруға көмектесетін шиналар; жұмыс орны) кедергісіз орта жасалса, жалпы білім беретін мектепте оқи алады. бұл сәйкес дене қалпын сақтауға мүмкіндік береді).

Әдетте церебральды сал ауруы бар балалар әртүрлі көмек түрлерін қажет етуі мүмкін. Арнайы білім беру және қызметтер физиотерапияны, еңбек терапиясын және логопедті қамтуы мүмкін.

Физикалық терапиябұлшықеттерді дамытуға, жақсы жүруге, отыруға және тепе-теңдікті сақтауға көмектеседі.

Еңбек терапиясықозғалыс функцияларын дамытуға көмектеседі (киіну, тамақтану, жазу, күнделікті әрекеттерді орындау).

Логопедиялық қызметтеркоммуникация дағдыларын дамытуға, бұзылған сөйлеуді түзетуге көмектесу (бұл тіл мен кеңірдектің әлсіз бұлшықеттерімен байланысты).

Церебральды сал ауруына шалдыққан балаларға терапевтік қызметтер мен арнайы жабдықтардан басқа көмекші технология қажет болуы мүмкін. Сондай-ақ:

Байланыс құрылғылары(ең қарапайымнан күрделіге қарай). Байланыс тақталары, мысалы, суреттер, таңбалар, әріптер немесе сөздер. Оқушы суреттерге, белгілерге саусағымен немесе көзін көрсету арқылы сөйлесе алады. Сондай-ақ басқалармен «сөйлесуге» көмектесу үшін дауыс синтезаторларын пайдаланатын күрделірек байланыс құрылғылары бар.

Компьютерлік технологиялар (қарапайым электронды құрылғылардан қарапайым бейімделген кілттерден жұмыс істейтін күрделі компьютерлік бағдарламаларға дейін).

Церебральды сал ауруы, сізге көмектесетін ұйымдар және пайдалы ақпарат алуға болатын көздер туралы көбірек біліңіз.

Кейде церебральды сал ауруына шалдыққан студентті көргенде ол басқалар сияқты оқуға түсе алмайтындай сезім тудырады. Жеке балаға назар аударыңыз және оның ерекше қажеттіліктері мен қабілеттері туралы тікелей біліңіз.

Балаға алдыңғы жылдары үйреткен басқа мұғалімдермен сол оқушы үшін арнайы оқу ортасын ұйымдастыру туралы кеңес алыңыз. Ата-ана баласының қажеттіліктерін жақсы біледі. Олар студенттің ерекше қажеттіліктері мен қабілеттері туралы көп айта алады. Командаңызға физиотерапевт, логопед және басқа мамандарды шақыра отырып, сіз белгілі бір студентке қатысты оның жеке және физикалық мүмкіндіктеріне қатысты ең жақсы тәсілдерді жасай аласыз.

Студенттің жұмыс орнына баратын жолы кедергісіз болуы керек (есіктердің ыңғайлы ашылуы, парталар арасындағы жеткілікті кең жолдар және т.б.). Оның сыныпқа қалай жететінін, мектеп шекарасында қозғалатынын, дәретхананы қалай пайдаланатынын және т.б. ойланыңыз. Сірә, білім беру мекемесі тиісті сәулеттік өзгерістерді (пандус, арнайы тұтқалар, дәретханадағы арматура және т.б.) жасауы керек. .

Церебральды сал ауруына шалдыққан студентке көмек көрсетуге қызметкерлерден немесе студенттерден біреу әрқашан дайын болуы қажет болуы мүмкін (арба кіргенше, баспалдақпен түскенде немесе жылдамдықты еңсеру кезінде есіктерді ұстау). Мұндай көмекшілерге маман (ортопед, физиотерапевт, жаттығу терапиясының нұсқаушысы) нұсқау беруі керек.

Көмекші технологияны қолдануды үйреніңіз. Сізге көмектесу үшін мектеп ішінде және сыртында мамандарды табыңыз. Көмекші технологиялар оқушыны тәуелсіз ете алады (арнайы жазу қосымшалары, қосымша компьютерлік жабдықтар және т.б.).

Мамандардың немесе ата-аналардың көмегімен оқушының физикалық жағдайын және оқу дағдыларын дамыту ерекшеліктерін ескере отырып, жұмыс орнын жабдықтау.

Физиотерапевтпен студенттің жаттығу режиміне, қажетті үзілістерге және жаттығуларға қатысты кеңес алыңыз. Оқушыға осыны ескертіп, оның артық жұмыс жасамауын қадағалаңыз.

Кейде церебральды сал ауруы бар балаларда жоғары жиілікте есту қабілетінің жоғалуы мүмкін, ал төмен деңгейде қалады. Т, к, с, е, ф, ш дыбыстарын оқушының жақсы ести алатынын қадағалаңыз, төмен дыбыста сөйлеуге ұмтылыңыз.

Студенттің жазба жұмыстарына қойылатын талаптарды азайту қажет. Ол үшін арнайы құрылғыларды, компьютерді немесе басқа техникалық құралдарды пайдалану ыңғайлы болуы мүмкін.

Қажетті материалдардың, оқу құралдарының, көрнекі құралдардың оқушының қолы жетпейтіндігіне көз жеткізіңіз.

Оқушыны өлшеусіз қамқорлықпен қоршауға болмайды. Оның бір нәрсені игере алмайтынына сенімді болсаңыз немесе көмек сұраған кезде көмектесіңіз.

Оқушыға тапсырманы орындау үшін көбірек уақыт қажет. Жаттығуларды сәйкесінше бейімдеу, тест түріндегі тапсырмаларды әзірлеу және т.б.

6. Гиперактивтілігі және зейінінің жетіспеушілігі бар балалар

Әртүрлі дереккөздер бойынша тән ең жиі кездесетін бұзылулардың бірі балалардың 3-5 - 8-15% және ересектердің 4-5% құрайды. Бұл жағдайдың себептері әлі де зерттелуде. Оны тудыратын факторлардың ішінде тұқым қуалайтын және соматикалық бұзылуларды ажыратуға болады. Соматикалық (грек тілінен аударғанда – мело, тәндік) медицина тәжірибесінде психикалық сипаттағы құбылыстардан айырмашылығы денемен байланысты құбылыстарды анықтау үшін қолданылады. Бұл мағынада ауру соматикалық және психикалық болып бөлінеді. Мұндай балаларда клиникалық, физиологиялық және биохимиялық өзгерістер кешені, кейде мидың белгілі бір минималды дисфункциясы (қабылдау, қозғалыс дағдылары, зейіннің аралас бұзылыстарында көрінетін әртүрлі патологиялық жағдайлардың біріктірілген тобы) бар. Сонымен қатар, бұл жағдайда басқа да бірқатар бұзылулар болуы мүмкін: невроздар, ақыл-ойдың артта қалуы, аутизм. Кейде зейін тапшылығының гиперактивтілігінің бұзылуын қалыпты дамудан белгілі бір жасқа тән физикалық белсенділіктен, жеке балалардың темперамент ерекшеліктерінен ажырату қиын. Әдетте бұл жағдай ұлдарда жиі байқалады.

Зейін тапшылығының гиперактивтілігінің бұзылуына тән белгілердің қатарына шамадан тыс белсенділік, зейіннің бұзылуы, әлеуметтік мінез-құлықтағы импульсивтілік, басқалармен қарым-қатынастағы проблемалар, мінез-құлық бұзылыстары, оқудағы қиындықтар, оқудағы жетістіктердің төмендігі, өзін-өзі бағалаудың төмендігі және т.б.

Балаға дер кезінде психологиялық-педагогикалық көмек көрсетілмесе, жасөспірімдік шақта бұл жағдай қоғамға жат мінез-құлыққа айналуы мүмкін.

Зейін тапшылығының гиперактивтілігінің бұзылуының ерекшеліктерін байқаған мұғалім ұжымға мамандарды: психологты, невропатологты, терапевтті және ата-аналарды тартуы керек. Кейбір жағдайларда дәрі-дәрмек қажет болуы мүмкін. Күнделікті жұмыста және студентпен қарым-қатынаста ұжымның барлық мүшелері әзірленген бірлескен мінез-құлық стратегиясын ұстануы керек. Отбасылық психологиялық тренингтер отбасындағы күйзеліс деңгейін төмендететін, баламен әлеуметтік қарым-қатынаста жанжалдардың туындау ықтималдығын азайтатын, ата-ананың онымен оң қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытатын пайдалы болады.

Баланы бірінші партаға қойған жөн, ол аз алаңдайды.

Сабақ кестесінде оқушының материалды қабылдауға шоғырлану мүмкіндігінің шектеулілігін ескеру қажет.

Сабақтағы іс-әрекеттер оқушы үшін нақты тұжырымдалған әрекеттер картасы, тапсырманы орындау алгоритмі түрінде құрылуы керек.

Нұсқаулар қысқа және түсінікті болуы керек, бірнеше рет қайталанады.

Оқушының зейінін шоғырландыру қиын, себебі оны аяқтау үшін оны бірнеше рет итеру керек, бұл процесті ол аяқталғанша бақылап отыру, оқушының бүкіл сыныптың қарқынымен жұмыс істеуге уақыты болатындай тапсырмаларды бейімдеу.

Тапсырманың орындалуын талап ету және оны тексеру.

Оқушының сынып алдында сөйлеуінің әртүрлі мүмкіндіктерін табыңыз (мысалы, тапсырманы қалай орындады, кезекшілікте не істеді, шығармашылық жұмысты қалай дайындады, т.б.).

Оқу материалы мүмкіндігінше көрнекі түрде жасалуы керек, сонда ол назар аударады және мүмкіндігінше ақпараттандырылады.

Баланы мадақтау, кері байланысты пайдалану, кішігірім жетістіктерге эмоционалды түрде әрекет ету, оның өзін-өзі бағалауын, ұжымдағы мәртебесін арттыру.

Оқушыны үнемі қызықтырып отыру, кемшіліктерді жиі айту, қателерді көрсетудің дұрыс жолдарын табу қажет.

Оқуда жағымды мотивацияны дамыту қажет.

Оқушының күшті жақтарына сүйеніңіз, оның ерекше жетістіктерін атап өтіңіз, әсіресе ол қызығушылық танытатын әрекеттерде.

Студенттің адекватты емес көріністері немесе әрекеттері болған жағдайда, мамандар командасы таңдаған мінез-құлық тактикасын ұстаныңыз.

Студенттің ата-анасымен мүмкіндігінше тығыз және жиі байланыста және ынтымақтастықта болыңыз.

7. Ерте балалық аутизмі бар балалар (байланыспайтын балалар)

Баланың шектеулі серіктестігі әртүрлі себептердің нәтижесі болуы мүмкін: қорқыныш, қорқыныш, эмоционалдық бұзылулар (депрессия), қарым-қатынасқа деген шамалы қажеттіліктер.

Кішкентай байланыста болатын балаларға тән белгілер:

1) бірлескен ойын ұйымдастырып, құрдастарымен достық қарым-қатынас орната алмау;

2) адамдарға сезімталдықтың болмауы, сүйіспеншіліктің көріністеріне немқұрайлылық, физикалық байланыс;

3) сәлемдесуге жағымсыз реакциялар;

4) бетпе-бет сөйлесудің және мимикалық реакцияның болмауы;

5) басқа адамдармен қарым-қатынас кезіндегі алаңдаушылық деңгейінің жоғарылауы;

Ерте балалық аутизм синдромы бар балалардың бірқатар ерекшеліктері:

Тұрақты немесе «соқыр» көзқарас;

Физикалық қатынасты ұнатпайды, құшақтаудан аулақ болады;

Жаңаға адекватты емес реакция;

Құрбыларымен қарым-қатынастың болмауы (қарым-қатынас жасамайды, қашуға тырысады);

дыбысты және қозғалатын ойыншықтарды ұнатады;

Жануарларға, балаларға агрессия, автоагрессия;

Кешіктірілген шайнау дағдылары, өзіне-өзі қызмет көрсету;

Қарым-қатынастан бас тарту, эхолалия, үшінші тұлғада өзіңіз туралы айту;

Балаға көмектесу: психологпен сабақтар, зейін мен сүйіспеншілікті қамтамасыз ету, қауіпсіздік сезімі, жанасуға тарту, бет-әлпет реакциялары, тәуелсіздік, музыка, поэзия, жиналмалы пазлдар.

Аутизмдегі түзету жұмыстары.

Аутистермен түзету жұмыстары шамамен екі кезеңге бөлінеді.

Бірінші кезең : «Эмоционалдық байланыс орнату, ересектермен қарым-қатынаста негативизмді жеңу, қорқынышты бейтараптандыру».

Ересектер 5 «жоқ» есте сақтауы керек:

Қатты сөйлеуге болмайды;

кенеттен қозғалыс жасамаңыз;

Баланың галасына тікелей қарамаңыз;

Балаға тікелей хабарласпаңыз;

Тым белсенді және интрузивті болмаңыз.

Байланыс орнату үшін баланың мүмкіндіктеріне сәйкес келетін тәсілді табу керек, оны ересек адаммен қарым-қатынасқа түсіру керек. Байланыс пен қарым-қатынас баланың ойын арқылы элементарлы, жас ерекшелігіне сай емес, әсерлі көріністері мен стереотиптік әрекеттерін қолдауға негізделген. Қарым-қатынастың бастапқы кезеңдерін ұйымдастыру үшін ересек адам сабырлы және зейінмен бірдеңе жасауы керек, мысалы, бірдеңе салуы, мозаика салуы және т.б. Бастапқыда қойылатын талаптар минималды болуы керек. Табысты бала ересек адамнан тайынбайды, үлкендердің әрекетін пассивті түрде бақылайды деп санауға болады. Егер бала тапсырманы орындамаса, оның назарын жеңілірекке аудару керек, сіз баспауыңыз керек, баланы теріс реакцияға әкеліңіз. Тапсырманы орындағаннан кейін сіз бірге сәттілікке қуануыңыз керек. Көңіл-күйді көтеру үшін эмоционалды көріністері бар ойындар ұйымдастырылады: музыка, жарық, су, сабын көпіршіктері. Баланың эмоционалдық ыңғайсыздығы үнемі бақылау арқылы азаяды. Мұндай күйдің көрсеткіштерінің бірі - қозғалыс дағдылары, дауыс күші, стереотиптік қозғалыстардың күшеюі.

Қорқыныш жағдайдың қауіпсіздігіне баса назар аударатын арнайы ойындар арқылы жеңілдетіледі.

Баланы эмоционалды күйзеліске түсіретін ойындарды, кітаптарды, өлеңдерді дұрыс таңдау керек.

Екінші кезең: «Баланың мақсатты әрекетіндегі қиындықтарды жеңу».

Арнайы мінез-құлық нормаларын үйрету, қабілеттерін дамыту.

Аутизммен ауыратын балалар үшін мақсатты әрекет өте маңызды. Олар тез шаршайды, тіпті қызықты әрекеттерден де алаңдайды. Бұл әрекетті жиі өзгерту және баланың тілегі мен мұғаліммен қарым-қатынасқа дайындығын ескеру арқылы болдырмайды. Баламен өткізілетін сабақтардың мазмұндық жағы – ол жақсы көретін, қолайлы сенсорлық сезім күйін сақтайтын іс-әрекет, яғни. баланың жоғары мүдделерін ескеру қажет.

Баламен жұмыстың басында оның стереотиптері белсенді түрде ойналады.

Жаттығу кезінде ересек баланың артында тұрады, сезінбестен көмектеседі, әрекеттерді орындауда тәуелсіздік сезімін тудырады.

Кеңеске тәуелділікті дамытпау үшін мақтауды дозалау керек. Балада адекватты емес реакция шамадан тыс жұмысты немесе тапсырманы дұрыс түсінбеуді көрсетеді.

Аутизммен ауыратын балада қоршаған ортадағы тұрақтылықты сақтауға, күнделікті тәртіпті сақтауға ерекше қажеттілік бар. Режимді, кестені, суреттерді, сызбаларды, кезектесіп жұмыс пен демалысты пайдалану қажет.

Әлеуметтік бейімделу үшін арнайы әдістерді қолдану керек. Ересек адам баланы қызықтырып қана қоймай, ішкі әлемін түсінуі, шындықты түсіну позициясын қабылдауы керек.

Ең алдымен эмоционалдық сала түзетіледі. Эмоционалдық процестер әдетте барлық басқа функцияларды: есте сақтау, зейін, ойлау және т.б. зарядтайтын және реттейтін психикалық болмыс саласы болып табылады. Өкінішке орай, аутист балалар үлкен күш-жігермен жоғары сезімдерді қалыптастырады: жанашырлық, эмпатия. Олар әртүрлі жағдайларда дұрыс эмоционалды реакцияны қалыптастырмайды.

Баланы тексеру нәтижелері бойынша жеке түзету картасы жасалады.

Позитивті эмоционалды байланыс орнатыңыз.

Балалардың стереотиптері қолданылады.

Балаға сезім тілін үйрету, адамдар мен жануарлардың эмоционалдық жағдайына назар аудару.

Эмоциялық негізде мінез-құлық этикасын үйрету, эмоциялар әлемін талдау. Болашақта шығармашылық қабілеттері мен идеяларын дамыту баланың әдеби ертегілерді адекватты қабылдауына мүмкіндік береді.

Мұғалімдер «сен қорқтың...», «болмады...» деген травматикалық сөздерді қолданбауы керек. Мұғалімнің міндеті – негативизмнің өсуіне жол бермеу, қарым-қатынас кедергісін жеңу.

Жұмыс бағыттарының бірі – балалардың әлеуметтік бейімделуі, өзіне-өзі қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыру.

8. Психикалық инфантилизм

Психикалық инфантилизм – дұрыс емес тәрбиемен баланың жасына байланысты әлеуметтенуінің және мінез-құлқының кешігуіне әкеп соғатын, оның жас ерекшеліктеріне сәйкес келмейтін баланың психологиялық жетілмегендігінің бір түрі.

Инфантилизмге ықпал етеді: гипоксия, инфекциялар, жүктілік кезіндегі интоксикация, конституциялық-генетикалық, эндокриндік-гормондық факторлар, туылғаннан кейінгі асфиксия, өмірдің алғашқы айларында ауыр жұқпалы аурулар. Сондай-ақ эгоцентристік және алаңдаушылық-осал ата-ана.

Психикалық инфантилизмнің бірінші нұсқасы – шын немесе қарапайым - жоғарыда аталған факторларға байланысты мидың маңдай бөліктерінің дамуының кешігуіне негізделген.

Нәтижесінде бала мінез-құлық пен қарым-қатынас нормасы туралы түсініктің қалыптасуын, «мүмкін емес» және «қажетті» ұғымдарының дамуын, ересектермен қарым-қатынаста қашықтықты сезінуін, баланың жетілуін кешіктіреді. жағдаяттарды дұрыс бағалай білу, әрекеттердің дамуын, қауіп-қатерлерді қамтамасыз ету.

Мінез-құлқында психикалық инфантилизмнің қарапайым түрі бар балалар өздерінің шынайы жасынан 1-2 жасқа кіші деп бағаланады.

Психикалық инфантилизм жалпы ақыл-ой кемістігі емес. Егер ол бар болса, балалар фразалық сөйлеуді әдеттегі кезеңде және одан да ертерек орындайды, жас нормаларына толық сәйкес сұрақтар қояды, оқу мен санауды дер кезінде үйренеді, ақыл-ойы белсенді болады. Олар көбінесе өзіндік ойларын айтады және табиғатты жаңаша қабылдайды. Ата-аналар мен тәрбиешілер өздерінің стихиялылығы, мінез-құлқының жасқа сәйкес келмеуі және шындыққа бейімделе алмауынан ұялады. Бұл олардың іс-әрекеттері туралы ойлай алмайтындығы емес, олар жай ғана олар туралы ойламайды. Сәби баланың өміршеңдігі тоқырау емес, толып жатқан эмоционалдылық, олардың немқұрайлылығы ақыл-ой кемістігінің салдары емес, баланың өзін ренжітуге болатынын елестетпейтін аңғалдығы. Олар мейірімді және жамандық тілемейді.Олардың үлкендерге емін-еркін сөйлеу мәнері дөрекілік немесе арсыздық емес, өмірдің күшіктік қуанышы және ненің мүмкін және не болатыны туралы түсініксіз кездегі бейқам тірлік. емес. Психикалық инфантильді балалар ересектерге олармен бірге жүгіруді немесе ойнауды ұсынады, ересектердің бұған ермейтінін түсінбейді. Барлығында олар өздерінен, өмірді қабылдаудан шығады. Сондықтан олар көңілділік танытады, егер олар жыласа, онда ұзақ уақыт емес және жамандықты еске алмайды. Мектепке бейімделу шындығы ата-аналарды психиатрмен кеңесуге итермелемейінше, ересектер баланың стихиялылығына жиі таңданады.

Құрбылары мұндай балаларға теңдей қарайды, бірақ қарым-қатынас нәтиже бермейді, өйткені. олар қарым-қатынаста жас көрінетіні анық. Балалар өте тәуелсіз емес. олар ештеңе істей алмайды, өйткені күш-жігерді қажет ететін нәрсе, олар үшін басқалар жасады. Өмірдің шындығын сезінген мұндай бала алдымен таң қалдырады, содан кейін қатты ұялады - тіпті истерикалық невроздың көріністеріне дейін.

Дұрыс емес тәрбие балалардағы ерік факторының инфантилизмін қиындатады. Ерікті компонент темпераментке енген, бірақ басқалары сияқты бұл жағы дамымаған.

Психикалық инфантилизмнің екінші нұсқасы - инфантильдік типтің жалпы психофизикалық жетілмегендігі.

Себептер бірінші нұсқадағыдай. Алайда, екінші нұсқада жетілмегендік физикалық дамуға да қатысты. Бұл балалар миниатюралық, әлсіз, нәзік. Балалар моторлы, психовербальды дамуда дер кезінде дамиды, олар барлық дағдылар мен дағдыларды, сурет салуды, санауды, оқуды дер кезінде меңгереді. Балалардың музыкаға бейімділігі жиі болады, бірақ олардың жоғары бағдарлау функциялары жетілуде кешіктіріледі. Уақыт өтеді, ал бала құрдастарымен араласуға дайын емес және өте тәуелді. Баланың жағдайы ата-аналарда алаңдаушылық тудырады, ол психикалық инфантилизмнің бірінші нұсқасының балаларынан айырмашылығы жиі ауырады.

Мазасыз тәрбие баланы «қорғайды», ондағы инфантилизмді күшейтеді. Дұрыс тәрбие баланы инфантилизмнен сақтайды. 6-8 жаста жоғары психикалық функциялардың дозалануы орын алып, еркектік қасиеттер қосылады. Жыныстық жетілу аяқталғаннан кейін бала бір жастағылардан дене күші мен қалыпты денсаулығымен кішкентай бойымен және кішірейгендігімен ерекшеленеді. Екінші типке сәйкес психикалық инфантильді бала дамуға шақырылмайды. Бала шамамен 1 жылға кешігумен құрдастарының соңынан ереді. Содан кейін бірте-бірте құрдастарымен теңестірілді. Бар болғаны шыдамдылық, ата-ананың махаббаты мен даналығы қажет.

Психикалық инфантилизмнің үшінші нұсқасы.

Бала психикалық және физикалық тұрғыдан сау дүниеге келеді, бірақ оны шындықтан қорғай отырып, ата-аналар тәрбиенің өзімшіл немесе алаңдаушылық сипатымен оның әлеуметтенуін кешіктіреді. Көбінесе мұндай жағдайлар баланы армандаған, оны күткен ата-аналарда кездеседі. Олар оны 2-3 жасында ұстай отырып, оған таңданады және көңіл көтереді.

Инфантилизмнің бұл түрі толығымен дұрыс емес тәрбиеге байланысты, дені сау баланың жетілмегендігі және мидың фронтальды функцияларының дамуы жасанды түрде кешіктірілген. Бұл жағдайда инфантилизм гипер-қамқорлықпен, құрдастарынан және өмірмен қоршалған.

Туа біткен психикалық инфантилизмі бар немесе өмірінің алғашқы айларында пайда болған баланы психоневролог емдейді. Емдеу жоғары нейропсихикалық функциялардың жетілуіне ықпал етуі керек. Баланың көрсеткіштеріне сәйкес эндокринолог дәрігер де кеңес береді.

Психикалық инфантилизмді жеңудегі ең бастысы – дұрыс тәрбие. Күш ең алдымен баланы әлеуметтендіруге бағытталған.

Тәрбиешілер, ата-аналар балабақшада сәтті бейімделу үшін қажетті нәрселерді пысықтап, ойын әдістері арқылы бала емес баланың ықпалын жүзеге асырады.

Егер 7 жасқа дейінгі сәби мектепке дайын болмаса, оны тағы 1 жылға қамауға алып, қалыптасқан оқушы позициясы бар мектепке берген дұрыс.

9. Даун синдромы бар балалар

Даун синдромы бар балалардың даму ерекшеліктері.

Қазіргі уақытта Даун синдромы бар балалар қарапайым балалар сияқты кезеңдерден өтетіні сөзсіз. Білім берудің жалпы принциптері Даун синдромы бар балаларға тән ерекше белгілерді ескере отырып, балалардың дамуы туралы заманауи идеялар негізінде әзірленеді. Оларға мыналар жатады:

1. Ұғымдардың баяу қалыптасуы және дағдылардың дамуы:

Қабылдау жылдамдығының төмендеуі және реакцияның баяу қалыптасуы;

Материалды меңгеру үшін қайталаудың көп санының қажеттілігі;

Материалды жалпылаудың төмен деңгейі;

жеткілікті сұранысқа ие емес, сол дағдыларды жоғалту.

2. Бір уақытта бірнеше ұғыммен жұмыс істеу қабілетінің төмендігі, оның себептері қандай?

Балаға жаңа ақпаратты бұрыннан зерттелген материалмен біріктіру қажет болған кездегі қиындықтар;

Үйренген дағдыларды бір жағдайдан екіншісіне ауыстыру қиын. Адаптивті, икемді мінез-құлықты үлгілермен ауыстыру, т.б. бір типті, есте сақталатын бірнеше рет қайталанатын әрекеттер;

Нысанның бірнеше белгілерімен жұмыс істеуді немесе әрекеттер тізбегін орындауды талап ететін тапсырмаларды орындаудағы қиындықтар.

3. Баланың әр түрлі саладағы (қозғалыс, сөйлеу, әлеуметтік-эмоционалдық) біркелкі дамуы және когнитивті дамуының басқа салаларының дамуымен тығыз байланысы.

4. Пәндік-практикалық ойлаудың ерекшелігі біртұтас бейнені (көру, есту, тактильді сезімталдық, проприоцепция) жасау үшін бір мезгілде бірнеше анализаторларды қолдану қажеттілігі болып табылады. Ең жақсы нәтижелер визуалды-тәндік талдау арқылы алынады, яғни. бала үшін ең жақсы түсініктеме - оның ересек адамға немесе онымен бірге жасайтын әрекеті.

5. Сезімталдықтың төмендеуімен және жиі көру және есту қабілетінің бұзылуымен байланысты сенсорлық қабылдаудың бұзылуы.

6. Даун синдромы бар балалардың бастапқы деңгейлері әртүрлі, олардың даму қарқыны да айтарлықтай өзгеруі мүмкін.

10. Мидың минималды дисфункциясы бар балалар (MMD)

Ресейлік ғалымдардың пікірінше, балалардың 35-40% -ында орталық жүйке жүйесінің жұмысында ауытқулар бар (бұл көбінесе жатырда пайда болатын мидың жұмысындағы ауытқулар). Мидың жетілуіне қарай жоғалатын функционалдық бұзылуларға сілтеме жасаңыз. Көбінесе мектептегі оқудың басында ақыл-ойдың артта қалуымен, психопатиямен байланысты.

Дәрігерлердегі орталық жүйке жүйесінің жұмысындағы функционалдық ауытқулар ауыр ақау деп есептелмейді, 1-2 жылдан кейін ата-анасы қозуды көрсетпесе, диспансерлік есептен шығарылады. Бастауыш мектептен бастап бұл процесс көшкін сияқты болды. Көбінесе ауыр жағдайларда балалар психиатрға, психологқа немесе дефектологқа жіберіледі. Созылмалы жағдайларды түзету өте қиын.

Сипаттамалары:

невроздар;

кекештену;

Девиантты мінез-құлық;

қоғамға қарсы көріністер.

ММД бар қалыпты балалардан айырмашылығы:

Жылдам шаршау, психикалық өнімділіктің төмендеуі;

Мінез-құлықты ерікті түрде реттеу (жоспар құру, уәдеге берік болу) мүмкіндіктері күрт төмендейді;

Психикалық әрекеттің әлеуметтік белсенділікке тәуелділігі (біреуі – қозғалыстың тежелуі, толып жатқан ортада – белсенділіктің ұйымдастырылмауы);

ЖЖҚ көлемін азайту;

Көрнекі-қозғалыс координациясы қалыптаспаған (жазу кезіндегі қателер, сызып тастау);

Ми жұмысындағы жұмыс және релаксация ырғақтарының өзгеруі (шамадан тыс жұмыс жағдайы, жұмыс ырғағы 5-10 минут, релаксация - 3-5 минут, бала ақпаратты қабылдамайды; (сауатты және сауатсыз мәтіндер бар, қаламды алыңыз) және есіне түсірмеу; дөрекілік айту және есте сақтамау) Өшірілген эпилепсиялық ұстамаларға ұқсас, бірақ айырмашылығы - бала өз қызметін жалғастырады.

Сипаттама кемшіліктері:назар, ЖЖҚ, шаршаудың жоғарылауы.

Ұсыныстар:екінші сабақтан кейін бір сағат демалуға жұмсаңыз: серуендеу, таңғы ас, содан кейін жұмыс қабілеттілігі қалпына келеді. Тыныштық пен тәртіпті қажет етпейтін топтық жұмыс түрлері, психотерапия және ойын оқыту әдістері.

гипердинамикалық синдром.

Гипердинамикалық және гиподинамикалық синдромдардың негізінде жатырішілік оттегі ашығуы нәтижесінде пайда болатын мидың микроорганикалық бұзылыстары жатыр, микробосану жарақаттары церебральды дисфункцияның минимальді бұзылуына (ММД) әкеледі. Өрескел органикалық бұзылулар жоқ, бірақ ми қыртысының және мидың субкортикалық құрылымдарының көптеген микробұзушылықтары бар.

Негізгі ерекшеліктері:

Зейіннің тұрақсыздығы;

Баланың өмірінің алғашқы айларында нәрестені қолында ұстау қиын болған кезде көрінетін моторды дезингибирлеу. Гипердинамикалық бала сынап сияқты қозғалады. Мұндай баланың қолдары үнемі жұмыста: бірдеңе мыжылған, бұралған, кесілген, кесілген.

Гипердинамикалық синдромның ең жоғары көрінісі 6-7 жаста және оқудың қолайлы жағдайында 14-15 жасқа дейін төмендейді. Тәрбиенің дұрыс емес жағдайында ол ересек адамның тағдырында көрінеді.

Жиі гипердинамикалық балалар қиын жасөспірімдер тобында көшбасшы болады, олар оқуды елемейді.

гиподинамикалық синдром.

MMD кезінде ол әрбір төртінші балада байқалады. Микроорганизм жарақаты кезінде мидың қыртыс асты құрылымдары бұзылады, бала қатып қалады, белсенді емес, летаргиялық болады.

Дененің бұлшықеттері әлсірейді, нашар үйлестіру артық салмақтың жиналуына ықпал етеді, бұл баланың ұжымда оқшаулануына әкеледі. Мұндай балалар ақыл-ойы кем балаларға ұқсайды және баланың ақылды екенін тек анасы ғана біледі.

Мектептегі нашар үлгерім баланы ұятқа қалдырады, себебі ол анасын ұятқа қалдырады. Көбінесе балалар соңғы партада отыруға, көрінбейтін болуға, дене шынықтыру сабақтарынан аулақ болуға бейім, құрдастар оларға лақап ат қояды. Бала физикалық тұрғыдан ғана емес, эмоционалды және психикалық жағынан да летаргиялық.

Көмектесіңдер:бір нәрсеге қызығу, жақсылық жасау; дене белсенділігін, диетаны дамыту.

Көбінесе диартрия, дисграфия - нашар қолжазба, дауысты дыбыстарды түсіру, айна жазуы бар. Невропатолог пен психиатрдың көмегі қажет. Санаторий-курорттық мектептерде оқу ұсынылады және оқу режимін жеңілдетеді.

«Арнайы білім беруді қажет ететін» балалар кімдер? Бұл тұжырымдама білім беру проблемалары жалпы қабылданған норманың шегінен шығатын барлық студенттерді қамтиды. Термин дамуында белгілі бір ерекшеліктері бар балаларды оқытуда қосымша қолдау көрсету қажеттілігіне негізделген.

Француз ғалымы Г.Лефранко берген анықтаманы дәлірек санауға болады: «Арнайы қажеттіліктер – бұл әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалдық ерекшеліктері ерекше назар аударуды және қызмет көрсетуді қажет ететін, олардың әлеуетін кеңейтуге мүмкіндік беретін адамдарға қатысты қолданылатын термин. .”

Ерекше қажеттіліктері бар балалар - ерекше қажеттіліктері бар балалар. Оларды келесі санаттарға бөлуге болады:

Есту қабілеті нашар (саңырау, саңырау, есту қабілеті нашар);

Көру қабілеті нашар (соқыр, соқыр, көру қабілеті нашар);

Ақыл-ой кемістігі бар (ақыл-ойы кем балалар, психикалық дамуы тежелген);

Сөйлеу бұзылыстарымен (дислалия, дизартрия, анартрия, дислексия, алалия, ринолалия және т.б.);

Тірек-қимыл аппаратының бұзылуымен;

Күрделі құрылымды бұзылулармен (ақыл-ойы кем, соқыр немесе саңырау, керең-соқыр және т.б.);

Эмоционалды-ерікті бұзылыстармен және аутизммен ауыратын балалармен.

Сөйлеу бұзылыстары, өз кезегінде, өз түрлері бар:

дислалия (қалыпты есту және сөйлеу аппаратының бұзылмаған иннервациясы бар дыбыс айтылуының бұзылуы);

Ринолалия (сөйлеу аппаратының анатомиялық және физиологиялық ақауларына байланысты дыбыстың айтылуының және дауыс тембрінің бұзылуы);

Дизартрия (сөйлеу аппаратының жеткіліксіз иннервациясына байланысты сөйлеудің айтылу жағының бұзылуы);

Кекіру (сөйлеу аппаратының бұлшықеттерінің конвульсиялық күйіне байланысты сөйлеудің ырғақты ұйымдастырылуының бұзылуы);

Алалия (балалардың пренатальды немесе ерте даму кезеңінде ми қыртысының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдалуына байланысты балаларда сөйлеудің болмауы немесе дамымауы);

Афазия (мидың органикалық жергілікті зақымдануы салдарынан сөйлеудің толық немесе ішінара жоғалуы);

Сөйлеудің жалпы дамымауы (балалардың дыбыстық-семантикалық жағына байланысты сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған әртүрлі күрделі сөйлеу бұзылыстары);

Жазу (дисграфия) және оқу (дислексия) және т.б.

«мүмкіндігі шектеулі»

Мүмкіндігі шектеулі адамдардың психикалық дамуының жалпы заңдылықтары

Мүмкіндігі шектеулі балалардың ерекше білім беру қажеттіліктері бұзылған даму заңдылықтарына байланысты:

• қоршаған ортамен, ең алдымен басқа адамдармен өзара әрекеттесу қиындықтары,
• тұлға дамуының бұзылуы;
• сенсорлық ақпаратты қабылдау мен өңдеудің төмен жылдамдығы;
• жадқа түсірілген және сақталған ақпарат аз;
• вербальды медиацияның кемшіліктері (мысалы, ауызша жалпылауды қалыптастырудағы және объектілерді ұсынудағы қиындықтар);
• ерікті қозғалыстарды дамытудың кемшіліктері (кідіріс, баяулық, үйлестірудегі қиындықтар);
• жалпы психикалық дамудың баяу қарқыны;
• шаршаудың жоғарылауы, жоғары сарқылу

Мүмкіндігі шектеулі балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерін ескере отырып, арнайы білім беру жағдайлары жасалады.

Арнайы білім беру шарттары және арнайы білім беру қажеттіліктері: түсінігі, құрылымы, жалпы сипаттамасы

Арнайы білім беру қажеттіліктері – бұл кемтар баланың оқу процесінде танымдық, энергетикалық және эмоционалдық-еріктік мүмкіндіктерін оңтайлы жүзеге асыру үшін қажетті жағдайларға қажеттілік.

• Танымдық (когнитивтік сфера) құрамдас бөліктерге психикалық операцияларды, қабылдау және есте сақтау мүмкіндіктерін (қабылданатын ақпаратты қабылдау және сақтау), белсенді және пассивті сөздік және қоршаған әлем туралы жинақталған білім мен идеяларды меңгеру жатады.
• Энергетикалық құрамдас бөліктер – психикалық белсенділік және өнімділік.
• Эмоциялық-еріктік сфера – баланың іс-әрекетінің бағыты, оның танымдық мотивациясы, сонымен қатар зейінін шоғырландыру және ұстау қабілеті.

Мүмкіндігі шектеулі барлық балаларға қажетті арнайы білім беру шарттары, педагогикалық жұмыстың мазмұны мен қарқынына қойылатын талаптар:

1. медициналық (емдік-профилактикалық) көмек;
2. пропедевтикалық сабақтар арқылы балаларды мектеп бағдарламасын меңгеруге дайындау (яғни оларда қажетті білімді қалыптастыру)
3. олардың танымдық мотивациясын және оқуға оң көзқарасын қалыптастыру;
4. жаңа білімді ұсынудың баяу қарқыны;
5. ұсынылған білімнің «бөліктерінің» кішірек көлемі, сондай-ақ мұғалімдердің барлық нұсқаулары мен мәлімдемелері, оларда есте сақталатын ақпараттың аз болуын ескере отырып;
6. оқытудың ең тиімді әдістерін қолдану (оның ішінде оның әртүрлі формаларында көрнекіліктің жоғарылауы, практикалық әрекеттерді қосу, қолжетімді деңгейде проблемалық тәсілді қолдану);
7. сабақтарды балалардың шаршауын болдырмайтындай етіп ұйымдастыру;
8. ынталандырудың оқу процесіне қатысты бөгделердің максималды шектеуі;
9. балалардың барлығын, әсіресе ауызша, оқу материалын түсінуін бақылау;
10. оқу жағдайын баланың сенсорлық мүмкіндіктерін ескере отырып құру керек, бұл жұмыс орнының оңтайлы жарықтандырылуын, дыбысты күшейтетін жабдықтың болуын және т.б.

Көру қабілеті бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы

• мүлдем соқыр немесе мүлдем соқыр балалар
• жарық қабылдауы бар балалар
• қалдық көру қабілеті бар немесе практикалық соқырлығы бар балалар
• көру аймағының тарылуымен (10-15 ° дейін) прогрессивті аурулары бар балалар көру өткірлігі 0,08 дейін.

Соңғы жылдары ерекше қолдауды қажет ететін нашар көретін балалар санатына зағиптар және нашар көретіндермен қатар мыналары бар балалар кіреді:

• амблиопия (көрінетін анатомиялық себепсіз көру өткірлігінің тұрақты төмендеуі);
• миопия
• гиперметропия,
• астигматизм (көздің сыну-оптикалық жүйесінің төмендеуі);
• страбизм (достық көз қозғалысының бұзылуы).
• заттардың түсін, пішінін, өлшемін анықтау қиындығы,
• анық емес, толық емес немесе адекватты емес визуалды кескіндердің қалыптасуы,
• кеңістікті бағдарлаудың әртүрлі түрлерінің дағдыларына қажеттілік (денеде, жұмыс бетінде, микро және макрокеңістікте және т.б.), көз-қолды үйлестіруді, ұсақ және жалпы моториканы дамыту
• қол-көз координациясының дамуының төмен деңгейі,
• оқушылардың әріптерді нашар жаттауы,
• әріптердің, цифрлардың және олардың емлесі ұқсас элементтерінің конфигурациясын ажыратудағы қиындықтар,
• сәйкес компьютерлік бағдарламаларды пайдалану кезінде Брайль қарпіне негізделген және сәйкес техникалық жазу құралдарын пайдалана отырып, жазу және оқу дағдыларын дамыту қажеттілігі;
• психикалық операцияларды орындаудағы қиындықтар (талдау, синтез, салыстыру, жалпылау),
• қауіпсіз анализаторларға негізделген танымдық, интеллектуалдық белсенділікті ерекше дамыту қажеттілігі.
• көру қабілеті бар құрбыларының визуалды қабылдау негізінде өздігінен қалыптасатын кең ауқымды практикалық дағдыларды игерудің ерекше қажеттілігі
• шектеулі көрнекі қабылдау жағдайында эмоционалдық саланы дамыту, бірқатар әлеуметтік және коммуникациялық дағдыларды қалыптастыру қажеттілігі.
• компьютерлік бағдарламалар

Есту қабілеті бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы

Саңырау балалар сөйлеу көлемін және арнайы дайындықсыз сөйлеуді қабылдамайды, олардың ауызша сөйлеуі дамымайды. Саңырау балалар үшін есту аппаратын немесе кохлеарлық имплантты пайдалану олардың дамуы үшін өте маңызды. Дегенмен, есту аппараттарын немесе кохлеарлық импланттарды пайдаланғанның өзінде олар басқалардың сөзін қабылдау және түсіну қиынға соғады.

Есту қабілеті бұзылған балалардың есту қабілетінің әртүрлі дәрежелері бар - сыбырлап сөйлеуді қабылдаудағы болмашы қиындықтардан сөйлесу кезінде сөйлеуді қабылдау қабілетінің күрт шектелуіне дейін. Есту қабілеті нашар балалар өз бетінше, ең аз болса да, сөздік қорын жинақтап, ауызша сөйлеуді меңгере алады. Есту құралдарын пайдалану қажеттілігі мен тәртібін мамандар (аудиолог және сурдопедагог) анықтайды. Есту қабілеті бұзылған, сондай-ақ саңырау балалардың жан-жақты дамуы үшін саңырау педагогпен арнайы түзету-дамыту сабақтары қажет.

Саңырау және нашар еститіндер өз мүмкіндіктеріне қарай басқалардың сөзін үш түрлі түрде қабылдайды: құлақпен, көру арқылы, есту-көру арқылы. Есту қабілеті бұзылған балалар үшін ауызша сөйлеуді қабылдаудың негізгі тәсілі есту-көру болып табылады, ол кезде бала сөйлеушінің бетін, жақтарын, еріндерін көреді және сонымен бірге есту аппараттары / кохлеарлық импланттардың көмегімен оны «естеді».

Саңырау/есту қабілеті нашар адамдар әңгімелесушінің сөзін келесі себептерге байланысты әрқашан сәтті қабылдап, түсіне бермейді:

• сыртқы – сөйлеушінің артикуляция мүшелерінің анатомиялық құрылысының ерекшеліктері (сөйлеу кезіндегі тар немесе әрекетсіз ерін, тістеу ерекшеліктері және т.б.), еріннің бүркемелеуі (мұрт, сақал, ашық далап және т.б.), сөйлеудің жасалу ерекшелігі. (бұлдыр, жылдам сөйлеу және т.б.); саңырау/ нашар еститін балаға қатысты сөйлеушінің позициясы; әңгімеге қосылған адамдар саны; акустикалық орта және т.б.;
• ішкі – әңгімелесушінің мәлімдемелерінде бейтаныс сөздердің болуы; баланың «есту қабілеттері» (есту аппаратының дұрыс жұмыс істемеуі; толық емес «есту», үлкен бөлмелер (қабырғадан шыққан дыбыстардың әлсіз шағылысуы)); есту қабілеті бұзылған баланың уақытша назар аудармауы (аздап алаңдаушылық, шаршау) және шектеулі күнделікті және әлеуметтік тәжірибесі (әңгімелесудің жалпы контекстін/тақырыпын және оның хабарды түсінуге әсері) хабардар болмауы және т.б.

Саңырау/есту қабілеті нашар студенттер келесі негізгі қасиеттерге ие болуы мүмкін сөйлеуді дамыту:

• өндіріс деңгейінде – айтылымның бұзылуы; сөздердің айтылуындағы және жазылуындағы қателерден көрінетін сөздің дыбыстық құрамының жеткіліксіз ассимиляциясы;
• лексикалық деңгейде – сөздік қорының шектелуі, сөздерді дұрыс түсінбеу және дұрыс қолданбау, көбінесе контекстік мағынаны толық меңгермеумен байланысты;
• грамматикалық деңгейде – сөйлеудің грамматикалық құрылымының кемшіліктері, сөйлеу (грамматикалық) құрылымдарды сіңіру мен жаңғыртудағы ерекшеліктер;
• синтаксистік деңгейде – дәстүрлі емес/төңкерілген сөз тәртібі/сөз тіркестері бар сөйлемдерді қабылдаудағы қиындықтар және оқылатын мәтінді түсінудің шектелуі.

туралы оқу процесін ұйымдастыру үшін ең маңызды арасында ерекшеліктері келесідей:

• зейін көлемінің төмендеуі, ауысу жылдамдығының төмендігі, аз тұрақтылық, оның бөлінуіндегі қиындықтар;
• бейнелі есте сақтаудың сөздік есінен, механикалық есте сақтаудың мағыналыдан басым болуы;
• ойлаудың көрнекі түрлерінің концептуалдыға қарағанда басым болуы, сөздік-логикалық ойлаудың дамуының оқушы сөйлеуінің даму дәрежесіне тәуелділігі;
• түсінбеушілік және басқалардың эмоционалдық көріністерін саралаудағы қиындықтар, эмоционалдық көріністердің сарқылуы;
• жағымсыз жағдайлар кешенінің болуы - өзіне сенімсіздік, қорқыныш, жақын ересек адамға гипертрофияланған тәуелділік, жоғары өзін-өзі бағалау, агрессия;
• мұғаліммен бірінші кезектегі қарым-қатынас және сыныптастармен қарым-қатынасты шектеу.

Есту қабілеті бұзылған баланың негізгі арнайы білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

• сөйлеуді есту-көру арқылы қабылдауға, қарым-қатынастың әртүрлі түрлерін қолдануға үйрету қажеттілігі;
• әртүрлі коммуникативті жағдайларда есту қабылдауын дамыту және қолдану қажеттілігі;
• ауызша сөйлеудің (ауызша, жазбаша) барлық аспектілері мен түрлерінің барлық аспектілерін дамыту қажеттілігі;
• әлеуметтік құзыреттілігін қалыптастыру қажеттілігі

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы

Психологиялық-педагогикалық тұрғыдан алғанда, NODA бар балаларды түзету-педагогикалық жұмыстың әртүрлі түрлерін қажет ететін екі санатқа бөлуге болады.

Бірінші санатқа (моторлық бұзылулардың неврологиялық сипаты бар) NODA орталық жүйке жүйесінің қозғалтқыш бөліктерінің органикалық зақымдануынан туындаған балалар кіреді. Бұл топтағы балалардың көпшілігі церебральды сал ауруына шалдыққан балалар (ЦП) - NODA бар балалардың жалпы санының 89%. Клиникалық-психологиялық-педагогикалық аспектілерде ең көп зерттелетін және білім беру ұйымдарында басым санын құрайтын балалардың осы санаты. Церебральды сал ауруындағы қозғалыс бұзылыстары психологиялық-педагогикалық және логопедиялық түзетумен қатар когнитивті, сөйлеу және тұлғалық салалардың дамуындағы ауытқулармен үйлесетіндіктен, осы санаттағы балалардың көпшілігі медициналық және әлеуметтік көмекке мұқтаж. Арнайы білім беру ұйымының жағдайында осы санаттағы көптеген балалар дамудың оң үрдісін көрсетеді.

Екінші санатқа (қозғалыс бұзылыстарының ортопедиялық сипаты бар) неврологиялық емес сипаттағы тірек-қимыл аппаратының бастапқы зақымдануы бар балалар жатады. Әдетте бұл балаларда интеллектуалдық дамудың ауыр бұзылыстары болмайды. Кейбір балаларда психикалық дамудың жалпы қарқыны біршама баяулайды және жеке кортикальды функциялар, әсіресе көрнекі-кеңістіктік көріністер ішінара бұзылуы мүмкін. Осы санаттағы балалар жүйелі ортопедиялық емдеу және үнемді жеке қозғалыс режимін сақтау аясында психологиялық қолдауды қажет етеді.

Тірек-қимыл аппаратының туа біткен және ерте пайда болған аурулары мен жарақаттарымен бірге бұл балалардың көпшілігінде ұқсас проблемалар бар. Клиникалық көріністе жетекші орын - қозғалтқыш ақауы (қалыптасудың кешігуі, қозғалтқыш функцияларының бұзылуы немесе жоғалуы).

Қозғалыс бұзылыстарының ауыр дәрежесімен бала жүру және манипуляциялық белсенділік дағдыларын меңгермейді. Ол өзіне қамқорлық жасай алмайды.

Қозғалыс бұзылыстарының орташа дәрежесімен балалар жүруді игереді, бірақ тұрақты емес, көбінесе арнайы құрылғылардың көмегімен жүреді. Олар қала ішінде өз бетінше қозғала алмайды, көлікпен жүре алмайды. Олардың өзіне-өзі қызмет көрсету дағдылары манипуляциялық функциялардың бұзылуына байланысты толық дамымаған.

Қозғалтқыштың жеңіл дәрежедегі бұзылуымен балалар үйде де, сыртта да өз бетінше, сенімді түрде жүреді. Олар қоғамдық көлікте өз бетінше жүре алады. Олар өздеріне толық қызмет етеді, оларда айтарлықтай дамыған манипуляциялық белсенділік бар. Дегенмен, балалар дұрыс емес патологиялық позалар мен позицияларды сезінуі мүмкін, жүрістің бұзылуы, олардың қозғалыстары жеткілікті епті емес, баяулайды. Бұлшықет күші төмендейді, қолдар мен саусақтардың функционалдығында кемшіліктер бар (ұсақ моторика).

Церебральды сал ауруы - орталық жүйке жүйесінің ерте органикалық зақымдануы нәтижесінде пайда болатын, көбінесе мүгедектікке әкелетін, пренаталдық кезеңге әсер ететін қолайсыз факторлардың әсерінен, босану кезінде немесе бірінші жылында пайда болатын полиэтиологиялық неврологиялық ауру. өмірдің.

Церебральды сал ауруының пайда болуында пренатальды кезеңде және босану кезіндегі бас миының зақымдануының үйлесуі маңызды рөл атқарады.

Церебральды сал ауруының клиникалық көрінісінде жетекші орынға көбінесе психикалық және сөйлеу бұзылыстарымен, басқа анализаторлық жүйелердің дисфункциясымен (көру, есту, терең сезімталдық), конвульсиялық ұстамалармен біріктірілетін қозғалыс бұзылыстары жатады. Церебральды сал ауруы прогрессивті ауру емес. Қозғалыс бұзылыстарының ауырлық дәрежесі кең ауқымда өзгереді, мұнда ең өрескел қозғалыс бұзылыстары бір шетте, ал ең төменгі шегі екіншісінде болады. Психикалық және сөйлеу бұзылыстары әртүрлі ауырлық дәрежесіне ие, әртүрлі комбинациялардың тұтас гаммасын байқауға болады.

Церебральды сал ауруындағы когнитивті бұзылыстың құрылымы бірқатар ерекше белгілерге ие:

• жеке психикалық функциялардың бұзылуының біркелкі емес, дисгармониялық сипаты;
• астениялық көріністердің ауырлығы (шаршаудың жоғарылауы, барлық нейропсихикалық процестердің сарқылуы);
• дүние туралы білім мен идеялар қорының азаюы.

Церебральды сал ауруымен ауыратын балалар қоршаған объективті әлем мен әлеуметтік саланың көптеген құбылыстарын білмейді, көбінесе олардың практикалық тәжірибесінде не болғаны туралы түсінік болады. Бұл мәжбүрлі оқшаулану, ұзақ уақыт қозғалмау немесе қозғалыстағы қиындықтар салдарынан құрдастарымен және ересектермен қарым-қатынасты шектеуге байланысты; қимыл-қозғалыс және сенсорлық бұзылыстардың көріністеріне байланысты пәндік-практикалық іс-әрекет процесінде қоршаған әлемді танудың қиындықтары.

• Балалардың шамамен 25% -ында көру ақаулары бар
• Балалардың 20-25% есту қабілетінен айырылады
• Церебральды сал ауруының барлық түрлерінде кинестетикалық анализатордың дамуының терең кідірісі және бұзылуы байқалады (тактильді және бұлшықет-артикулярлық сезім)
• Жоғары кортикальды функциялардың жетілмегендігі церебральды сал ауруындағы когнитивті бұзылулардың маңызды буыны болып табылады.
• Церебральды сал ауруындағы психикалық даму психоорганикалық көріністердің ауырлығымен сипатталады - психикалық процестердің баяулауы, сарқылуы. Басқа әрекеттерге ауысудағы қиындықтар, зейіннің болмауы, қабылдаудың баяулауы, механикалық жады көлемінің төмендеуі байқалады.
• Балалардың көп санының танымдық белсенділігінің төмендігі сипатталады, ол тапсырмаларға қызығушылықтың төмендеуімен, зейіннің нашарлығымен, баяулауымен және психикалық процестердің ауысуының төмендеуімен көрінеді.
• Интеллект жағдайы бойынша церебральды сал ауруымен ауыратын балалар өте гетерогенді топты құрайды: кейбіреулерінде қалыпты немесе қалыпты интеллект жақын, басқаларында ақыл-ой кемістігі бар, ал кейбір балаларда әртүрлі дәрежедегі ақыл-ой кемістігі бар.
• Танымдық белсенділіктің негізгі бұзылуы мидың ерте органикалық зақымдалуымен де, өмір сүру жағдайларымен де байланысты ақыл-ойдың артта қалуы болып табылады. Церебральды сал ауруындағы ақыл-ой кемістігі көбінесе балалардың одан әрі психикалық дамуындағы қолайлы динамикамен сипатталады.
• Психикалық дамуы тежелген балаларда психикалық бұзылулар жалпы сипатта болады. Танымдық іс-әрекеттің жоғары формаларының – абстрактілі-логикалық ойлаудың және жоғары, ең алдымен гностикалық функциялардың жеткіліксіздігі бірінші орынға шығады.

Церебральды сал ауруымен ауыратын балалардың тұлғалық дамуында ауытқулар бар. Церебральді сал ауруында тұлғаның қалыптасуының бұзылуы көптеген факторлардың (биологиялық, психологиялық, әлеуметтік) әрекетімен байланысты.

Өзінің кемшілігін сезіну реакциясынан басқа, әлеуметтік депривация және дұрыс емес тәрбие бар. Церебральды сал ауруымен ауыратын студенттердің тұлғалық бұзылыстарының үш түрі бар:

• жеке жетілмегендік;
• астениялық көріністер;
• псевдо-аутистік көріністер.

Церебральды сал ауруы кезінде сөйлеу бұзылыстары маңызды орын алады, олардың жиілігі 85% -дан асады.

• Церебральды сал ауруымен сөйлеуді қалыптастыру процесі баяу ғана емес, сонымен қатар патологиялық түрде бұрмаланады.
• Церебральды сал ауруы кезінде сөйлеудің лексикалық, грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық аспектілерінің қалыптасуының кешігуі және бұзылуы байқалады.
• Церебральды сал ауруына шалдыққан балалардың барлығында артикуляциялық аппарат қызметінің бұзылуы нәтижесінде сөйлеудің фонетикалық жағы жеткілікті дамымаған, дыбыстардың айтылуында тұрақты бұзылулар байқалады.
• Церебральды сал ауруы кезінде көптеген балаларда фонематикалық қабылдау бұзылады, бұл дыбысты талдауда қиындықтар тудырады.
• Дизартрия - сөйлеу бұлшықеттерінің жеткіліксіз иннервациясына байланысты сөйлеудің айтылу жағының бұзылуы.
• Дизартриядағы жетекші ақаулар - сөйлеудің дыбыс шығаратын және просодикалық жағының бұзылуы (сөйлеудің әуендік-интонациялық және темпо-ритмикалық сипаттамалары), сөйлеу тынысының бұзылуы, дауыс.
• Артикуляциялық бұлшықеттердің тонусының бұзылуы (тіл, ерін, бет, жұмсақ таңдай) спастикалық, гипотензия, дистония түріне сәйкес; артикуляциялық бұлшықеттердің қозғалғыштығының бұзылуы, гиперсаливация, тамақтану актінің бұзылуы (шайнау, жұту), синкенизия және т.б. Дизартрияда сөйлеудің түсініктілігі бұзылады, сөйлеу бұлыңғыр, анық емес.
• Орталық жүйке жүйесінің ауыр зақымдануымен кейбір балалар церебральды сал ауруымен ауырады анартрия - айқын орталық моторлы сөйлеу синдромдары болған кезде сөйлеудің толық немесе толық дерлік болмауы. Көбінесе сол жақ жарты шардың зақымдануымен (оң жақты гемипарезбен) алалия байқалады - бала дамуының пренатальды немесе ерте кезеңінде ми қыртысының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдалуына байланысты сөйлеудің болмауы немесе дамымауы. Кейбір церебральды сал ауруымен ауыратын балалар кекештенуі мүмкін.
• Церебральды сал ауруына шалдыққан балалардың барлығы дерлік оқу мен жазуды үйренуде қиындықтарға тап болады. Жазбаша сөйлеу бұзылыстары - дислексия және дисграфия - әдетте ауызша сөйлеудің дамымауымен біріктіріледі.
• Церебральды сал ауруымен ауыратын балалардың көпшілігінде қозғалыс, психикалық және сөйлеу функцияларының дамуындағы бұзылулардың көп деңгейлі, ауыспалы спецификалық комбинациялары бар. Көптеген балалар үшін дамудың барлық бағыттарындағы (қозғалыс, ақыл-ой, сөйлеу) біркелкі артта қалу тән, қалғандары үшін біркелкі.
• Барлық осы даму бұзылыстары церебральды сал ауруы бар балалардың білім алуына және әлеуметтік бейімделуіне кедергі келтіреді.

Академиялық білім беруді дамыту мүмкіндіктері:

• Кейбір балалар («таза» ортопедиялық патологиясы бар және кейбір церебральды сал ауруы бар балалар) жалпы білім беретін мектептің оқу бағдарламасын игере алады.
• Психикалық дамуы тежелген моторлы церебральды патологиясы бар балалардың едәуір бөлігі (ДЦП және ортопедиялық патологиясы бар кейбір балалар) түзету-педагогикалық жұмысты және арнайы білім беру жағдайларын қажет етеді; олар VI типті арнайы (түзету) мектебінде сәтті оқи алады.
• Жеңіл психикалық дамуы тежелген балалар VIII типті арнайы (түзету) мектебінің бағдарламасы бойынша оқиды.
• Орташа психикалық дамуы тежелген балалар үшін білім беру жүйесінің оңалту орталығында немесе үйде жеке бағдарлама бойынша оқуға болады.

астында ерекше білім беру қажеттіліктерітірек-қозғалыс жүйесі бұзылған балалар, біз осы балалардың әртүрлі жас кезеңдеріндегі даму ерекшеліктерін ескеретін және олардың білім беру кеңістігіне бейімделуіне бағытталған медициналық-психологиялық-педагогикалық шаралардың жиынтығын түсінеміз.

NODA бар балалардың ерекше білім беру қажеттіліктері қозғалыс бұзылыстарының ерекшеліктерімен, психикалық даму бұзылыстарының ерекшеліктерімен анықталады және оқу процесін құрудың ерекше логикасын анықтайды, білім беру құрылымы мен мазмұнында көрінеді:

• бұзушылықтарды ерте анықтау және психофизикалық даму ерекшеліктерін ескере отырып, баланың дамуына кешенді қолдау көрсетуді мүмкіндігінше ертерек бастау қажеттілігі;
• медициналық ұсыныстарды ескере отырып, қызметті реттеу қажеттілігі (ортопедиялық режимді сақтау);
• оқу-тәрбиелік қызметтің болуымен сипатталатын білім беру ортасын арнайы ұйымдастыру қажеттілігі;
• дамытудың, тәрбиелеудің және оқытудың «шеңберлерін» жүзеге асыруды қамтамасыз ететін оқыту мен тәрбиелеудің арнайы әдістерін, әдістері мен құралдарын (соның ішінде мамандандырылған компьютерлік және көмекші технологияларды) пайдалану қажеттілігі;
• репетитор қызметіне қажеттілік;
• қимыл-қозғалыс, сөйлеу және когнитивті және әлеуметтік-тұлғалық бұзылыстарды түзету үшін атаулы көмек қажет;
• бұзылыстың құрылымын және көріністердің өзгермелілігін ескере отырып, оқу-тәрбие процесін дараландыру қажеттілігі;
• білім беру кеңістігін барынша кеңейту қажеттілігі – осы санаттағы балалардың психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып, білім беру ұйымының шеңберінен шығу.
• Бұл білім беру қажеттіліктері әртүрлі жас кезеңдерінде көріну ерекшеліктеріне ие, қозғалыс патологиясының ауырлығына немесе оның сенсорлық, сөйлеу немесе танымдық әрекеттегі кемшіліктермен күрделілігіне байланысты.
• Церебральды сал ауруына шалдыққан студенттерді оқытудың барлық кезеңдерінде психологиялық-педагогикалық зерттеулерді жүзеге асыратын, жеке білім беру маршрутын жобалауға, бейімделген білім беру бағдарламасын жасауға, оларды жүзеге асыруға және түзетуге қатысатын барлық мамандар үшін көп салалы өзара әрекеттесу қамтамасыз етілуі керек. оқытудың тиімділігін талдай отырып, қажеттілігіне қарай бағдарлама.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы
психикалық дамуы тежелумен

Ақыл-ой кемістігі (МПД) – балаларда кездесетін барлық балалардың психофизикалық дамуындағы ең жиі кездесетін ауытқулардың психологиялық-педагогикалық анықтамасы. ЗПР дизонтогенездің «шектік» формасына жатады және әртүрлі психикалық функциялардың жетілуінің баяу жылдамдығымен көрінеді. Бұл балалардың спецификалық есту, көру, тірек-қозғалыс аппараты бұзылыстары, сөйлеу тілі ауыр бұзылыстары жоқ, ақыл-ойы кем емес.

Психикалық дамуы тежелген баланың психикалық сферасы үшін жеткіліксіз және бұзылмаған функциялардың үйлесуі тән.

Жоғары психикалық функциялардың ішінара (жартылай) жетіспеушілігі баланың инфантильді тұлғалық қасиеттерімен және мінез-құлқымен бірге жүруі мүмкін. Сонымен қатар, кейбір жағдайларда бала еңбекке қабілеттіліктен зардап шегеді, басқа жағдайларда іс-әрекетті ұйымдастырудағы озбырлық, үшіншіден, танымдық әрекеттің әртүрлі түрлеріне мотивация.

Олардың көпшілігінде полиморфты клиникалық симптомдар бар: мінез-құлықтың күрделі формаларының жетілмегендігі, тез сарқылу фонындағы мақсатты белсенділік, өнімділіктің төмендеуі, энцефалопатиялық бұзылулар.

Психикалық дамуы тежелген балалардың оқу-тәрбие процесінде ескерілуі тиіс ерекшеліктері:

• эмоционалды-еріктік сфераның жетілмегендігі, инфантилизм, эмоционалдық процестерді үйлестірудің болмауы;
• ойын мотивтерінің басым болуы, мотивтер мен қызығушылықтардың сәйкес келмеуі;
• психикалық әрекеттің барлық сферасындағы белсенділіктің төмен деңгейі;
• қоршаған әлем туралы жалпы ақпарат пен идеялардың шектеулі қоры;
• жұмыс қабілеттілігінің төмендеуі;
• шаршаудың жоғарылауы;
• зейіннің тұрақсыздығы;
• сөздік қоры шектеулі, әсіресе белсенді, сөйлеудің грамматикалық құрылымын меңгерудің баяулауы, жазбаша сөйлеуді меңгерудегі қиындықтар;
• белсенділікті реттеу, бағдарламалау және бақылаудың бұзылуы, өзін-өзі бақылау дағдысының төмендігі;
• қабылдаудың дамуының төменгі деңгейі;
• ойлаудың барлық түрлерінің дамуында артта қалу;
• ерікті жадының жеткіліксіз өнімділігі, абстрактілі-логикалық жадыдан механикалық жадының басым болуы, қысқа мерзімді және ұзақ мерзімді жады көлемінің төмендеуі

Психикалық дамуы тежелген мектеп жасына дейінгі балалар ерекше білім беру қажеттіліктерін қанағаттандыруы керек. қажет:

• тұрақты когнитивтік мотивацияны қалыптастыру құралы ретінде танымдық белсенділікті ынталандыруда;
• ой-өрісін кеңейтуде, айналадағы дүние туралы жан-жақты түсініктер мен түсініктерді қалыптастыруда;
• жалпы интеллектуалдық дағдыларды қалыптастыруда (талдау, салыстыру, жалпылау, маңызды белгілер мен заңдылықтарды анықтау, ойлау процестерінің икемділігі операциялары);
• интеллектуалдық белсенділіктің алғышарттарын жетілдіруде (зейін, көру, есту, тактильді қабылдау, есте сақтау және т.б.),
• мақсатты әрекетті қалыптастыруда, дамытуда, өз іс-әрекетін бағдарламалау және бақылау функциясын;
• тұлғалық саланы дамытуда: эмоцияны, ерік-жігерді дамыту және нығайту, ерікті мінез-құлық дағдыларын дамыту, өз іс-әрекетін ерікті түрде реттеу, өз іс-әрекетіне тәуелсіздік пен жауапкершілік;
• қарым-қатынас құралдарын, конструктивті қарым-қатынас және өзара әрекеттесу әдістерін (отбасы мүшелерімен, құрдастарымен, ересектермен) дамыту мен дамытуда, қоғамда бекітілген мінез-құлық дағдыларын қалыптастыруда, әлеуметтік байланыстарды барынша кеңейтуде;
• сөздің реттеушілік қызметін күшейтуде, сөйлеуді жалпылау қабілетін қалыптастыруда, атап айтқанда, орындалатын әрекеттерді сөйлеумен сүйемелдеу;
• соматикалық және психикалық денсаулықты сақтауда, нығайтуда, тиімділікті сақтауда, сарқылудың, психофизикалық шамадан тыс жүктемелердің, эмоционалды күйзелістердің алдын алуда.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы
психикалық дамуы тежелумен

бар адамдарға ақыл-ойдың артта қалуы(психикалық дамуы тежелген) балалар, жасөспірімдер, ересектер ми қыртысының диффузды (диффузды) сипатқа ие органикалық зақымдануы нәтижесінде басым болатын когнитивтік сферасының тұрақты, қайтымсыз бұзылуын қамтиды.

Ақаулықтың спецификалық ерекшелігіақыл-ойдың артта қалуымен жоғары психикалық функциялардың бұзылуы байқалады - эмоционалды-еріктік сала, моторика және жалпы тұлға зардап шегетін когнитивті процестердің деформациясында көрінетін мінез-құлық пен белсенділіктің рефлексиясы және реттелуі. Осының барлығы қоғамдағы психикалық дамуы тежелген адамдардың әлеуметтік бейімделуінің бұзылуына әкеледі.

Физикалық дамудабалалар қалыпты дамып келе жатқан құрбыларынан артта қалады. Бұл төменгі биіктікте, салмақта, кеуде көлемінен көрінеді. Олардың көпшілігінің позасы бұзылған, пластика жоқ, қозғалыстардың эмоционалды экспрессивтілігі нашар үйлестірілген. Ақыл-ойы кем балаларда күш, жылдамдық және төзімділік қалыпты дамып келе жатқан балаларға қарағанда аз дамыған. Ақыл-ойы кем мектеп оқушыларына сабақ бойы жұмыс орнын сақтау өте қиын, олар тез шаршайды. Балалардың сабақтағы үлгерімі төмендеді.

Ақыл-ойы кем балалар мектепке көбінесе өзін-өзі көмек көрсету дағдылары қалыптаспаған жағдайда келеді, бұл олардың мектепке бейімделуін айтарлықтай қиындатады.

Назар аударыңыз ақыл-ойы кем балаларбірқатар ерекшеліктерімен сипатталады: тарту қиындығы, ұзақ белсенді шоғырланудың мүмкін еместігі, тұрақсыздық, тез және оңай назар аударылатындығы, бей-жайлық, төмен дыбыс.

Сыныпта мұндай бала зейінді оқушы сияқты көрінуі мүмкін, бірақ сонымен бірге ол мұғалімнің түсіндірмелерін мүлде естімейді. Бұл құбылыспен (жалған зейін) күресу үшін түсіндіру барысында тәрбиеші оқушылардың өз ойының бағытын ұстанып жатқанын анықтайтын сұрақтар қоюы немесе жаңа ғана айтылғанды ​​қайталауды ұсынуы керек.

ҚабылдауАқыл-ойы кем балаларда да оның белгілі бір ерекшеліктері бар, оның жылдамдығы айтарлықтай төмендейді: затты, құбылысты тану үшін олар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда айтарлықтай көп уақытты қажет етеді. Бұл ерекшелікті оқу-тәрбие процесінде ескеру маңызды: мұғалімнің сөзі студенттердің оны түсінуге уақыты болуы үшін баяу болуы керек; заттарды, суреттерді, иллюстрацияларды қарауға көбірек уақыт бөлу.

• қабылдау көлемі де азаяды – объектілер тобын бір мезгілде қабылдау. Қабылдаудың мұндай тарлығы оқушылардың оқуды меңгеруін, көп таңбалы сандармен жұмыс істеуін және т.б.

Қабылдау дифференциацияланбаған: қоршаған кеңістікте олар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда әлдеқайда аз объектілерді ажырата алады, оларды ғаламдық деңгейде қабылдайды, көбінесе олар объектілердің пішінін жеңілдетілген деп санайды.

Айтарлықтай бұзылған кеңістікті қабылдаужәне кеңістікте бағдарлау, бұл олардың математика, география, тарих және т.б. пәндерді меңгеруін қиындатады.

Ерікті де, еріксіз есте сақтау да зардап шегеді, ерікті және еріксіз есте сақтау өнімділігі арасында айтарлықтай айырмашылықтар жоқ.

Мағыналы жаттау әдістерін өз бетімен меңгермейді, сондықтан оларды қалыптастыру міндеті мұғалімге жүктеледі. Жадта сақталған балалардың бейнелері қалыпты дамып келе жатқан құрдастарымен салыстырғанда әлдеқайда аз ерекшеленеді және бөлінген.

Ауызша түрде алынған ұқсас заттар мен құбылыстар туралы білім өте қарқынды түрде ұмытылады. Ұқсас объектілердің бейнелері бір-біріне қатты ұқсайды, кейде толығымен сәйкестендіріледі.

Ақыл-ойы кем балалардың көпшілігінде сөйлеу дамуы бұзылады, ал сөйлеудің барлық компоненттері зардап шегеді: сөздік, грамматикалық құрылым, дыбыстық айтылу.

бұзылған ойлау. Оның негізгі кемшілігі – жалпылаудың әлсіздігі. Көбінесе жалпылауда уақытша және кеңістіктік тітіркендіргіштер тұрғысынан сыртқы ұқсас белгілер қолданылады - бұл жағдайлық жақындық тұрғысынан жалпылау. Жалпылау өте кең, дифференциацияланбайды.

Оларда дұрыс жалпылауды қалыптастыру үшін «бүркемелейтін» барлық қажетсіз байланыстарды баяулатып, жалпыны тануды қиындатып, мүмкіндігінше негізінде жатқан байланыстар жүйесін бөліп көрсету керек. Мектеп жасына дейінгі балалар анықталғаннан кейін жалпылау принципін өзгерту әсіресе қиынға соғады, мысалы, егер жіктеу түсті ескере отырып жүргізілсе, онда оқушыларға басқа классификацияға - форма бойынша ауысуы қиын.

• Ойлау процестерінің төмендігі – талдау, синтез, абстракция, салыстыру.
• Психикалық дамуы тежелген балалардың ойлауы инерциялық, қаттылықпен сипатталады.
• Ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар өз жұмысының нәтижелеріне жеткілікті сыни көзқараспен қарай алмайды, көбінесе айқын қателіктерді байқамайды. Олардың жұмысын тексеруге құлқы жоқ.
• Мақсат пен іс-әрекеттің арақатынасы бұзылады, соның нәтижесінде іс-әрекеттерді орындау процесі шын мәнінде маңызды нәтижелерді алуға арналмаған формальды сипатқа ие болады. Көбінесе балалар өз міндеттерін басшылыққа ала отырып, мақсатты ауыстырады немесе жеңілдетеді. Тапсырмаларды орындау кезінде оқушылар бір әрекеттен екінші әрекетке ауысуда жиі қиналады.
• Мұндай балалар іс-әрекет процесінде алынған нәтижелерге жеткілікті сын көтермейді (нәтижелер олардың дұрыстығын тексеру үшін тапсырманың талаптарымен сәйкес келмейді, нәтиженің мазмұны мен нақты маңыздылығына мән бермейді).

эмоционалдық салаАқыл-ойы кем мектеп жасына дейінгі балалар жетілмегендігімен және дамымағандығымен ерекшеленеді.

• Балалардың эмоциялары жеткілікті түрде сараланбайды: тәжірибелер қарабайыр, полярлы (балалар ләззат алуды немесе ұнатпауды бастан кешіреді, тәжірибенің сараланған, нәзік нюанстары дерлік байқалмайды).
• Реакциялар көбінесе адекватты емес, олардың динамикасы бойынша қоршаған әлем әсеріне сәйкес келмейді. Кейбір оқушыларда маңызды емес жағдайларда туындайтын тәжірибелердің шамадан тыс күші мен инерциясы, эмоционалды тәжірибелердің стереотипі мен инерциясы болса, басқаларында шамадан тыс жеңілдігі, күрделі өмірлік оқиғаларды тәжірибенің үстірттігі, бір көңіл-күйден екінші көңіл-күйге тез ауысуы байқалады.

Ақыл-ойы кем адамдарда ерікті процестер бұзылады:

• оларда бастамашылық жоқ, өз қызметін өз бетінше басқара алмайды, оны белгілі бір мақсатқа бағындырады
• сыртқы әсерлерге жедел, импульсивті реакциялар
• ойланбаған іс-әрекеттер мен әрекеттер, басқа адамның еркіне қарсы тұра алмау, ықтималдылықтың жоғарылауы олардың мінез-құлық көріністерін өте ауырлатады және бала ағзасының қайта құрылымдалуымен байланысты жас өзгерістеріне байланысты, әсіресе жасөспірімдік шақта күшейеді.

Қолайсыз өмір сүру жағдайында олар мінез-құлықта, басқалармен моральдық тұрғыдан қолайлы қарым-қатынас орнатуда оңай қиындықтарға тап болады.

Арнайы білім беру қажеттіліктеріМР бар балалар психофизикалық даму ерекшеліктеріне байланысты.

• Ақыл-ойы бұзылған балаларды оқытуда ең бастысы қолжетімділікоқу материалының мазмұны. Оқытудың мазмұны осы оқушылардың қабілетіне сай болуы керек. Осылайша, оқылатын материалдың көлемі мен тереңдігі айтарлықтай қысқарады, тақырыпты (бөлімді) меңгеруге кететін уақыт көлемі артады, оқу қарқыны баяулайды. Ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балаларға қалыпты дамып келе жатқан құрбыларына қарағанда әлдеқайда аз білім мен дағдылар жүйесі беріледі, бірқатар ұғымдар зерттелмеген. Сонымен қатар, ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың бойында қалыптасатын білім, білік және дағдылар оларды қоғамдағы өз бетінше өмір сүруге және кәсіпті меңгеруге дайындау үшін жеткілікті болуы керек.
• Осы санаттағы балаларды оқытуда біз пайдаланамыз арнайы әдістер мен тәсілдероқу материалын меңгеруді жеңілдету. Мысалы, күрделі ұғымдар құрамдас бөліктерге бөлініп, әрбір құрамдас бөлікті жеке-жеке зерделеу арқылы игеріледі – шағын бөліктер әдісі. Күрделі әрекеттер жеке операцияларға бөлініп, оқыту кезең-кезеңімен жүзеге асырылады.
• Кеңінен қолданылады пәндік-практикалық іс-әрекет, оның барысында студенттер қарапайым абстрактілі ұғымдарды меңгере алады.
• Мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі – қалыптастыру қолда бар білім, білік және дағды жүйесі.Тек кейбір жағдайларда оқу материалын беруде қатаң жүйелеу болмауы мүмкін.
• Ақыл-ойы бұзылған балаларға тұрақты түрде қажет бақылау және нақты көмек көрсетумұғалім тарапынан қосымша түсіндірмелерде және жұмыстың әдістері мен тәсілдерін көрсетуде, жаңа материалды меңгеру кезінде көптеген оқу жаттығуларында.
• Бұл маңызды оқуға деген қызығушылығын ояту, жағымды мотивациясын дамыту. Мектеп табалдырығын аттаған кезде ақыл-ойы бұзылған балалардың көпшілігінде атрибутивтік қызығушылық басым болады, сондықтан мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі танымдық қызығушылықтарды дамыту болып табылады.
• Мектеп жасына дейінгі балаларға арналған мақсатты оқыту оқу іс-әрекеттері.
• Психикалық процестерді, сөйлеуді, ұсақ және жалпы моториканы түзету және дамыту қажеттілігі. Бұл жұмысты мамандар жүргізуі керек: арнайы педагог (олигофренопедагог), арнайы психолог, логопед, жаттығу терапиясының маманы.
• Жалпы және сөйлеуді дамыту деңгейін мақсатты түрде арттыруқоршаған дүние туралы қарапайым түсініктерді қалыптастыру, ой-өрісін кеңейту, ауызша сөйлеуді байыту, өз ойын жүйелі жеткізуге үйрету, т.б.
• Білім мен дағдыны қалыптастыру, әлеуметтік бейімделуіне ықпал ету: тұрмыстық қызмет көрсету кәсіпорындарының, сауда, байланыс, көлік, медициналық көмек көрсету қызметтерін пайдалану дағдыларын, өмір қауіпсіздігі дағдыларын; тамақ дайындау, жеке гигиенаны сақтау, отбасылық бюджетті жоспарлау мүмкіндігі; өзін-өзі күту дағдылары, үй шаруашылығын жүргізу, жақын ортада бағдарлау
• Мінез-құлықтың моральдық-этикалық стандарттарын ассимиляциялау, басқа адамдармен қарым-қатынас жасау дағдыларын меңгеру.
• Еңбек және кәсіптік оқыту. Еңбекке тәрбиелеу ақыл-ой кемістігі бар балаларды түзетудің күшті құралы ретінде қарастырылады. Ол осы санаттағы балаларды адамгершілікке тәрбиелеудің негізі, сондай-ақ олардың әлеуметтік бейімделуінің маңызды құралы болып табылады.
• Жасау ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар үшін психологиялық қолайлы орта: топтағы қабылдау атмосферасы, сабақтағы жетістік жағдайы немесе басқа іс-әрекеттер. Оқушылардың шамадан тыс жұмыс істеуіне жол бермеу үшін олардың жұмысын оңтайлы ұйымдастыруды ойластыру маңызды.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы
сөйлеудің ауыр бұзылуымен

Ауыр сөйлеу бұзылыстары (SND) -бұл есту қабілеті бұзылмаған және қалыпты интеллекті бар балаларда байқалатын сөйлеу жүйесінің құрамдас бөліктерін (сөйлеудің лексикалық және грамматикалық құрылымы, фонематикалық процестер, дыбыстың айтылуы, дыбыс ағымының просодикалық ұйымы) қалыптастырудағы тұрақты спецификалық ауытқулар. Ауыр сөйлеу бұзылыстарына алалия (моторлы және сенсорлық), ауыр дизартрия, ринолалия және кекештену, балалық афазия және т.б.

Сөйлеу патологиясының ауыр түрлерімен ауыратын балалардың ауызша сөйлеуі белсенді сөздік қорының күрт шектелуімен, тұрақты аграмматизммен, бірізді сөйлеу дағдыларының дамымауымен және жалпы сөйлеудің түсініктілігінің күрт бұзылуымен сипатталады.

Қиындықтар ауызша ғана емес, сонымен қатар қалыптастыруда байқалады жазу, және де коммуникациялық әрекеттер.

Бұл бірге баланың тұлғасының қоғамда білім беру интеграциясы мен әлеуметтенуі үшін қолайсыз жағдайлар жасайды.

• Оптикалық-кеңістіктік гноздамудың төменгі деңгейінде және оның бұзылу дәрежесі басқа қабылдау процестерінің, әсіресе кеңістіктік бейнелердің жеткіліксіздігіне байланысты.
• Дегенмен кеңістіктік бұзылуларбелгілі бір динамизммен және өтеуге бейімділікпен сипатталады.
• дамудың кешігуі көрнекі қабылдау және көрнекі объект бейнелері TNR бар балаларда ол негізінен кедейлікте және көрнекі бейнелердің әлсіз дифференциациясында, көру іздерінің инерциясында және нәзіктігінде, сондай-ақ сөздің объектінің көрнекі көрінісімен жеткіліксіз күшті және адекватты байланысында көрінеді.
• Балалардың назарынаТНР-мен ерікті зейін көрсеткіштерінің төмен деңгейімен, өз іс-әрекетін жоспарлауда, жағдайларды талдауда, мәселелерді шешуде әртүрлі жолдар мен әдістерді табуда қиындықтармен сипатталады. Төмен деңгей ерікті назарауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларда олардың белсенділік құрылымының қалыптаспаған немесе айтарлықтай бұзылуына және оқу жұмысы процесінде оның қарқынының төмендеуіне әкеледі.
• Барлық түрлері әрекеттерді өзін-өзі бақылау(проактивті, ағымдағы және кейінгі) жеткілікті түрде қалыптаспауы және қалыптасу қарқыны баяу болуы мүмкін.
• Көлемі көрнекі есте сақтау TNR бар студенттер іс жүзінде нормадан ерекшеленбейді.
• Айтарлықтай азайған есту жады, сөйлеудің даму деңгейіне тікелей байланысты есте сақтау өнімділігі.
• Психологиялық-педагогикалық классификация кіреді сөйлеу бұзылыстарының екі тобы:
• 1) қарым-қатынас құралдарының бұзылуы: фонетикалық-фонематикалық дамымауы (ФФН) және сөйлеудің жалпы дамымауы (ОЖ);
• 2) қарым-қатынас құралдарын пайдаланудың бұзылуы (кекештену және сөйлеудің жалпы дамымауымен бірге кекештену).
• Оқу және жазу бұзылыстары OHP және FFN құрылымында фонематикалық және морфологиялық жалпылаулардың қалыптаспауына байланысты олардың жүйелік, кешіктірілген салдары ретінде қарастырылады.

Клиникалық-педагогикалық классификациясыСөйлеу бұзылыстары психолингвистикалық және клиникалық (этиопатогенетикалық) критерийлердің үйлесімі бойынша сөйлеу бұзылыстарының материалдық субстратпен жүйеаралық өзара әрекеттесуіне негізделген.

Клиникалық-педагогикалық классификацияда ауызша және жазбаша сөйлеудің бұзылуы ажыратылады.

• Ауызша сөйлеу бұзылыстары екі түрге бөлінеді:

1) айтылымның фонациялық (сыртқы) құрылымы (дисфония/афония/, брадилалия, тахилалия, кекештену, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) мәлімдеменің құрылымдық-семантикалық (ішкі) безендірілуі (алалия, афазия).

• Жазу бұзылыстарының екі түрі бар: дислексия және дисграфия.

Арнайы логопедиялық көмектің міндеттері:

• бастапқы диагностика нәтижелерін салыстырмалы талдау (сөйлеу дамуының деңгейі, сөйлеу бұзылыстары құрылымының жеке көріністері, баланың интеллектуалды және сөйлеу мүмкіндіктерін бастау) және сөйлеу процестерінің даму динамикасын;
• студенттердің академиялық білімдерін, іскерліктерін және дағдыларын дамытудағы жетістіктерді динамикалық бақылау;
• оқушылардың қоршаған әлем туралы түсініктерін, өмірлік құзыреттіліктерін, қарым-қатынас және сөйлеу дағдыларын, қоғамдық белсенділігін қалыптастыруды бағалау.
• ТНР бар балаларға тілдік талдау мен синтез негіздеріне, фонематикалық процестер мен дыбыстың айтылуына, дыбыс ағынын просодикалық ұйымдастыруға арнайы дайындық қажет.
• Оқу мен жазу дағдыларын қалыптастыру қажеттілігі.
• Кеңістікті бағдарлау дағдыларын дамыту қажеттілігі.
• TNR бар студенттер білім беру дағдылары мен дағдыларын қалыптастыруға ерекше дара сараланған тәсілді талап етеді.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамасы
аутизм спектрінің бұзылуымен

Аутизм спектрінің бұзылуы (ASD)әлеуметтік өзара әрекеттесу мен қарым-қатынаста ауқымды ауытқулармен, сондай-ақ тар қызығушылықтармен және анық қайталанатын мінез-құлықпен сипатталатын даму бұзылыстарының тобына жатады.

ТҚА бірқатар жағдайларды қамтиды және әлемдегі балалардың психикалық дамуының бұзылуының ең көп тараған және сипатталған топтарының бірі болып табылады, АҚҚ бар балалар санының өсуі байқалады.

Қазіргі уақытта «ASD» термині мамандандырылған әдебиеттерде жиі қолданылады (мысалы, 10-15 жыл бұрын «ерте балалық аутизм», «аутистикалық бұзылулар» және т.б. терминдері) мамандандырылған әдебиеттерде жиі қолданылған, өйткені ол балалық шақтағы аутизмдегі ықтимал бұзылулардың жоғары өзгергіштігін толық көрсетеді.

Аутизм спектрінің бұзылыстары ми қызметінің бұзылыстары мен органикалық бұзылулардың пайда болуына әкелетін биологиялық факторлардың әсерінен (Ф.Аппе, О.Богдашина, т.б.) туындаса, АҚТҚ себептері шартты түрде топтарға бөлінеді:

• экзогендік (балаға пренаталдық кезеңде, босану кезінде және ерте даму кезінде әсер етеді);
• генетикалық анықталған (аутосомды-рецессивті және жыныспен байланысты).
• әлеуметтік қарым-қатынастағы қиындықтарбасқа адамдармен қарым-қатынас құру мүмкіндігінің айтарлықтай шектелуінде көрінеді.
• вербальды өзара әрекеттесуді сақтау қиын(мысалы, сөйлеудің жеткілікті және жоғары деңгейде дамуымен сөйлесуге қатысу). Кейбір балалар вербалды қарым-қатынасқа ұмтылады, бірақ сонымен бірге бұл әңгіме негізінен баланың супермүдделері саласымен байланысты.
• ASD бар студенттер бейім сөйлеу дамуының әртүрлі деңгейлері.Кейбір балалардың сөйлеуі жақсы, сауаттылығы жоғары. Басқа балалар қарым-қатынас жасау үшін қысқаша аграмматикалық сөз тіркесін, сөйлеу штамптарын пайдаланады.
• Кейбір балалар сипатталады эхолалия(басқа адамның өзінен кейін бірден немесе кешіктіріп айтқан сөздерін қайталау ретінде). Кейбір балаларда ASD бар мутизм (15-20%).
• ASD бар балалардың сөйлеуін дамытуда сарапшылар атап өтеді просодикалық бұзылулар(бала монотонды сөйлейді немесе сканерлейді, сұрау интонацияларын қолданбайды және т.б.); прагматистер (сөйлеуді дұрыс қолдану, атап айтқанда есімдіктерді, етістіктерді және т.б. дұрыс қолдану); семантика (сөйлеудің концептуалды жағы).
• ASD бар балалардың спецификалық ерекшеліктеріне жатады «гиперлексия»яғни оқылған нәрсенің мағынасын жеткілікті түсінбестен оқудың ерте дамуы ..
• АСД бар балаларға тән психикалық дамудың асинхрониясысол баланың бір оқу пәнін меңгеруде жоғары қабілеттерін көрсете алуына (мысалы, баланың жоғары қызығушылықтарымен байланысты), басқа оқу пәнін меңгерудің орташа деңгейіне және үшінші пәнді меңгеруде тұрақты сәтсіздікке әкеледі.
• Жалпы қиындықтар әдеби мәтіндерді түсінудегі қиындықтар, оқиға желісін түсіну,тіпті өте жоғары оқу техникасымен.

Осылайша, әлеуметтік, сенсорлық, сөйлеу және когнитивті даму ерекшеліктеріаутизм спектрі бұзылған балаларды мектепте оқытудың тиімділігін қамтамасыз ететін арнайы жағдайлар жасау қажеттілігіне әкеледі.

Арнайы білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

• мектепке дейінгі білім беру мекемесінде АСҚ бар балаға психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету қажеттілігі;
• бейімделген білім беру бағдарламасын әзірлеу қажеттілігі;
• АСД бар мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеуде тәжірибеге бағытталған және әлеуметтік бағытты жүзеге асыру қажеттілігі;
• түзету-дамытушылық бағыттағы сабақтарды (дефектологпен, логопедпен, психологпен, әлеуметтік педагогпен және т.б.) ұйымдастыру және өткізу қажеттілігі;
• АҚҚ бар балаларды оқытудың тиімділігін арттыратын қосымша құралдарды пайдалану қажеттілігі;
• оқу тәжірибесін жүзеге асырудың ең тиімді моделін анықтау қажеттілігі;
• отбасына психологиялық-педагогикалық қолдау көрсетудің нысандары мен мазмұнын анықтау қажеттілігі;
• қарқын мен өнімділікті ескере отырып, оқу жүктемесін мөлшерлеу қажеттілігі;
• баланың оқу әрекетін қамтамасыз ететін білім беру ортасының ерекше анық және реттелген уақытша-кеңістіктік құрылымының қажеттілігі;
• баланың адекватты тәрбиелік мінез-құлқы, коммуникативті дағдылары мен мұғаліммен өзара әрекеттесу формаларын ерекше дамыту қажеттілігі.

Ең алдымен, сұрақ туындайды: бұл ерекше қажеттіліктері бар бала кім? Бұл психологиялық және/немесе физикалық дамуында ауытқуы бар бала. Өкінішке орай, мұндай балалар жылдан-жылға көбейіп келеді.

Бұл балалар, басқалар сияқты, қамқорлық пен сүйіспеншілікті қажет етеді. Кәдімгі дені сау бала мен ерекше қажеттіліктері бар баланы тәрбиелеудің айырмашылығы неде? Барлығы дерлік. Олар ерекше көзқарасты қажет етеді.

Әр баланың дүниені өзінше қабылдауы, өзіндік ой-өрісі, мінез-құлқы, қабілеті бар. Егер сіздің балаңызға бірдеңені үйрену қиын болса - ашуланбаңыз, оған ешбір жағдайда айқайламаңыз - бұл кемшілік пен өзіне деген сенімсіздік сезімін дамытуға ықпал етуі мүмкін, бұл жағдайды нашарлатады және бала одан бас тартады. мүлдем үйрену. Оны жақсырақ қолдаңыз - егер ол тырысса, онда ол міндетті түрде табысқа жетеді деп айтыңыз; жаттығулар жасамаудың еш жамандығы жоқ; оған жақсы есте сақтау жолын көрсетіңіз, үйренудің басқа жолын іздеңіз. Өмірден алынған мысал: аутизм диагнозы қойылған 7 жасар бала саусақтарымен де санауды үйрене алмады, бірақ мұғалім саусақтарына рогаликтерді салғанда, бала санауды өте тез үйренді. Бүгінде ол бауырсақсыз оңай күреседі.

Барлық балалар ойын арқылы жақсы оқиды, ал ерекше қажеттіліктері бар балалар одан да көп. Олармен мүмкіндігінше жиі ойнаңыз! Әсіресе олардың әлсіз қабілеттерін дамытатын ойындарды таңдаңыз. Мысалы, сенсорлық бұзылыстары бар балаға ойнау әсіресе пайдалы болады:
- құм және қиыршық тастары бар құмсалғышта;
- әртүрлі материалдардың текшелерімен: тегіс және өрескел, қатты және жұмсақ, сондай-ақ құрғақ және ылғалды;
- әртүрлі музыканы тыңдау: балалар әндері мен классика, жылдам және баяу;
- түстермен және жарықпен ойнау: шамдар мен шамдар, күн сәулелері, калейдоскоп.
Қазіргі уақытта мұндай ойындарға арналған сенсорлық бөлме де бар, бірақ үйде мұны істеу қиын емес, әсіресе бала балаға бейтаныс мамандардан гөрі туыстарымен жақсы қарым-қатынаста болады.

Көбінесе ерекше қажеттіліктері бар балаларда мінез-құлық бұзылыстары болады: олар агрессияны көрсетеді, үлкендерді тыңдамайды, құрдастарымен ұрысады, сабақты тастайды, ең нашар жағдайда темекі шегуге немесе ішімдікке қосылады. Ешбір жағдайда баланы физикалық түрде жазалауға немесе психологиялық қысым көрсетуге болмайды! Тек сіз, ата-ана, балаға жан-жақты көмек көрсете аласыз, бірақ егер сіз оған жау болып көрінсеңіз, бала өз-өзіне тартылады, бұл оңалту процесін 70% қиындатады. Әрбір жаман мінез-құлықтың өзіндік себебі бар. Көбінесе бұл наразылық немесе көмекке шақыру. Егер сіздің балаңыз өзін нашар ұстай бастаса, ойланыңыз, сіздің отбасыңызда бәрі дұрыс па? Мүмкін сіздің отбасыңызда жанжалдар бар шығар? Мүмкін отбасы мүшелерінің бірінде проблемалар бар шығар? Сіз балаңызға жеткілікті көңіл бөлесіз бе? Ал егер бәрі жақсы болса, баламен сөйлесіп, оны түсінуге тырысыңыз. Бұл балалар өте қиын. Өйткені олар басқаларға ұқсамайтынын түсінеді, көбісі оларды түсінгісі келмейді және бұл балалардың басқа адамдар арасында өмір сүруі өте қиын - осыған байланысты өз-өзіне қатысты проблемалар, өмірді және адамдарды жек көрушілік бар. Балаңызға көмектесіңіз, онымен көбірек араласыңыз, оған бәрін түсіндіріп, моральдық жағынан қолдаңыз.

Ерекше қажеттіліктері бар балалары бар отбасылар шыдамды болуы керек және міндетті түрде бірге, бүкіл отбасымен әрекет ету керек - бұл ең маңызды психологиялық қолдау. Сондай-ақ мұндай жанұялардың өзін-өзі үнемі дамытып отыруы өте маңызды, өйткені толыққанды, дені сау бала тәрбиелеу және дамыту үшін көп білім қажет. Ағарту үшін мен сізге келесі кітаптарды оқуға кеңес беремін: Выготский Л.С. «Дефектология негіздері», Кащенко В.П. «Педагогикалық түзету», Пузанова Б.П. «Түзету педагогикасы: дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту және тәрбиелеу негіздері», Юн Г.«Мүмкіндігі шектеулі балалар».

Ерекше баланы тәрбиелеп отырған отбасындағы қарым-қатынас туралы батыстық және отандық заманауи зерттеулерде ана мен бала диадының шеңберінен шығу, зерттеуге енгізілген туыстар шеңберін кеңейту, отбасын тұтастай зерттеу (үшін) мысал: Ткачева В.В., 2004; Хорнби Г., Селигман М., 1991; Вуз Г.К., Бехл Д., 1991; Trute B., 1991). Бұл тапсырма өте қиын болып шығады, өйткені оны жүзеге асырудың ыңғайлы теориялық негізі мен тұжырымдамалар жиынтығы жоқ.

Ерекше қажеттіліктері бар баланы тәрбиелеп отырған отбасы салыстырмалы түрде жақында, 20 ғасырдың 2-жартысында жақын сала мамандарының (психиатрлар, психологтар, дефектологтар) зерттеу нысанына айналды. Бұл ретте отбасы, бір жағынан, жанұяда ерекше баланың пайда болуынан туындаған күйзеліске байланысты психологиялық көмекті қажет ететіні сияқты зерттеледі. Екінші жағынан, ерекше отбасы ерекше баланың өсіп-дамитын, оның бейімделуіне және әлеуметтенуіне көмектесетін немесе кедергі жасайтын орта ретінде қарастырылады. Бұл екі тәсілдің арасындағы тығыз байланысты зерттеушілердің өздері де мойындамайды. Дегенмен, психологиялық тұрғыдан бақуатты отбасында ғана ерекше бала қоғамға ену үшін қажет нәрсені алып, мүмкіндігінше толыққанды өмір сүре алатыны анық.

Ерекше баланың отбасын зерттегенде, біздің ойымызша, кез келген отбасы мүшелерінің бір-біріне өзара ықпал ету фактісін де ескеру қажет. Бұл жағдай қазіргі заманғы зерттеушілермен дерлік ескерілмейді, дегенмен ол жүйелі отбасылық терапевттерге бұрыннан белгілі болды және бұл терапевтік тәсілдің теориялық негізіне іргелі болып табылады. Отбасы мүшелері бір жүйенің элементтері болып табылады, егер бір мүше өзгерсе, қалғандарының барлығы да өзгерістерге ұшырайды, өз кезегінде біріншісіне кері әсер етеді. Отбасында бала пайда болған кезде отбасы өзгереді. Отбасында ерекше бала пайда болса, отбасы бұрынғыдан да өзгереді, отбасы мүшелерінің күнделікті өмірі, психологиялық жағдайы, сыртқы ортамен байланысы және т.б. Олар енді бұрынғымен тең емес және осы жаңа мәртебеге сүйене отырып, балаға сау болғаннан басқаша қарайды. Дәл осы идеяларды отбасы психологиясына жүйелі отбасы теориясы әкелді. Циркулярлық – оның негізгі әдіснамалық принципі.

Үшінші, сондай-ақ маңызды мәселе - ерекше баласы бар отбасылардың «ерекшелігі» мәселесі. Неліктен бұл отбасылар бір-бірінен ерекшеленеді деп ойлаймыз? Ал олардың басқа отбасылардан қандай айырмашылығы бар? Жүйелік жанұя теориясы тұрғысынан кез келген баланың дүниеге келуі отбасы жүйесін оны жеңу үшін өзгертуге мәжбүрлейтін күйзеліс болып табылады. Ерекше баланың тууы анағұрлым күйзеліске ұшырайды, өйткені әдеттегі өзгерістерге диагноздың шоктығы, балаға қосымша күтім жасау, қоғам алдында ұят сезімі, кінә, қосымша материалдық көмекке мұқтаждық және т.б. Көбінесе ұзаққа созылған күйзеліс отбасы ішілік қарым-қатынастардың бұзылуына, отбасы мүшелерінің психикалық және психосоматикалық бұзылыстарына, мүмкін отбасының өз функцияларын ішінара жоғалтуына - жүйелі отбасылық психотерапияда дисфункция деп аталатын барлық нәрсеге әкеледі.

Дегенмен, тіпті мұндай стрессті жеңуге болады, дисфункционалды динамика қажет емес. Әрине, ерекше бала көбірек көңіл бөлуді және қамқорлықты қажет етеді, мүмкін, дені сау балаға қарағанда, оның дамуына басқа, қорғаныш ата-аналық ұстанымы жақсырақ болуы мүмкін. Сондықтан, ата-ананың шектен тыс қорғануын куәландыратын зерттеулердің нәтижелері фактіні айтудан басқа ештеңе емес, бірақ олар әлі отбасындағы бұзушылықтың дәлелі емес. Рұқсат етілген шектен тыс қорғаудың шектерін сандық нормативті түрде бағалау қиын.

Терапиялық бағыт ретінде ХХ ғасырдың 50-жылдары пайда болған жүйелі отбасылық терапия. ерекше баласы бар отбасының мәселелерін түсінуге зерттеушілерге жетіспейтін нәрсе әкелді: ыңғайлы әдістемелік аппарат және Л. фон Берталанффидің (1973) жүйелік теориясына негізделген тұтас жүйелі көзқарас. Жүйелік отбасылық терапия теориясы тұрғысынан ерекше балалары бар отбасылар туралы ең ауқымды жұмыстардың бірі 1989 жылы Милтон Селигман мен Розалин Бенджамин Дарлинг жазған. Бұл кітапта 1989 жылы Америка Құрама Штаттарындағы ерекше балалары бар отбасылардың теориялық көзқарастары мен эмпирикалық зерттеулерінің бүкіл тәжірибесі жинақталған. Оның авторларына ілесе отырып, дамуында кемістігі бар баланы тәрбиелеп отырған отбасына байланысты жүйелі отбасы теориясының негізгі тұжырымдамаларын қарастырамыз.

ЖҮЙЕЛІ ОТБАСЫ ПСИХОТЕРАПИЯСЫНЫҢ НЕГІЗГІ ТҮСІНІКТЕРІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ЕРЕКШЕ БАЛАСЫ БАР ОТБАСЫЛАҒА ҚОЛДАНУ

Жүйелік отбасы теориясында отбасын қарастырудың негізгі аспектілері отбасы құрылымы мен отбасының өзара әрекеттестігі болып табылады.

Отбасы құрылымы отбасы құрамы, мәдени стиль және идеологиялық стиль сияқты ұғымдармен сипатталады.
Отбасы құрамының ерекшеліктері, мысалы, бір пәтерде отбасымен бірге тұра алмайтын алыс туыстарының болуы; жалғызбасты ата-анасы бар отбасы; жұмыссыз асыраушысы бар отбасылар; мүшелерінің бірі ішімдікке немесе нашақорлыққа, психикалық ауруға шалдыққан отбасылар; Ұзақ уақыт бойы құндылықтары қайтыс болған отбасы мүшесінің әсерінен болатын отбасылардың барлығы отбасының ерекше балаға ие болу қиындықтарымен қаншалықты жақсы күресетініне әсер етуі мүмкін. Мұны растайтын зерттеулер аз. Мысалы, отбасылық күйзеліске қатысты бір зерттеу көп балалы отбасылардың күйзеліске ұшырау қаупі жоғары екенін көрсетеді (TruteB., 1991).

Мәдени сенімдер отбасы құрылымының ең статикалық құрамдас бөлігі болып табылады және оның идеологиясын, өзара әрекеттесу үлгілерін және қызмет ету басымдықтарын қалыптастыруда маңызды рөл атқара алады. Мәдени стильге этникалық, нәсілдік немесе діни факторлар, сондай-ақ әлеуметтік-экономикалық жағдай әсер етуі мүмкін. Шорр-Рибераның (1987) зерттеуіне сілтеме жасай отырып, авторлар мәдени негізделген сенімдер отбасының ерекше қажеттіліктері бар балаға қалай бейімделуіне, сондай-ақ мамандар мен мекемелердің көмегін пайдалану немесе пайдаланбау деңгейіне әсер етуі мүмкін деп санайды. оларға деген сенім..

Идеологиялық стиль отбасылық наным-сенімдерге, құндылықтарға және мінез-құлықпен күресуге негізделген, сонымен қатар мәдени нанымдарға байланысты. Мысалы, еврей отбасында жоғары әлеуметтік мәртебеге жету және кемсітушілікті жеңу құралы ретінде қызмет ететін интеллектуалды даму жоғары бағаланады. Сондықтан мұндай отбасында колледжге түсу өте құптарлық. Керісінше, итальяндық отбасында ең жоғары құндылық - отбасы мүшелерінің жақындығы және сүйіспеншілік, сондықтан колледжге бару тұтастық пен бірлікке қауіп төндіреді. Отбасының ерекше баланың келуіне реакциясы идеологиялық стильге байланысты болуы мүмкін болса да, керісінше болуы мүмкін, яғни ерекше баланың келуі отбасы құндылықтарын өзгертеді. Ерекше бала дүниеге келгенде, отбасы оқиғаға жауап беріп қана қоймай, ерекше қажеттіліктері бар адамдар туралы өздерінің сенімдерімен бетпе-бет келуі керек. Туа біткен кемістіктің пайда болуы нәсілге, субмәдениетке және әлеуметтік-экономикалық жағдайға байланысты емес, сондықтан ерекше бала догматикалық отбасында да алдын ала көзқараспен пайда болуы мүмкін. Бұл жағдайда отбасы баланың отбасы мүшелері үшін шын мәнінде нені білдіреді деген сұраққа тап болуы керек. Сонымен қатар, отбасы мүшелері азшылықтар, соның ішінде ерекше қажеттіліктері барлар туралы өздерінің нанымдарын түсіндіруі керек. Бұл жағдайда ерекше баланың тууы отбасы үшін екі есе шок болады.

Идеологиялық стиль отбасындағы күресу тетіктеріне әсер етеді. Күресу күйзеліс деңгейін төмендету үшін ұйымдастырылған кез келген жауап ретінде түсініледі. Жағдайды жеңу отбасын жағдайды өзгерту немесе жағдайдың қабылданған мағынасын өзгерту жолында бағыттай алады. Ықтимал дисфункционалды күресу стратегиясы туралы түсінік Хаусердің (1987) белгілі зерттеуінен алынған, ол дамуы тежелген жасөспірімдердің әкелері, мүгедектігі жоқ балалардың бақылаушы әкелерімен салыстырғанда, алаңдаушылықпен күресу үшін көбірек тұйық және қашқақтайтынын көрсетті. Авторлар МакКаббин мен Паттерсон күресу стильдерін интервалдық және сыртқы стратегияларға бөледі.

Аралыққа пассивті бағалау (мәселе біраз уақыттан кейін шешіледі) және рефрейминг (көзқарастың өзгеруі, қазіргі жағдайда конструктивті өмір сүруге орнату), сыртқысына әлеуметтік қолдау (отбасылық және отбасылық емес ресурстарды пайдалану мүмкіндігі), рухани қолдау (рухани түсініктемелерді пайдалану, діни қызметкердің кеңесі) және ресми қолдау (қоғамдық және кәсіби ресурстарды пайдалану).

Отбасының өзара әрекеттесуі отбасы мүшелерінің бір-біріне өзара ықпал ету идеясымен шектелмейді. Авторлар отбасының өзара әрекеттесуінің төрт аспектісін талдайды: ішкі жүйелер, біріктіру, бейімделу және коммуникация.

Отбасында төрт ішкі жүйе бар: некелік, ата-аналық (ата-ана мен бала), бауырлас ішкі жүйе, отбасынан тыс (кең отбасы, достар, кәсіпқойлар және т.б.). Ішкі жүйелердің нақты құрылымы отбасының құрылымдық ерекшеліктерімен және отбасының өмірлік циклінің қазіргі кезеңімен анықталады. Ішкі жүйені бұзу кезінде мамандар абай болуы керек. Ана мен оның ерекше баласы арасындағы байланысты нығайтуға арналған араласу оның жұбайымен және басқа балаларымен қарым-қатынасына әсер етуі мүмкін. Стратегиялар кейбір мәселелерді шешу басқалардың пайда болуына әкелмейтіндей басқа ішкі жүйелер контекстінде анықталуы керек. Мүмкін мұндай қиындықтарды проблемалар туындаған кезде оларды алып тастаудың орнына басқа мүшелерді қосу және белгілі бір араласудың мақсаты мен күтілетін нәтижесін алдын ала талқылау арқылы азайтуға болады.
Олсонның дөңгелек моделі отбасы құрылымы мен өзара әрекеттесуін сипаттауда маңызды рөл атқарды. Модель бойынша отбасы жүйесін екі негізгі параметр бойынша сипаттауға болады: бірігу және бейімделу (бейімделу). Екі шкала да континуум болып табылады, олардың әрқайсысы 4 деңгейге бөлінеді. Біріктіру үшін бұлар: бөлінбеген, бөлек, байланысқан, байланысқан деңгейлер. Бейімделу үшін: қатаң, құрылымдық, икемді, хаотикалық. Орталық деңгейлер неғұрлым адекватты болып саналады, ал экстремалды деңгейлер проблемалық болып табылады. Сондай-ақ екі параметр бойынша орталық деңгейлерге жататын отбасылар тиімді жұмыс істейді және теңгерімді құрылымға ие деп саналады. Бір параметр бойынша экстремалды деңгейге жататын отбасылар орташа теңгерімді және проблемалар қаупіне ұшырайды. Егер отбасы екі шкала бойынша да экстремалды деңгейлерге жататын болса, бұл дисфункция ықтималдығы өте жоғары болатын теңгерімсіз отбасы (Черников А., 2001).

Арнайы білім беру қажеттіліктері қазіргі қоғамда жақында пайда болған термин. Шетелде ол бұрын жаппай қолданысқа енді. Арнайы білім беру қажеттіліктері тұжырымдамасының пайда болуы және таралуы қоғамның бірте-бірте өсіп келе жатқанын және өмірлік мүмкіндіктері шектеулі балаларға, сондай-ақ жағдайлардың еркі бойынша білім алатын балаларға жан-жақты көмектесуге тырысатынын көрсетеді. өздері қиын өмірлік жағдайда. Қоғам мұндай балалардың өмірге бейімделуіне көмектесе бастайды.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар бала енді аномалиялары мен дамуында ауытқулары бар бала емес. Қоғам балаларды «қалыпты» және «анормальды» деп бөлуден бас тартады, өйткені бұл ұғымдар арасында өте елес шекаралар бар. Ең қарапайым қабілеттерге қарамастан, егер оған ата-ана мен қоғам тарапынан тиісті көңіл бөлінбесе, бала дамуында артта қалуы мүмкін.

СТО бар балалар түсінігінің мәні

Арнайы білім беру қажеттіліктері - бұл жаппай қолданудан «анормальды даму», «дамудың ауытқулары», «даму ауытқулары» сияқты терминдерді біртіндеп ауыстыруға тиіс ұғым. Ол баланың қалыптылығын анықтамайды, бірақ оның басқа қоғамнан ерекшеленбейтіндігіне, бірақ оның білім алуына ерекше жағдай жасау қажеттілігіне назар аударады. Бұл оның өмірін ыңғайлы және қарапайым адамдар жүргізетін өмірге барынша жақын етеді. Атап айтқанда, мұндай балаларды тәрбиелеу нақты құралдардың көмегімен жүзеге асырылуы керек.

«Ерекше білім беруді қажет ететін балалар» тек психикалық және дене кемістігінен зардап шегетіндерге ғана емес, сондай-ақ олардан айырылғандарға арналған атау екенін ескеріңіз. Мысалы, кез келген әлеуметтік-мәдени факторлардың әсерінен арнайы білім алу қажеттілігі туындаған кезде.

Мерзімді қарыз алу

Арнайы білім беру қажеттіліктері – бұл алғаш рет 1978 жылы Лондон баяндамасында қолданылған, ол сондай-ақ мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудағы қиындықтарға назар аударған ұғым. Бірте-бірте ол көбірек қолданыла бастады. Қазіргі уақытта бұл термин Еуропа елдерінің білім беру жүйесінің бір бөлігіне айналды. Ол сондай-ақ АҚШ пен Канадада кеңінен таралған.

Ресейде бұл ұғым кейінірек пайда болды, бірақ оның мағынасы батыстық терминнің көшірмесі ғана деп айтуға болмайды.

СТО бар балалар топтары

СЕН бар балалар контингенті қазіргі заманғы ғылым үш топқа бөлінеді:

• денсаулығына байланысты мүгедектігі бар;
• оқудағы қиындықтарға тап болу;
• қолайсыз жағдайларда өмір сүру.

Яғни, қазіргі заманғы дефектологияда бұл термин келесі мағынаға ие: ерекше білім беру қажеттіліктері - бұл қалыпты жағдайда стандартты тәсілдермен орындалатын мәдени даму міндеттеріне жету үшін айналма жолдарды қажет ететін баланың дамуы үшін жағдайлар. қазіргі заманғы мәдениетке негізделген.

Ерекше психикалық және физикалық дамуы бар балалардың категориялары

СОП бар әрбір баланың өзіндік ерекшеліктері бар. Осы негізде балаларды келесі топтарға бөлуге болады:

• есту қабілетінің бұзылуымен сипатталатын (есту қабілетінің толық немесе ішінара болмауы);
• проблемалық көрумен (толық немесе ішінара көрудің болмауы);
• интеллектуалдық ауытқулары бар (барлар;
• сөйлеу қабілеті бұзылған;
• тірек-қимыл аппаратымен проблемалар бар;
• бұзылулардың күрделі құрылымымен (саңырау-соқыр және т.б.);
• аутизм;
• эмоционалдық және ерікті бұзылыстары бар балалар.

Балалардың әртүрлі санаттарына ортақ PLO

Мамандар олардың проблемаларының айырмашылығына қарамастан, балаларға тән PEP-ті ажыратады. Оларға келесідей қажеттіліктер кіреді:

• Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту қалыпты дамуындағы бұзылулар анықталғаннан кейін басталуы керек. Бұл уақытты босқа өткізбеуге және максималды нәтижеге қол жеткізуге мүмкіндік береді.
• Оқытуды жүзеге асыру үшін нақты құралдарды қолдану.
• Типтік мектеп бағдарламасында жоқ арнайы бөлімдерді оқу бағдарламасына енгізу керек.
• Оқытуды саралау және даралау.
• Мекемеден тыс оқу процесін барынша арттыру мүмкіндігі.
• Оқуды бітіргеннен кейін оқу үдерісін кеңейту. Жастардың университетке түсуіне жағдай жасау.
• Қиындығы бар баланы тәрбиелеуге білікті мамандардың (дәрігерлер, психологтар және т.б.) қатысуы, ата-аналарды оқу-тәрбие процесіне тарту.

СЕН бар балалардың дамуында байқалатын жалпы кемшіліктер

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар студенттерде жалпы сипаттамалық кемшіліктер бар. Оларға мыналар жатады:

• Қоршаған орта туралы білімінің аздығы, дүниетанымы тар.
• Жалпы және ұсақ моториканың проблемалары.
• Сөйлеудің дамуының тежелуі.
• Мінез-құлықты ерікті түрде реттеудің қиындығы.
• Қарым-қатынас дағдыларының болмауы.
• Мәселелері
• Пессимизм.
• Қоғамда өзін ұстай алмау және өз мінез-құлқын бақылай алмау.
• Төмен немесе тым жоғары өзін-өзі бағалау.
• Олардың қабілеттеріндегі белгісіздік.
• Басқаларға толық немесе ішінара тәуелділік.

СТО бар балалардың жалпы кемшіліктерін жоюға бағытталған әрекеттер

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс осы жалпы кемшіліктерді жоюдың нақты әдістерін қолдануға бағытталған. Ол үшін мектеп бағдарламасының типтік жалпы білім беретін пәндеріне біраз өзгерістер енгізілуде. Мысалы, пропедевтикалық курстарды енгізу, яғни кіріспе, қысқаша, баланың түсінуін жеңілдету. Бұл әдіс қоршаған орта туралы білімнің жетіспейтін сегменттерін қалпына келтіруге көмектеседі. Жалпы және ұсақ моториканы жақсартуға көмектесетін қосымша элементтерді енгізуге болады: физиотерапия жаттығулары, шығармашылық үйірмелер, модельдеу. Сонымен қатар, СТО бар балалардың өздерін қоғамның толыққанды мүшесі ретінде тануға, өзін-өзі бағалауды арттыруға және өзіне және өз қабілеттеріне деген сенімін арттыруға көмектесетін тренингтердің барлық түрлерін өткізуге болады.

СЭЖ бар балалардың дамуына тән спецификалық кемшіліктер

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс жалпы проблемаларды шешумен қатар, олардың ерекше мүмкіндіктеріне байланысты туындайтын мәселелерді шешуді де қамтуы керек. Бұл тәрбие жұмысының маңызды аспектісі. Арнайы кемшіліктерге жүйке жүйесінің зақымдануынан болатын кемшіліктер жатады. Мысалы, есту және көру проблемалары.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту әдістемесі бағдарламалар мен жоспарларды жасау кезінде осы кемшіліктерді ескереді. Оқу бағдарламасына мамандар кәдімгі мектеп жүйесіне кірмейтін нақты пәндерді енгізеді. Сонымен, көру қабілеті бұзылған балаларды кеңістікте бағдарлауға қосымша үйретеді, ал есту қабілеті бұзылған жағдайда қалдық естуді дамытуға көмектеседі. Оларды тәрбиелеу бағдарламасына ауызша сөйлеуді қалыптастыру сабақтары да енгізілген.

СТО бар балаларды оқытудың міндеттері

• Білім беру жүйесін балалардың дүниені тануға деген ұмтылысын барынша арттырып, олардың практикалық білімдері мен дағдыларын қалыптастыратын, ой-өрісін кеңейтетіндей етіп ұйымдастыру.
• оқушылардың қабілеттері мен бейімділіктерін анықтау және дамыту мақсатында ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар.
• Тәуелсіз әрекеттерге және өз бетінше шешім қабылдауға ынталандыру.
• Оқушылардың танымдық әрекетін қалыптастыру және белсендіру.
• Ғылыми дүниетанымның негізін қалау.
• Қалыптасқан қоғамға бейімделе алатын өзін-өзі қамтамасыз ететін тұлғаның жан-жақты дамуын қамтамасыз ету.

Оқыту функциялары

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды жеке оқыту келесі функцияларды орындауға арналған:

• Даму. Бұл функция оқу үдерісі балалардың тиісті білім, білік және дағдыларды меңгеруіне ықпал ететін толыққанды тұлғаны дамытуға бағытталғанын болжайды.
• Тәрбиелік. Бірдей маңызды функция. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту олардың ақпараттық қордың негізі болатын негізгі білімдерін қалыптастыруға ықпал етеді. Сондай-ақ оларда болашақта көмектесетін және олардың өмірін айтарлықтай жеңілдететін практикалық дағдыларды дамытудың объективті қажеттілігі бар.
• Тәрбиелік. Функция жеке тұлғаның жан-жақты және үйлесімді дамуын қалыптастыруға бағытталған. Осы мақсатта оқушыларға әдебиет, өнер, тарих, дене шынықтыру пәндері оқытылады.
• Түзеу. Бұл функция когнитивті қабілеттерді ынталандыратын арнайы әдістер мен әдістер арқылы балаларға әсер етуді қамтиды.

Коррекциялық педагогикалық процестің құрылымы

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды дамыту келесі компоненттерді қамтиды:

• Диагностика және бақылау. Диагностика жұмысы СТО бар балаларды оқытудағы маңызды жұмыстардың бірі болып табылады. Ол түзету процесінде жетекші рөл атқарады. Бұл СТО бар балаларды дамыту бойынша барлық іс-шаралардың тиімділігінің көрсеткіші. Ол көмекке мұқтаж әрбір оқушының ерекшеліктері мен қажеттіліктерін зерттеуді қамтиды. Осының негізінде топтық немесе жеке бағдарлама жасалады. Сондай-ақ, баланың арнайы бағдарлама бойынша арнайы мектепте оқу процесінде даму динамикасын зерттеу және оқу-тәрбие жоспарының тиімділігін бағалау үлкен маңызға ие.
• Дене шынықтыру және денсаулық. СТО бар балалардың көпшілігінің физикалық кемістігі бар болғандықтан, оқушылардың даму процесінің бұл құрамдас бөлігі өте маңызды. Ол балаларға арналған физиотерапия жаттығуларын қамтиды, бұл оларға ғарышта өз денесін басқаруға, қозғалыстардың анықтығын пысықтауға және кейбір әрекеттерді автоматизмге келтіруге көмектеседі.

• Тәрбиелік. Бұл компонент жан-жақты дамыған тұлғаның қалыптасуына ықпал етеді. Нәтижесінде соңғы кезге дейін әлемде қалыпты өмір сүре алмайтын СЕН бар балалар үйлесімді дамыған. Сонымен қатар оқу процесінде қазіргі қоғамның толыққанды мүшелерін тәрбиелеу үрдісіне көп көңіл бөлінеді.
• Түзету-дамытушы. Бұл компонент толыққанды тұлғаны дамытуға бағытталған. Ол толыққанды өмір сүруге қажетті білім алуға, тарихи тәжірибені игеруге бағытталған СТО бар балалардың ұйымдастырылған іс-әрекетіне негізделген. Яғни, оқу үрдісі оқушылардың білімге деген құштарлығын барынша арттыратындай етіп құрылуы керек. Бұл оларға дамуында кемістігі жоқ құрбыларын қуып жетуге көмектеседі.
• Әлеуметтік-педагогикалық. Дәл осы компонент қазіргі қоғамда тәуелсіз өмір сүруге дайын, толыққанды тұлғаның қалыптасуын аяқтайды.

СТО бар баланы жеке оқыту қажеттілігі

OOP бар балалар үшін екі ұжымдық және жеке пайдалануға болады. Олардың тиімділігі әрбір жеке жағдайға байланысты. Ұжымдық тәрбие мұндай балаларға ерекше жағдай жасалған арнайы мектептерде өтеді. Құрбыларымен қарым-қатынас кезінде дамуында ақауы бар бала белсенді дами бастайды және кейбір жағдайларда мүлдем сау балаларға қарағанда үлкен нәтижелерге қол жеткізеді. Сонымен қатар, балаға келесі жағдайларда оқытудың жеке түрі қажет:

• Ол көптеген даму бұзылыстарының болуымен сипатталады. Мысалы, ақыл-ой кемістігінің ауыр түрінде немесе бір мезгілде есту және көру қабілеті бұзылған балаларды оқыту кезінде.
• Баланың дамуында ерекше ауытқулар болған кезде.
• Жас ерекшеліктері. Ерте жастан жеке оқыту жақсы нәтиже береді.
• Баланы үйде оқытқанда.

Алайда, шын мәнінде, бұл POP бар балалар үшін өте қажет емес, өйткені бұл жабық және сенімсіз тұлғаның қалыптасуына әкеледі. Болашақта бұл құрдастарымен және басқа адамдармен қарым-қатынаста қиындықтар тудырады. Ұжымдық оқыту кезінде балалардың көпшілігінде қарым-қатынас дағдылары ашылады. Нәтижесінде қоғамның толыққанды мүшелерінің қалыптасуы.

Олай болса, «арнайы білім беру қажеттіліктері» терминінің пайда болуы қоғамымыздың кемелденуінен хабар береді. Өйткені бұл ұғым дамуында ауытқуы бар және мүгедек баланы қалыпты, толыққанды тұлға санатына аударады. СТО бар балаларды оқыту олардың ой-өрісін кеңейтуге және өзіндік пікірлерін қалыптастыруға, қазіргі қоғамда қалыпты және қанағаттанарлық өмір сүруге қажетті дағдылар мен дағдыларды үйретуге бағытталған.

Шын мәнінде, арнайы білім беру қажеттіліктері жалпы білім беретін мектептердегі барлық балаларға ұсынылатын қажеттіліктерден ерекшеленетін қажеттіліктер деп аталады. Оларды қанағаттандыру мүмкіндіктері неғұрлым кең болса, баланың дамудың ең жоғары деңгейін және өсудің қиын кезеңінде оған қажет қолдауды алу мүмкіндігі соғұрлым жоғары болады.

СТО бар балаларға арналған білім беру жүйесінің сапасы әр оқушыға жеке көзқараспен анықталады, өйткені әрбір «ерекше» бала оның толыққанды өмір сүруіне кедергі болатын өз проблемасының болуымен сипатталады. Көбінесе бұл мәселені толығымен болмаса да шешуге болады.

СТО бар балаларды оқытудың негізгі мақсаты қоғамға бұрын оқшауланған тұлғаларды енгізу, сондай-ақ осы санатқа кіретін әрбір баланың білім алуы мен дамуының максималды деңгейіне жету, оның айналасындағы әлемді білуге ​​деген құштарлығын белсендіру болып табылады. . Олардың арасынан жаңа қоғамның ажырамас бөлігіне айналатын толыққанды тұлғаларды қалыптастыру және дамыту аса маңызды.