Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Почётненский учебно-воспитательный комплекс «школа-лицей»

Красноперекопского районного совета

Автономной Республики Крым

РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ

Подготовила

учитель начальных классов

Филипчук Е.В.

с.Почётное, 2014

РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

(Информационный материал в помощь педагогическим работникам)

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Дети с особенностями психофизического развития разделяются по следующим категориям:

С нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

С нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

С нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

С речевыми нарушениями;

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

С эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного образования.

Цель данного пособия проинформировать педагогов о характере различных психофизических нарушений, дать конкретные рекомендации по обучению таких детей.

1.Речевые нарушения

К речевым нарушениям относятся:

Дислалия (нарушения звукоречи);

Ринолалия (нарушения звукоречи и тембра голоса, связанные с врожденным дефектом формирования артикуляционного аппарата);

Дизартрия (нарушения звукоречи и мелодико-интанационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);

Заикание;

Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органичным локальным поражением головного мозга);

Афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

Общее недоразвитие речи;

Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Одновременно имеются случаи, когда и в средних и старших классах эти нарушения не преодолены.

Учащиеся с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей сохраняются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движения пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения они быстро истощаются, утомляются. Им характерны раздражительность, возбудимость, эмоциональная нестойкость. У них сохраняется неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная трудоспособность.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с нарушениями процессов чтения и письма.

Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии во время чтения наблюдаются такие типы ошибок: замена и смешивание звуков, побуквенное чтение, перестановка и др.

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной мере определяется своевременностью примения мероприятий и вобором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение навыков письма – дисграфия – искажение или замена букв, искривление звуко-составляющей структуры слова, нарушение элитного написания слов, аграматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют пропускам и заменам в устной речи;

Дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематично близким звукам, хотя в устной речи звуки проговариваются правильно; (работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработка артикуляционного и слухового образов звуков);

Дисграфия на основе нарушения речевого анализа и синтеза, которое проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, деления предложений на слова;

Грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строения речи (морфологический и синтаксических обобщений);

Работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, умения анализировать состав слова по морфологическим признакам.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, которые проявляются в заменах и искажениях букв при письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

Работа направлена на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза.

Заикание – одно из наиболее сложных и длительных речевых нарушений. Медики характеризуют его как невроз (дискоординация сокращения мышц речевого аппарата). Педагогическая трактовка: это нарушение темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. Психологическое определение: это нарушение речи с преобладающим нарушением его коммуникативной функции. Речевая судорога прерывает речевой поток остановками различного характера. Судороги возникают только при продуцировании речи. Заикание бывает невротическое и неврозоподобное.

При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лишь команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицированно разработать меры по преодолению заикания.

Логопед может назначить охранную терапию – режим молчания, а врач – проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при невротических состояниях у детей. Независимо от форм заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия по логоритмике, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

Когда вы заметили, что в вашем классе есть ученик, который имеет схожие трудности, проконсультируйтесь с учителями, которые обучали ребенка в прежние годы.

Обратитесь к психологу и логопеду, поговорите с родителями. используйте все указания и рекомендации специалистов.

От состава команды, которую вы организуете, зависит правильность определения диагноза, стратегии коррекционной помощи и выбор необходимых мер для успешного обучения ребенка в вашем классе.

Спрашивайте учащегося о трудностях, которые он чувствует во время восприятия, обработке, применении информации (нового материала). Определите, какую информацию ученик не воспринимает.

Предложите другие способы (если ученик не может читать, поясните устно, если не воспринимает на слух – подайте в письменном виде).

Узнайте о возможности использования специальных компьютерных программ (например, преобразование печатного текста в аудио воспроизведение), других технических способов, в зависимости от особенностей обучения конкретного ученика.

2. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития может обусловливаться разнообразными причинами.

В частности, это: наследственная склонность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, половые осложнения, хронические и длительные заболевания в ранней возрасте, несоответствующие условия воспитания и др.

В зависимости от этих факторов различаются различные формы задержки.

- Конституционного и соматогенного происхождения – ребенок миниатюрный и внешне хрупкий, структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают возможности родителей, общая слабость организма снижает продуктивность его памяти, внимания, трудоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.

- Психогенного происхождения – обусловлена несоответствующими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, информации, которая поступает из окружающей среды.

- Церебрально-органического происхождения – стойкая и сложная, обусловлена поражениями головного мозга ребенка вследствие патологических влияний (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется снижением обучаемости даже на низком уровне умственного развития. и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствии познавательного интереса и мотивации обучения.

Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы. Одновременно, немало учеников и следующие годы школьного обучения требуют особых условий организации педагогического процесса из-за значительных трудностей в усвоении учебного материала.

Ученик, который имеет подобные трудности, требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы трудностей и соответствующая помощь в кругу семьи способствуют преодолению трудностей в обучении.

Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения. Одновременно будьте готовы, что придется постепенно заполнять пробелы в знаниях, умениях и навыках ученика.

Подавайте содержание учебного материала небольшими частями, используя мультисенсорный подход (слуховой, визуальный, манипуляционный). Как можно больше повторяйте и закрепляйте изученное.

Заинтересуйте ученика, поддерживайте позитивную мотивации. обучения.

Старайтесь снизить темп обучения, учитывая психическую выносливость и умственную трудоспособность ученика. Будьте терпеливы, если ученику необходимо объяснить или показать что-то неоднократно. Найдите оптимальный вариант взаимодействия с ним (поясните новый материал до урока, на занятии дайте письменный тезисный план, алгоритм действий и др.).

Расчлените задание на отдельные небольшие части. Если необходимо – составьте письменный алгоритм поэтапного выполнения задания. Устные инструкции давайте по одной, пока ученик не научится удерживать в памяти одновременно несколько.

Практикуйте прикладное использование приобретенных учеником знаний.

Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнение задания.

Разнообразьте учебную деятельность, однако, обеспечивайте плавный переход от одних видов деятельности к другим.

Задания должны соответствовать возможностям учеников и исключать чувства стойких неудач.

Предоставляйте ученикам достаточно времени для выполнения задания и практического применения новых умений и навыков, одновременно, достаточно длительное выполнение одного задания может утомить его.

Не перекладывайте преодоление проблем в обучении исключительно на родителей. Помогайте им осознавать малейшие успехи ученика и закреплять их. Ученики с трудностями в обучении требуют не авторитарных подходов в семейных отношениях, а взвешенного, добродушного отношения к ребенку.

Преодоление трудностей в обучении – это результат совместной длительной и кропотливой работы педагогов, психологов, родителей и даже терапевтов.

3.Дети с нарушениями зрения

На сегодняшний день в Украине нарушения зрения занимают первое место среди других расстройств. К этой группе принадлежат слепые (около 10%) и слабовидящие (люди со сниженным зрением). Слепыми считаются лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или же те, которые имеют лишь частично светоощущения (острота зрения до 0,004). Слабовидящие – те, кто имеет значительное снижение зрения (в границах от 0,05 до 0,2 при использовании корректирующих очков).

Основной причиной снижения остроты зрения являются врожденные заболевания или аномалии глаз (70% случаев). Факторы, которые явились причиной аномалии глаз, чрезвычайно разнообразны. Среди эндогенных (внутренних) – наследственность, гормональные нарушения у матери и плода, резус-несовместимость, возраст родителей, нарушение обмена веществ и др. К эндогенным (внешним) факторам можно отнести различные интоксикации, инфекционные и вирусные заболевания и др.

Среди распространенных расстройств органов зрения – микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и др.

Заболевание глаз приводит к сложным нарушениям зрительной функции – снижается острота, суживается поле зрения, нарушается пространственный взгляд.

Вследствие неполного или искаженного окружения представления таких детей в полной мере обеднены, фрагментарны, полученная информация плохо запоминается. Дети чувствуют трудности во время чтения, письма, практических работ; быстро утомляются, что обуславливает снижение умственной и физической трудоспособности. Именно по этому они требуют дозированного зрительного напряжения и охранного режима во время организации учебного процесса.

В связи с тем, что в течение обучения зрение учащихся может изменяться (соответственно изменяются офтальмологические рекомендации), необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны держать под контролем допустимые физические и зрительные нагрузки ученика.

Организовывая учебный процесс для таких учащихся, педагог должен учитывать офтальмологические данные о степени снижения зрения, характер заболевания, особенности его протекания и прогноз на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен быть ознакомлен с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных мер коррекции (очки, контактные линзы и др.), также дополнительных способах, которые улучшают зрение (увеличенные линзы, проекторы, тифлоприспособления, аудиозаписи, специальные компьютерные программы, которые трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать кому из учеников очки предназначены для постоянного использования, а кому для работы лишь на дальней или близкой дистанции и контролировать соблюдение детьми определенного режима.

Через каждые 10-15 минут ученик должен 1-2 минуты передохнуть, делая специальные упражнения.

Освещение рабочего места должно быть не менее 75-100 кд/кв.м.

Устранить все препятствия на пути к рабочему месту ученика.

В наглядных пособиях целесообразно увеличить шрифт.

Записывая на классной доске, стремитесь расположить материал таким образом, чтобы он у ученика не сливался в непрерывную линию. Узнайте, какой цвет ученик видит лучше всего.

Давайте возможность ученикам подойти ближе к доске или к наглядному пособию, чтобы лучше увидеть написанное.

Озвучивайте то, что пишите.

Стремитесь все, что пишете на доске, дублировать раздаточным материалом.

Обратите внимание на качество раздаточного материала: должен быть матовая, а не глянцевая бумага, шрифт крупным и контрастным.

Ученикам с нарушением зрения необходимо больше времени на выполнения заданий, чтения текста. Не перегружайте ученика чтением больших текстов во время самостоятельной обработки материала, лучше пояснить еще раз устно, убедитесь, что он все понял.

По таким предметам как литература, история, география можно использовать аудио библиотеки литературных произведений и других учебных материалов, которыми учитель может пользоваться для индивидуальных занятий со слабовидящими учениками.

Целесообразно пересмотреть требования к письменным работам. Иногда слабовидящему ученику необходимо писать с использованием трафарета, чтобы правильно расположить текст на странице и придерживаться строчек.

Чаще проверяйте понимание учеником материала, который дается на уроке.

Следите за осанкой ученика, одновременно, не ограничивайте его, когда он очень близко подносит текст к глазам.

Ребенок может плохо видеть выражение вашего лица и не понимать, что обращаетесь к нему. Лучше подойти к нему, и дотрагиваясь до него, обратиться по имени.

Не делайте лишних движений и не заслоняйте источник света, не используйте не вербальные методы общения (кивание головой, движения рук и др.).

4. Дети с нарушениями слуха

Понятие «нарушение слуха» часто используется для описания широкого диапазона расстройств, связанных со снижением слуха, что включает и глухоту.

Среди причин снижения слуха можно назвать следующие: половые травмы, инфекционные заболевания, отиты, воспаления, последствия употребления соответствующих медицинских препаратов.

Глухота определяется как абсолютное отсутствие слуха или его значительное снижение, вследствие которого восприятие и распознавание устной речи невозможно.

По сравнению с глухими, дети со сниженным слухом (слабослышащие) имеют слух, который с помощью аудио усиливающей аппаратуры, дает возможность воспринимать речь окружающих и самостоятельно говорить. Дети, которые имеют утрату слуха от 15 до 75 дБ, считаются слабослышащими, выше 90 дБ – считаются глухими (по педагогической классификации).

Частично снижение слуха компенсируется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами. При нормальных условиях обучения у детей с нарушенным слухом формируется речевое общение и развивается речевой слух, что дает им возможность достаточно успешно обучаться общеобразовательных школах, получать высшее и профессиональное образование.

Одновременно, необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушениями слуха. Некоторые слабослышащие могут слышать, однако воспринимают отдельные звуки отрывочно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае необходимо говорить более громко и четко, подбирая принятую учеником громкость. В других случаях необходимо снизить высоту голоса, поскольку ученик не в силе воспринимать на слух высокие частоты. В любом случае учитель должен ознакомиться с медицинской картой ученика, проконсультироваться со школьным медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, родителями, учителями, у которых обучался ученик в предыдущие годы. Посоветуйтесь со специалистами относительно возможностей индивидуального слухового аппарата ученика, специальных заданий для развития речевого дыхания.

Научиться проверять исправность слухового аппарата.

Ознакомьтесь со специальными техническими средствами, которые направляют эффективность учебного процесса. Целесообразно, что учебное заведение приобрел необходимую аппаратуру.

Ученик должен сидеть достаточно близко, хорошо видеть учителя, одноклассников и наглядные пособия. Он должен четко видеть артикуляционный аппарат всех участников урока.

Используйте как можно больше наглядности.

Следите за тем, чтобы ученик получил информацию в полном объеме. Звуковую информацию необходимо подкреплять и дублировать зрительным восприятием текста, таблиц, опорных схем и т.д.

Начиная разговор, проверьте внимание ученика: назовите его имя или дотроньтесь до него рукой. Обращаясь и разговария с учеником, смотрите на него, чтобы он мог видеть все ваши движения (артикуляцию, выражение лица, жесты).

Перед тем, как начать объяснение нового материала, инструкций по выполнению заданий, убедитесь, что ученик смотри на вас и слушает.

Не закрывайте лицо руками, не говорите, отвернувшись от ученика. Если необходимо – сделайте запись на доске, а потом, повернувшись лицом к классу, повторите написанное и прокомментируйте.

Говорите достаточно громко, в нормальном темпе, не увлекаясь артикуляцией, движение губами.

Время от времени убеждайтесь, что ученик вас понимает. Но при этом не задавайте ему нетактичных вопросов про это.. Если ученик просит что-то повторить, попробуйте перефразировать сведения, используя короткие простые предложения.

Если вы не поняли речь ученика, попросите его повторить еще раз, или написать, что он хотел ответить.

Если вы объясняете сложный материал, который содержит термины, формулы, даты, фамилии, географические названия, целесообразно дать его ученику в письменной форме. Используйте раздаточный материал, что полнее передает содержание урока.

Убедитесь, что все слова в тексте понятны. По возможности упрощайте текст.

Инициируйте речевое общение ученика. Не перебивайте его, дайте возможность высказать мысль.

5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Такие нарушения встречаются у 5-7% детей и могут быть врожденными или приобретенными. Среди нарушений опорно-двигательного аппарата выделяют:

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полимиелит;

Врожденные патологии опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих топы, кривошея, клещеногость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей: аномалии развития пальцев кисти; атрогрипоз (с рождения калека);

Приобретенные заболевания и поражение опорно-двигательного аппарата: травмы спинного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

У всех этих детей ведущим нарушением является недоразвитие, нарушение либо утрата двигательных функций.. Доминирующим среди них является детский церебральный паралич (около 90%).

Для приспособления социальной среды, необходимо подготовить учителей и учеников школы, класса к восприятию ими ребенка с такими нарушениями как обычного ученика.

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП)

Церебральный паралич возникает вследствие поражений мозга плода в дородовой период или во время родов. Среди факторов, которые приводят к церебральному параличу – костная недостаточность, родовые черепно-мозговые травмы, интоксикация в период беременности, инфекционные заболевания и др. Частота детского церебрального паралича в популяции – 1,7 случаев на 1000 детей.

Характерными для ДЦП являются двигательные нарушения (параличи, неполные параличи), неспособность контролировать и координировать движения, слабость движений, нарушения общей и мелкой моторики, пространственной ориентации, речи, слуха и зрения, в зависимости от того, какие отделы мозга получили поражения, нестойкий эмоциональный тонус. Эти состояния могут усиливаться при волнении, неожиданном обращении к ребенку, переутомления, стремление выполнить определенные целенаправленные действия. Чем значительнее поражения мозга, тем сильнее проявляется церебральный паралич. При этом церебральный паралич не прогрессирует со временем.

В зависимости от тяжести поражения, такие дети могут передвигаться самостоятельно, на колясках, с помощью ходунков. Одновременно, немало из них могут обучаться в общеобразовательной школе при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальным приспособлением (устройство для письма, шины, которые помогают лучше контролировать движения рук; рабочее место, которое дает возможность удерживать соответствующее положение тела).

Обычно дети с церебральным параличом могут требовать различных видов помощи. Специальное обучение и услуги могут охватывать физическую терапию, оккупационную терапию и логопедическую помощь.

Физическая терапия помогает развивать мышцы, учиться лучше ходить, сидеть и удерживать равновесие.

Оккупационная терапия помогает развивать моторные функции (одеваться, есть, писать, выполнять ежедневные действия).

Логопедические услуги помогают развивать коммуникативные навыки, корректировать нарушенную речь (что связано со слабыми мышцами языка и гортани).

Дополнительно к терапевтическим услугам и специальному оборудованию детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная техника. В частности:

Коммуникационные приспособления (от простейших до более сложных). Коммуникационные доски, например с рисунками, символами, буквами или словами. Ученик может общаться показывая пальцем или глазами на рисунки, символы. Существуют и более сложные коммуникационные приспособления, в которых используются голосовые синтезаторы, которые помогают «разговаривать» с другими.

Компьютерные технологии (от простых электронных приспособлений до сложных компьютерных программ, которые работают от простых адаптированных клавиш).

Узнайте больше о церебральном параличе, об организации, которые оказывают помощь и источники, из которых вы можете получить полезную информацию.

Иногда вид ученика с церебральным параличом дает ощущение, что он не сможет учиться как другие. Обратите внимание на конкретного ребенка и узнайте непосредственно о его особых потребностях и способностях.

Проконсультируйтесь с другими учителями, которые в предыдущие годы обучали ребенка, относительно организации учебной среды именно для этого ученика. Родители лучше знают о потребностях своего ребенка. Они могут много рассказать об особых потребностях и возможностях ученика. Пригласив в свою команду физиотерапевта, логопеда и других специалистов, вы может выработать лучшие подходы по отношению к конкретному ученику, с точки зрения на его индивидуальные и физические возможности.

Путь ученика к его рабочему месту должен быть беспрепятственным (удобное открывание дверей, достаточно широкие проходы между партами и др.). Продумайте, каким образом он будет достигать класса, передвигаться в границах школы, пользоваться туалетом и др. Скорее всего в учебном заведении придется сделать соответствующие архитектурные изменения (пандус, специальные поручни, приспособления в туалете и т.д.).

Возможно понадобиться, чтобы кто-то из персонала или учеников всегда был готов помочь ученику с церебральным параличом (подержать двери пока заедет коляска, во время спуска с лестницы или в преодолении порогов). Такие помощники должны быть проинструктированы специалистом (ортопедом, физиотерапевтом, инструктором по лечебной физкультуре).

Научитесь использовать вспомогательные технологии. Найдите экспертов в школе и за ее границами, которые бы помогли вам. Вспомогательные технологии могут сделать вашего ученика независимым (специальные пристройки для письма, дополнительное оборудование для компьютера и т.д.).

С помощью специалистов или родителей оборудуйте рабочее место ученика с учетом его физического состояния и особенностей развития учебных навыков.

Проконсультируйтесь с физиотерапевтом относительно режима нагрузки ученика, необходимых перерывов и упражнений. Напоминайте об этом ученику и следите, чтобы он не переутомлялся.

Иногда у детей с церебральным параличом может наблюдаться снижение слуха на высокочастотном тоне, одновременно сохраняться на низком. Стремитесь говорить на низких тонах, убедитесь, что ученик хорошо слышит звуки т, к, с, э, ф, ш.

Необходимо снизить требования к письменным работам ученика. Возможно ему будет удобно использовать специальные приспособления, компьютер либо другие технические средства.

Следите, чтобы необходимые материалы, учебные приспособления, наглядные пособия были в пределах достигаемости ученкиа.

Не окружайте ученика безмерным попечительством. Помогайте, когда уверенно знаете, что он не может что-то освоить, или когда он обращается за помощью.

Ученику необходимо больше времени для выполнения задания. Адаптируйте упражнения соответствующим образом, разработайте задания в виде тестов и др.

6. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания

Одним из распространенных нарушений, характерным по разным данным 3-5 – 8-15% детей и 4-5% взрослым. Причины этого состояния до сих пор изучаются. Среди факторов, которые обуславливают его, можно выделить наследственные и соматические нарушения. Соматический (от греч. – мело, телесный) в медицинской практике используется для определения явлений, которые связаны с телом, в отличие от явлений психического характера. Заболевание в этом значении разделяются на соматические и психические. У таких детей наблюдается комплекс клинических, физиологических и биохимических изменений, иногда определенные минимальные мозговые дисфункции (сборная группа разных патологических состояний, которые проявляются в комбинированных нарушениях восприятия, моторики, внимания). Одновременно, такое состояние может иметь ряд других нарушений: неврозы, задержка психического развития, аутизм. Иногда гиперактивность с дефицитом внимания тяжело отмежевать от нормального развития с характерной для определенного возраста двигательной активностью, от особенностей темперамента отдельных детей. Обычно такое состояние наблюдается чаще у мальчиков.

Среди характерных черт гиперактивности с дефицитом внимания можно чрезмерную активность, нарушение внимания, импульсивность в социальном поведении, проблемы в отношениях с окружающими, нарушение поведения, трудности в обучении, низкую академическую успешность, низкую самооценку и др.

Если ребенку не предоставляется своевременно психолого-педагогическая помощь, в подростковом возрасте это состояние может перерасти в антисоциальное поведение.

Педагог, заметивший черты гиперактивности с дефицитом внимания, должен привлечь в команду специалистов: психолога, невропатолога, терапевта, родителей. В отдельных случаях может понадобиться медикаментозное лечение. В повседневной работе и общении с учеником все члены команды должны придерживаться выработанной совместной стратегии поведения. Полезными будут семейные психологические тренинги, который снизят уровень стресса в семье, уменьшат вероятность конфликтов в социальном взаимодействии с ребенком, выработают у родителей навыки позитивного общения с ним.

Целесообразно посадить ребенка за первую парту, он меньше будет отвлекаться.

Расписание уроков должно учитывать ограниченные возможности ученика сосредотачиваться на восприятии материала.

Виды деятельности на уроке должны быть структурированными для ученика в виде карты четко сформулированных действий, алгоритма выполнения задания.

Указания должны быть короткими и четкими, повторяться несколько раз.

Ученику трудно сосредоточиться, потому его необходимо несколько раз подтолкнуть к выполнению, контролировать этот процесс до его завершения, адаптировать задания таким образом, чтобы ученик успевал работать в темпе всего класса.

Требуйте выполнения задания и проверяйте его.

Находите различные возможности для выступления ученика перед классом (например, как выполнял задание, что делал во время дежурства, как готовил творческую работу и др.).

Учебный материал необходимо по возможности сделать наглядным настолько, чтобы он удержал внимание и был максимально информативным.

Хвалите ребенка, используйте обратную связь, эмоционально реагируйте на небольшие достижения, повышайте его самооценку, статус в коллективе.

Необходимо постоянно заинтересовывать ученика, реже указывать на недостатки, находить корректные способы указывать на ошибки.

Необходимо вырабатывать позитивную мотивацию в обучении.

Опирайтесь на сильные стороны ученика, отмечайте его особые успехи, особенно в деятельности, к которой он проявляет интерес.

В случае неадекватных проявлений или действий ученика, придерживайтесь тактики поведения, выбранной командой специалистов.

Как можно тесно и часто общайтесь и сотрудничайте с родителями ученика.

7. Дети с ранним детским аутизмом (неконтактные дети)

Ограниченное товарищество ребенка может быть следствие разных причин: боязнь, пугливость, эмоциональные нарушения (депрессии), незначительные потребности в общении.

Характеристика особенностей мало контактных детей:

1)неумение организовать совместную игру и установить дружеские отношения со сверстниками;

2)отсутствие чуткости к людям, равнодушие к проявлениям любви, физического контакта;

3)негативные реакции на приветствия;

4)недостаточность очного контакта и мимического реагирования;

5)повышенный уровень тревоги от контакта с другими людьми;

Ряд особенностей детей с синдромом раннего детского аутизма:

Неподвижный или «несквозной» взгляд;

Не любит физический контакт, избегает объятий;

Неадекватная реакция на новое;

Отсутствие контакта со сверстниками (не общается, попытки убежать);

Любит звуковые игрушки и те, что двигаются;

Агрессия к животным, детям, аутоагрессия;

Задержка навыков жевания, самообслуживания;

Отказ от общения, эхолалии, речь о себе от третьего лица;

Помощь ребенку: занятия с психологом, обеспечение вниманием и любовью, чувство безопасности, привлекать к дотрагиваниям, мимическим реагированиям, самостоятельности, музыке, стихов, складывания пазлов.

Коррекционная работа при аутизме.

Коррекционная работа с аутистами ориентировочно разделяется на два этапа.

Первый этап : «Установление эмоционально контакта, преодоление негативизма в общении со взрослыми, нейтрализация страхов».

Взрослым следует помнить о 5 «нет»:

Не говорить громко;

Не делать резких движений;

Не смотреть прямо в гала ребенка;

Не обращаться на прямую к ребенку;

Не быть через чур активным и навязчивым.

Для установления контакта необходимо найти подход, которые отвечает возможностям ребенка, вызвать его на взаимодействие со взрослым. Контакты и общение базируется на поддержке элементарных, не соответствующих возрасту, эффективных проявлениях и стереотипных действиях ребенка посредством игры. Для организации начальных этапов общения взрослый должен спокойно и сосредоточенно заниматься чем-либо, например, что-то рисовать, складывать мозаику и т.д. Требования в начале должны быть минимальными. Успехом можно считать то, что ребенок не отходит от взрослого, пассивно следит за действия взрослого. Если ребенок не выполняет задания, его внимание следует переключить на более легкие, нельзя давить, доводить ребенка до негативной реакции. После окончания задания необходимо вместе порадоваться успеху. Для поднятия настроения организовываются игры с эмоциональными проявлениями: музыкой, светом, водой, мыльными пузырями. Эмоциональный дискомфорт ребенка снижается путем постоянно контроля. Одним из показателей такого состояния является моторика, сила голоса, усиление стереотипных движений.

Смягчению страхов способствуют специальные игры, в которых подчеркивается безопасность ситуации.

Необходимо правильно подбирать игры, книжки, стихи, отбрасывая те, которые могут эмоционально травмировать ребенка.

Второй этап: «Преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка».

Обучение специальным нормам поведения, развитие способностей.

Для детей с аутизмом очень важна целенаправленная деятельность. Они быстро утомляются, отвлекаются, даже от интересных занятий. Предупреждению этого способствует частая смена видов деятельности и учет пожеланий и готовности ребенка взаимодействовать с педагогом. Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая поддерживает состояние приемлемых сенсорных ощущений, т.е. необходимо учитывать интересы ребенка.

В начале работы с ребенком активно обыгрываются его стереотипы.

Во время обучения взрослый находится сзади ребенка, незаметно помогает, создает чувство самостоятельности выполнения действий.

Необходимо дозировать похвалу, чтобы не выработать зависимость от подсказки. Неадекватная реакция у ребенка свидетельствует о переутомлении или непонимании задачи.

У ребенка с аутизмом есть специфическая потребность в сохранении постоянства в обстановке, следовании заведенному порядку. Необходимо использовать режим, расписание, картинки, рисунки, чередовать труд и отдых.

Специфические приемы следует использовать для социальной адаптации. Взрослый должен не только заинтересовать ребенка, а понять внутренний мир, встать на позицию понимания реальности.

Прежде всего корректируется эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы в норме являются той сферой психического бытия, которая заряжает и регулирует все остальные функции: память, внимание, мышление и т.д. К сожалению, у детей-аутистов с большими усилиями формируются высшие чувства: сочувствие, сопереживание. Не формируется у них правильное эмоциональное реагирование в различных ситуациях.

На основе результатов обследования ребенка составляется индивидуальная карта коррекции.

Установите позитивный эмоциональный контакт.

Используются стереотипы ребенка.

Обучать ребенка языку чувств, фиксировать внимание на эмоциональном состоянии людей и животных.

Обучать поведенческой этике на эмоциональной основе, анализировать мир эмоций. В дальнейшем развитие творческих способностей и представлений позволяет ребенку адекватно воспринимать литературные сказки.

Педагогам не следует использовать травмируемые слова «ты испугался…», «не вышло…». Задача педагога – предупредить нарастание негативизма, преодолеть коммуникативный барьер.

Одним из направлений работы является социально-бытовая адаптация детей, формирование навыков самообслуживания.

8. Психический инфантилизм

Психический инфантилизм – форма психологической незрелости ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведению ребенка, как не отвечающего возрастным требованиям к нему.

Способствует инфантилизму: гипоксия, инфекции, интоксикации во время беременности, конституционно-генетические, эндокринно-гормональные факторы, асфиксия при родах, тяжелые инфекционные заболевания в первые месяцы жизни. Также эгоцентрическое и тревожно-уязвимое воспитание.

Первый вариант психического инфантилизма – истинный или простой - базируется на задержке развития лобных долей головного мозга, обусловленный выше приведенными факторами.

Как результат, у ребенка задерживается формирования понятие нормы поведения и общения, выработка понятий «нельзя» и «необходимо», чувство дистанции в отношениях со взрослыми, задержка созревания способности верно оценивать ситуации, предусматривать развитие действий, угрозы.

Дети с простой формой психического инфантилизма по своему поведению оцениваются как младшие от своего истинного возраста на 1-2 года.

Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития. При его наличии дети осуществляют фразовую речь в обычный период и даже раньше, задают вопросы в полном соответствии к возрастным нормам, своевременно усваивают чтение, счет, психически активны. Часто высказывают оригинальные мысли и свежо воспринимают природу. Родителей и воспитателей смущает их непосредственность, несоответствие поведения возрасту и неприспособленность к реальности. Они не то, чтобы не способны обдумать свои действия, они скорее всего просто над ними не задумываются. Живость инфальтивного ребенка – не расторможенность, а эмоциональность, которая бьет через край, их небрежность – это результат не умственной отсталости, а наивность ребенка, который не представляет, что его можно обидеть. Они добрые и не желают зла., их манера свободного обращения к взрослым не вид грубости или бесцеремонности, а вид щенячей радости жизни и той безоглядной живости, когда отсутствует представление о том, что можно, а чего нельзя. Психически инфантильные дети наивно предлагают взрослому побегать или поиграть с ними, не понимая, что взрослым не до этого. Они во всем идут от себя, своего восприятия жизни. Поэтому они проявляют веселость, если плачут, то недолго и не помнят зла. Взрослые часто любуются непосредственностью ребенка до тех пор, пока реальность адаптации в школе не толкает родителей идти на консультацию к психиатру.

Ровесники подходят к таким детям, как к равным, но общения не получается, т.к. они в общении явно выглядят младше. Дети очень не самостоятельны. ничего не умеют, т.к. то, что требует усилий, делали для них другие. Почувствовав реалии жизни, такой ребенок вначале удивляется, а затем сильно смущается – даже до проявлений истеричного невроза.

Неправильное воспитание усложняет инфантильность волевого фактора у детей. Волевой компонент заложен в темпераменте, но и эту сторону, как и другие, не развивали.

Второй вариант психического инфантилизма – общая психофизическая незрелость по инфантильному типу.

Причины те же, что и в первом варианте. Однако при втором варианте незрелость касается также физического развития. Это дети миниатюрные, слабые, хрупкие. Дети своевременно развиваются в моторном, психоречевом развитии, они своевременно усваивают все навыки и умения, рисования, счета, чтения. Часто дети имеют наклонности к музыке, однако у них задерживается созревание высших ориентационных функций. Время идет, а ребенок не готов к общению с однолетками и крайне несамостоятелен. Состояние ребенка вызывает тревогу у родителей, он часто болеет, в отличие от детей первого варианта психического инфантилизма.

Тревожное воспитание «защищает» ребенка и закрепляет в нем инфантильность. Правильное же воспитание может избавить ребенка от инфантильности. В 6-8 лет идет дозирование высших психических функций и идет прибавление качеств мужественности. После завершения полового созревания ребенок отличает от однолеток малым ростом и миниаютрностью при физической крепости и нормальном здоровье. Психически инфантильного по второму типу ребенка не подгоняют в развитии. Ребенок будет следовать за ровестниками с отставанием от них приблизительно на 1 год. А затем постепенно выравняется со сверстниками. Необхидимо лишь терпение, любовь и мудрость родителей.

Третий вариант психического инфантилизма.

Ребенок рождается психически и физческим здоровым, но защищая его от реальности, родители задерживают его социализацию эгоцентричным или тревожным характером воспитания. Часто такие случаи происходят у тех родителей, которые мечтали о ребенке, очень ждали его. Они любуются и тешатся им, задерживая его в 2-3 летнем возрасте.

Этот вид инфантилизма целиком обусловлен неправильным воспитанием, когда здорового ребенка сделали незрелым и развитие лобных функций мозга штучно задержали. Инфантилизм в этом случае культивируют гиперопекой, от ровесников и жизни отгораживают.

Ребенка с врожденным психическим инфантилизмом или с приобретенным в первые месяцы жизни лечит врач-психоневролог. Лечение должно способствовать дозреванию высших нервно-психических функций. По показаниям ребенка консультирует и врач-эндокринолог.

Главно в преодолении психического инфантилизма – правильное воспитание. Усилия направляются прежде всего на социализацию ребенка.

Воспитатели, родители осуществляют влияние не ребенка методами игры, отрабатывая необходимые для успешной адаптации в детском саду.

Если инфантильный ребенок до 7 лет будет не готов к школе, то лучше его задержать еще на 1 год и отправить в школу со сформированной позицией школьника.

9.Дети с синдромом Дауна

Особенности развития детей с синдромом Дауна.

В настоящее время не вызывает сомнения, что дети с синдромом Дауна проходят те же этапы, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1.Медленное формирование понятий и становление навыков:

Снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

Необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

Низкий уровень обобщения материала;

Утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2.Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

Трудности, возникшие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

Сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т.е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

Трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий.

3.Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4.Особенностью предметно-практического мышления является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувстительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т.е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5.Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6.Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития иакже могут существенно различаться.

10.Дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД)

По данным российских ученых у 35-40% детей имеются отклонения в функционировании центральной нервной системы (это в большинстве своем отклонения в работе мозга, которые приобретаются внутиутробно). Относят к функциональным нарушениям, которые исчезают по мере дозревания мозга. Часто ассоциируют с задержкой психического развития, психопатиями, в начале обучения в школе.

Функциональные отклонения в работе ЦНС у медиков не считаются тяжелым дефектом, в 1-2 года снимаются с диспансерного учета, если родители не проявляют волнения. С начального школьного обучения этот процесс идет лавиноподобно. Часто дети в тяжелых случаях направляются к психиатру, психологу или дефектологу. Коррекция застарелых случаев является очень сложной.

Характерные особенности:

Неврозы;

Заикания;

Девиантное поведение;

Антисоциальные проявления.

От нормальных детей с ММД отличает:

Быстрая утомляемость, сниженная умственная работоспособность;

Резко снижены возможности произвольной регуляции поведения (составить план, придерживаться обещания);

Зависимость умственной деятельности от социальной активности (один - двигательная разторможенность, при многолюдной обстановке – дезорганизация деятельности);

Снижение объема оперативной памяти;

Несформирована зрительно-моторная координация (ошибки при письме при списывании, зачеркивания);

Смена рабочих и релаксационных ритмов в работе мозга (состояние переутомления, рабочие ритмы 5-10 минут, релаксационные – 3-5 минут, ребенок не воспринимает информацию; (есть грамотные и неграмотные тексты, взять ручку и не помнить; сказать грубость и не помнить). Похожи на стертые эпилептические приступы, но разница в том, ребенок продолжает свою деятельность.

Характерные недостатки: внимани, оперативной памяти, повышенная утомляемость.

Рекомендации: после второго урока проводить час релаксации: прогулки, завтрак, затем возобновляется трудоспособность. Групповые формы работы, которые не требуют тишины и дисциплины, психотерапия и игровые методы обучения.

Гипердинамический синдром.

В основе гипердинамического и гиподинамического синдромов – микроорганические нарушения головного мозга, которые возникают вследствие кислородного внутриутробного голодания, микрородовые травмы приводят к минимальной мозговой дисфункции (ММД). Отсутствуют грубые органические нарушения, но имеется много микронарушений коры и подкорковых структур головного мозга.

Основные признаки:

Неустойчивость внимания;

Двигательная расторможенность;, которая проявляется в первые месяцы жизни ребенка, когда младенца тяжело удержать на руках. Гипердинамический ребенок двигается как ртуть. Руки такого ребенка пребывают в постоянной работе: что-то мнут, вертят, обрывают, отколупывают.

Пик проявления гипердинамического синдрома – 6-7 лет и при благоприятных условиях воспитания снижается к 14-15 годам. При неправильных условиях воспитания проявляется в судьбе взрослого человека.

Часто гипердинамические дети становятся лидерами в группах трудных подростков, игнорируют обучение.

Гиподинамический синдром.

При ММД наблюдается у каждого четвертого ребенка. Во время микрородовой травмы нарушаются подкорковые структуры головного мозга, ребенок заморожен, малоподвижен и вял.

Ослаблены мышцы тела, слабая координация способствуют накоплению избыточного веса, что приводит к обособленности ребенка в коллективе. Такие дети напоминают умственно отсталых и лишь мать знает что ребенок разумный.

Плохая успеваемость в школе, смущает ребенка потому, что это смущает его маму. Часто дети стремяться сесть на последнюю парту, быть незаметными, избегают уроков физкультуры, однолетки дают им прозвища. Ребенок вялый не только физически, но и эмоционально и умственно.

Помощь: заинтересовать чем-либо, по - доброму относиться; развивать физическую активность, диета.

Часто проявляется диартрия, дисграфия – плохой почерк, пропуски гласных, зеркальное письмо. Помощь невропатолога и психиатра необходима. Рекомендовано обучение в санаторных школах и облегченный учебный режим.

Кто такие дети с «особыми образовательными потребностями»? Данное понятие охватывает всех учащихся, образовательные проблемы которых выходят за границы общепринятой нормы. Термин базируется на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в своем развитии.

Более точным можно считать определение, данное французским ученым Г. Лефранко: «Особые потребности - это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал» .

Дети с особыми потребностями - это дети с особенностями психофизического развития. Их можно разделить по следующим категориям:

С нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

С нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

С нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети, с задержкой психического развития);

С речевыми нарушениями (дислалия, дизартрия, анартрия, дислексия, алалия, ринолалия и т.д.);

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

С эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Речевые нарушения, в свою очередь, имеют свои разновидности:

Дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата);

Ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата);

Дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата);

Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата);

Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка);

Афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

Общее недоразвитие речи (различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне);

Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия) и многие другие.

" с ОВЗ"

Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

• трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
• нарушениями развития личности;
• меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
• меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
• недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
• недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
• замедленным темпом психического развития в целом;
• повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

• Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.
• Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
• Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
4. замедленный темп преподнесения новых знаний;
5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;
6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

• тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
• дети со светоощущением
• дети с остаточным зрением или с практической слепотой
• дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:

• амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
• миопию
• гиперметропию,
• астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
• косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
• трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
• формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
• потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики,
• низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
• плохое запоминание учащимися букв,
• трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
• потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами,
• трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
• особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
• потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
• компьютерными программами

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов

Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

• внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.); расположения говорящего по отношению к глухому/слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
• внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:

• на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
• на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
• на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
• на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

• сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
• преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
• превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
• непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
• наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
• приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

• потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;
• потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
• потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
• потребность формирования социальной компетенции

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).

ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:

• неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
• выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
• сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.

• Около 25% детей имеют аномалии зрения
• У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
• При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
• Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП
• Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
• Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
• По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость различной степени.
• Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
• У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).

Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:

• личностная незрелость;
• астенические проявления;
• псевдоаутические проявления.

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.

• При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи.
• При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
• У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
• При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа.
• Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
• Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса
• Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
• При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.
• Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
• У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому), для остальных- равномерное.
• Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом.

Возможности освоения академического образования:

• Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
• Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида.
• Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:

• потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
• потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
• потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
• потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
• потребность в предоставлении услуг тьютора;
• потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
• потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
• потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
• Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
• На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

• незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• снижение работоспособности;
• повышенная истощаемость;
• неустойчивость внимания;
• ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
• более низкий уровень развития восприятия;
• отставание в развитие всех форм мышления;
• недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

• в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
• в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
• в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
• в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
• в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.

На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

• уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т. д.

Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной

Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.

У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Нарушено мышление . Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.

Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

• Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
• Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
• Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
• Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
• К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.

• Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
• Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:

• они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели
• непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
• необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде.

При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.

• В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
• В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы , облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
• Широко используется предметно-практическая деятельность , в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
• Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала.
• Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.
• Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации . На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
• Целенаправленное обучениедошкольников приемам учебной деятельности .
• Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики . Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
• Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
• Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации : умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении
• Усвоение морально-этических норм поведения , овладение навыками общения с другими людьми.
• Трудовая и профессиональная подготовка . Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации.
• Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды : атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи , а также коммуникативной деятельности .

Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

• Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
• Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации.
• Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
• Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
• Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
• Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
• Заметно снижена слуховая память , продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.
• Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений :
• 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
• 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
• Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

• Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

• Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Задачи специальной логопедической помощи:

• сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
• динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
• оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
• Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
• Потребность в формировании навыков чтения и письма.
• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.

РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.

Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

• экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
• генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
• трудности социального взаимодействия , которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
• трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
• Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
• Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
• В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
• К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
• Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
• Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов , понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям относят:

• потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
• потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
• потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС;
• потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
• потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;
• потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;
• потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
• потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Прежде всего возникает вопрос: кто же, собственно говоря, этот ребёнок с особенными потребностями? Это ребёнок с нарушениями психологического и/или физического развития. Таких детей, к сожалению, с каждым годом всё больше и больше.

Эти дети, как и все, требуют заботы и любви. Чем же отличается воспитание обычного здорового ребёнка и ребёнка с особенными потребностями? Практически всем. К ним необходим особый подход.

У каждого ребёнка своё восприятие мира, своё мышление, свой характер и свои способности. Если вашему ребёнку сложно что-либо выучить – ни в коем случае не злитесь, не кричите на него – это может способствовать развитию чувства неполноценности и неуверенности в себе, что только ухудшит ситуацию и ребёнок вообще откажется учиться. Лучше поддержите его – скажите, что если он будет стараться, то у него обязательно получиться; что ничего страшного в том, что не получается, нет; покажите ему как лучше запомнить, поищите другой способ обучения. Пример из жизни: мальчик 7 лет с диагнозом аутизм не мог научиться считать даже на пальцах, но когда учительница надела на пальцы бублики, мальчик очень быстро научился считать. Сегодня он уже достаточно легко справляется и без бубликов.

Все дети лучше всего обучаются в процессе игры, а дети с особыми потребностями – тем более. Играйте с ними как можно чаще! Особенно подбирайте те игры, которые развивают их самые слабые способности. Например, ребёнку с нарушением сенсорного восприятия будет особо полезно играть:
- в песочнице с песком и камушками;
- с кубиками из разного материала: гладкие и шершавые, твёрдые и мягкие, а также - сухие и мокрые;
- слушать разную музыку: детские песни и классику, быструю и медленную;
- играть с цветами и светом: фонарики и лампы, солнечные зайчики, калейдоскоп.
В наше время существует даже сенсорная комната для таких игр, но в домашних условиях совсем не сложно сделать то же, тем более, что с родными ребёнок будет лучше контактировать, чем с чужими для ребёнка специалистами.

Очень часто у детей с особыми потребностями наблюдается нарушение поведения: проявляется агрессивность, не слушают взрослых, дерутся со сверстниками, прогуливают школу, а в худшем случае - приобщаются к курению или выпивке. Ни в коем случае нельзя наказывать физически или давить на ребёнка психологически! Только вы, родители, сможете оказать полноценную помощь ребёнку, но если вы покажетесь ему врагом, то ребёнок замкнётся в себе, что на 70% усложняет процесс реабилитации. У каждого плохого поведения есть причины. Чаще всего это протест или крик о помощи. Если ваш ребёнок стал себя нехорошо вести, подумайте, всё ли у вас в семье в порядке? Возможно у вас в семье бывают ссоры? Может быть у кого-то из членов семьи есть проблемы? Достаточно ли вы уделяете внимания своему ребёнку? А если всё нормально, попробуйте просто поговорить с ребёнком и понять его. Таким детям очень тяжело. Потому что они понимают, что они не такие как все, многие не хотят понимать их и этим детям очень тяжело жить среди других людей – отсюда возникают проблемы с самими собой, ненависть к жизни и людям. Помогите своему малышу, общайтесь с ним больше, объясняйте ему всё и поддерживайте морально.

Семьям, в которых есть дети с особыми потребностями, нужно запастись терпением и обязательно действовать вместе, всей семьёй – это самая главная психологическая поддержка. Также таким семьям очень важно самим постоянно развиваться, потому что нужно обладать многими знаниями, чтобы воспитать и развить полноценного, здорового ребёнка. Для просвещения советую прочесть такие книги как: Выготский Л.С. "Основы дефектологии", Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция", Пузанова Б.П. "Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии", Юн Г. "Дети с отклонениями".

Как в западных, так и в отечественных современных исследованиях, посвященных взаимоотношениям в семье, воспитывающей особого ребенка, наблюдается тенденция к выходу за пределы диады мать-ребенок, расширению круга включенных в исследование родственников, к изучению семьи в целом (например: Ткачева В.В., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute В., 1991). Эта задача оказывается весьма непростой, поскольку для ее осуществления отсутствует удобная теоретическая база и набор понятий.

Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.

При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи - элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Именно эти идеи привнесла в психологию семьи системная семейная теория. Циркулярность - ее основной методологический принцип.

Третий, также немаловажный вопрос - вопрос об «особости» семей с особым ребенком. Почему вообще мы считаем, что эти семьи - какие-то другие? И до какой степени они отличаются от остальных семей? Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка - больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и психосоматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций - ко всему тому, что в системной семейной психотерапии называют дисфункциональность.

Однако и такой стресс может быть преодолен, дисфункциональная динамика не обязательна. Безусловно, особому ребенку требуется больше внимания и ухода, возможно, что для его развития лучше подходит другая, более опекающая родительская позиция, чем для здорового ребенка. Поэтому результаты исследований, свидетельствующие о гиперопеке со стороны родителей, не более чем констатируют факт, но еще не являются свидетельством наличия нарушения в семье. О границах допустимой гиперопеки сложно судить в количественном нормативном ключе.

Системная семейная терапия, появившаяся как терапевтическое направление в 50-е годы XX в. привнесла в понимание проблем семьи с особым ребенком именно то, чего так не хватало исследователям: удобный методологический аппарат и целостный системны взгляд, основанные на теории систем Л. фон Берталанфи (1973). Одна из наиболее полных работ о семьях с особыми детьми с точки зрения теории системной семейной терапии написана еще в 1989 году Милтоном Селигманом и Розалин Бенжамин Дарлинг. Эта книга обобщает весь опыт теоретических подходов и эмпирических исследований семей с особыми детьми на 1989 год в США. Вслед за ее авторами рассмотрим основные понятия системной семейной теории в связи с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМНОЙ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЕ К СЕМЬЯМ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

Основными аспектами рассмотрения семьи в системной семейной теории являются семейная структура и семейное взаимодействие.

Семейную структуру описывают такие понятия как состав семьи, культурный стиль и идеологический стиль.
Особенности состава семьи, такие как наличие далеких родственников, которые могут и не жить с семьей в одной квартире; семья с родителем-одиночкой; семьи с безработным кормильцем; семьи, у одного из членов которых есть пристрастие к алкоголю или наркотикам, психическое заболевание; семьи, ценности которых длительное время находятся под влиянием умершего члена семьи - все это может влиять на то, насколько хорошо семья справляется с трудностями, связанными с появлением особого ребенка. Исследований, подтверждающих это, немного. Например, одно из исследований семейного стресса свидетельствует, что большие семьи чаще находятся под угрозой стресса (TruteB., 1991).

Культурные убеждения - возможно, самый статичный компонент семейной структуры и может играть важную роль в формировании ее идеологии, паттернов взаимодействия и приоритетов функционирования. На культурный стиль могут влиять этнические, расовые или религиозные факторы, а также социоэкономический статус. Со ссылкой на исследование Schorr-Ribera (1987) авторы утверждают, что культурно-обусловленные убеждения могут влиять на то, как семья адаптируется к ребенку с особыми потребностями, а также на использование или не использование помощи специалистов и специальных учреждений и на уровень доверия к ним.

Идеологический стиль основывается на семейных верованиях, ценностях и стратегиях совладания (coping behaviors), и также зависит от культурных убеждений. Например, в еврейской семье высоко ценится интеллектуальное развитие, служащее инструментом достижения высокого социального статуса и преодоления дискриминации. Поэтому поступление в колледж в такой семье очень желательно. Напротив, в итальянской семье высшей ценностью является близость членов семьи и привязанность, поэтому поступление в колледж - угроза целостности и сплоченности. Хотя реакция семьи на появление особого ребенка может быть обусловлена идеологическим стилем, может быть верно и обратное, то есть что появление особого ребенка изменит ценности семьи. Когда рождается особый ребенок, семья должна не просто отреагировать на это событие, но также встретиться лицом к лицу со своими убеждениями относительно людей с особыми потребностями. Появление врожденного дефекта не зависит от расы, субкультуры и социоэкономического статуса, поэтому особый ребенок может появиться и в догматичной семье с предрассудками. В этом случае семья должна столкнуться с вопросом о том, что в действительности ребенок значит для членов семьи. Кроме того, члены семьи должны уяснить свои убеждения в отношении меньшинств, в том числе лиц с особыми потребностями. Рождение особого ребенка в таком случае становится двойным шоком для семьи.

Идеологический стиль влияет на механизмы совладания в семье. Совладание понимается как любой ответ, организованный для снижения уровня стресса. Совладание может направить семью по пути изменения ситуации или изменения воспринимаемого значения ситуации. Понимание потенциально дисфункциональной стратегии совладания идет от известного исследования Houser (1987), показывающего, что отцы подростков с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой отцов детей без отклонений, демонстрируют больший уход и избегание для преодоления тревоги. Авторы McCubbin и Patterson делят стили совладания на интервальные и экстернальные стратегии.

Интервальные включают пассивную оценку (проблема решиться сама собой через некоторое время) и рефрейминг (изменение отношения, установка конструктивно жить в сложившейся ситуации), экстернальные включают социальную поддержку (возможность использовать семейные и внесемейные ресурсы), духовную поддержку (использование духовных объяснений, совета священника) и формальную поддержку (использование ресурсов сообщества и профессионалов).

Семейное взаимодействие не ограничивается идеей взаимовлияния членов семьи друг на друга. Авторы разбирают четыре аспекта семейного взаимодействия: подсистемы, сплоченность, адаптация и коммуникация.

В семье существует четыре подсистемы: супружеская, родительская (родитель и ребенок), подсистема сиблингов, экстрасемейная (расширенная семья, друзья, специалисты и т.д.). Конкретное устройство подсистем определяется структурными характеристиками семьи и текущей стадией жизненного цикла семьи. Специалисты должны быть осторожны при вмешательстве в подсистему. Вмешательство, призванное усилить связь матери и ее особого ребенка, может иметь последствия для ее отношений с супругом и другими детьми. Стратегии должны быть определены с учетом контекста других подсистем, чтобы решение одних проблем не влекло за собой появление других. Возможно, такие трудности могут быть сведены к минимуму за счет включения других членов, а не исключения, когда появляются проблемы, и за счет предварительного обсуждения цели и ожидаемого результата конкретного вмешательства.
Важную роль в описании семейной структуры и взаимодействия заняла циркулярная модель Олсона. В соответствии с моделью, семейную систему можно описать по двум основным параметрам: сплоченность (cohesion) и адаптация (adaptability). Обе шкалы представляют собой континуумы, каждый из которых поделен на 4 уровня. Для сплоченности это: разобщенный, раздельный, связанный, сцепленный уровни. Для адаптации: ригидный, структурный, гибкий, хаотичный. Центральные уровни считаются более адекватными, тогда как крайние уровни-проблемными. Считается также, что семьи, относящиеся к центральным уровням по обоим параметрам, функционируют эффективно и обладают сбалансированной структурой. Семьи, которые по одному параметру относятся к крайнему уровню, являются среднесбалансированными и находятся в зоне риска появления проблем. Если семья по обеим шкалам относится к крайним уровням - это несбалансированная семья, в которой вероятность дисфункции очень высока (Черников А., 2001).

Особые образовательные потребности - это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни.

Ребенок, имеющий особые образовательные потребности - это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.

Сущность понятия детей с ООП

Особые образовательные потребности - это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

Заимствование термина

Особые образовательные потребности - это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе в 1978 году, посвященном и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах. Также он широко распространен в США и Канаде.

В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.

Группы детей с ООП

Контингент детей, имеющих ООП, современная наука разделяет на три группы:

• с характерными ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
• столкнувшиеся с трудностями при обучении;
• живущие в неблагоприятных условиях.

То есть в современной дефектологии термин имеет следующее значение: особые образовательные потребности - это условия развития ребенка,которому требуются обходные пути, чтобы достичь тех задач развития культуры, которые при обычных условиях выполняются стандартными способами, укоренившимися в современной культуре.

Категории детей, имеющих особенности психического и физического развития

Для каждого ребенка с ООП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:

• для которых характерны нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);
• с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);
• с интеллектуальными аномалиями (те, у которых имеет место ;
• у которых нарушена речь;
• имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;
• со сложной структурой нарушений (слепоглухонемые и т. п.);
• аутисты;
• дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.

ООП, общие для различных категорий детей

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

• Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
• Использование специфических средств для осуществления обучения.
• В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
• Дифференциация и индивидуализация обучения.
• Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.
• Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
• Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Общие недостатки, которые наблюдаются в развитии детей с ООП

Обучающиеся с особыми образовательными потребностями обладают общими характерными недостатками. К ним можно отнести:

• Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.
• Проблемы с общей и мелкой моторикой.
• Заторможенность в развитии речи.
• Трудность в произвольной регулировке поведения.
• Некоммуникабельность.
• Проблемы с
• Пессимизм.
• Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.
• Низкая или слишком высокая самооценка.
• Неуверенность в своих силах.
• Полная или частичная зависимость от окружающих.

Действия, направленные на преодоление общих недостатков детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Задачи обучения детей с ООП

• Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.
• детей с особыми образовательными потребностями для того, чтобы выявить и развить способности и задатки учащихся.
• Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.
• Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.
• Закладка основ научного мировоззрения.
• Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Функции обучения

Индивидуальное обучение детей с особыми образовательными потребностями призвано выполнять следующие функции:

• Развивающая. Данная функция предполагает, что процесс обучения направлен на развитие полноценной личности, чему способствует получение детьми соответствующих знаний, умений и навыков.
• Образовательная. Не менее важная функция. Образование детей с особыми образовательными потребностями способствует формированию у них базовых знаний, которые будут являться основой информационного фонда. Также существует объективная необходимость развивать у них практические навыки, которые помогут им в дальнейшем и существенно упростят их жизнь.
• Воспитательная. Функция направлена на формирование всестороннего и гармоничного развития личности. Для этой цели учащимся преподают литературу, искусство, историю, физическую культуру.
• Коррекционная. Данная функция предполагает воздействие на детей путем особых методов и приемов, которые стимулируют познавательные возможности.

Структура коррекционного педагогического процесса

Развитие детей с особыми образовательными потребностями включает в себя следующие составляющие:

• Диагностико-мониторинговая. Работа по диагностике - одна из самых главных при обучении детей с ООП. В коррекционном процессе ей отводится ведущая роль. Она является индикатором результативности всех мероприятий по развитию детей с ООП. Она включает в себя исследование особенностей и потребностей каждого из учащихся, который нуждается в помощи. Исходя из этого, разрабатывается программа, групповая или индивидуальная. Также большое значение имеет исследование динамики, с которой развивается ребенок в процессе обучения в специальной школе по специальной программе, оценка эффективности образовательного плана.
• Физкультурно-оздоровительная. Поскольку большинство детей с ООП имеют отклонения в физическом развитии, эта составляющая процесса развития обучающихся крайне важна. Она включает в себя занятия для детей лечебной физкультурой, что помогает им научиться управлять своим телом в пространстве, отработать четкость движений, довести некоторые действия до автоматизма.

• Воспитательно-образовательная. Данная составляющая способствует формированию всесторонне развитых личностей. В итоге дети с ООП, которые еще недавно не могли нормально существовать в мире, становятся гармонично развитыми. Кроме того, в процессе обучения большое внимание уделяется процессу воспитания полноценных членов современного общества.
• Коррекционно-развивающая. Эта составляющая направлена на развитие полноценной личности. В ее основе лежит организованная деятельность детей с ООП, направленная на получение необходимых для полноценной жизни знаний, усвоение исторического опыта. То есть процесс обучения должен быть основан таким образом, чтобы максимально активизировать стремление к познанию учеников. Это поможет им догнать в развитии сверстников, которые не имеют отклонений в развитии.
• Социально-педагогическая. Именно эта составляющая завершает формирование полноценной личности, готовой к самостоятельному существованию в современном социуме.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

• Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
• Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
• Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
• При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Таким образом, появление термина "особые образовательные потребности" говорит о взрослении нашего общества. Поскольку данное понятие переводит ребенка с ограниченными возможностями и аномалиями в развитии в разряд нормальных полноценных личностей. Обучение детей с ООП направлено на расширение у них кругозора и формирование собственного мнения, обучение навыкам и умениям, которые необходимы им для ведения в современном обществе нормальной и полноценной жизни.

По факту особыми образовательными потребностями называются потребности, которые отличаются от тех, что предлагаются всем детям в рамках общеобразовательных школ. Чем шире возможности их удовлетворения, тем выше шанс ребенка получить максимальный уровень развития и необходимую ему поддержку на сложном этапе взросления.

Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью.

Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.