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Complesso educativo Pochetnensky “scuola-liceo”

Consiglio distrettuale di Krasnoperekopsky

Repubblica autonoma di Crimea

BAMBINO CON DISABILITÀ SPECIALI

Preparato

insegnante della scuola elementare

Filipčuk E.V.

Villaggio di Pochetnoe, 2014

BAMBINO CON DISABILITÀ SPECIALI

BISOGNI EDUCATIVI

(Materiale informativo a supporto del personale docente)

Il concetto di “bambini con bisogni educativi speciali” copre tutti gli studenti i cui problemi educativi vanno oltre la norma generalmente accettata. Il termine comunemente accettato “bambini con bisogni educativi speciali” sottolinea la necessità di fornire ulteriore supporto nell’educazione dei bambini che presentano determinate differenze di sviluppo.

La definizione data dallo scienziato francese G. Lefranco può essere accettata come logica e giustificata: “Bisogni speciali sono un termine che viene utilizzato in relazione a individui le cui caratteristiche sociali, fisiche o emotive richiedono attenzioni e servizi speciali e hanno la possibilità di espandere il proprio potenziale”.

Se parliamo di educazione inclusiva intendiamo, innanzitutto, i bisogni educativi speciali dei bambini con disabilità nel loro sviluppo psicofisico.

Educazione comprensiva è un sistema di servizi educativi che si basa sul principio di garantire il diritto fondamentale dei bambini all’istruzione e il diritto allo studio nel luogo di residenza, che implica lo studio in un istituto di istruzione generale.

I bambini con particolari bisogni di sviluppo psicofisico si dividono nelle seguenti categorie:

Con problemi di udito (sordi, sordi, non udenti);

Con disabilità visive (ciechi, sordi, con problemi di vista);

Con disabilità intellettiva (ritardato mentale, con ritardo mentale);

Con disturbi del linguaggio;

Con disturbi muscoloscheletrici;

Con una complessa struttura di disturbi (ritardati mentali ciechi o sordi, sordociechi, ecc.);

Bambini con autismo e disturbi emotivo-volitivi.

I bambini con bisogni speciali hanno, come tutti gli altri bambini, determinati diritti, compreso il diritto a ricevere un’istruzione di qualità.

Lo scopo di questo manuale è informare gli insegnanti sulla natura dei vari disturbi psicofisici e fornire raccomandazioni specifiche per insegnare a questi bambini.

1.Disturbi del linguaggio

I disturbi del linguaggio includono:

Dislalia (disturbi del linguaggio);

Rinolalia (violazioni del suono del linguaggio e del timbro della voce associate a un difetto congenito nella formazione dell'apparato articolatorio);

Disartria (violazioni del linguaggio sonoro e dell'intonazione melodica del discorso, causate da insufficiente innervazione dei muscoli dell'apparato articolatorio);

Balbuzie;

Alalia (assenza o sottosviluppo del linguaggio nei bambini a causa di danno cerebrale organico locale);

Afasia (perdita completa o parziale della parola causata da lesioni organiche locali del cervello);

Sottosviluppo del linguaggio generale;

Difficoltà nella scrittura (disgrafia) e nella lettura (dislessia).

La maggior parte di questi disturbi viene eliminata in età prescolare e primaria. Allo stesso tempo, ci sono casi in cui queste violazioni non vengono superate nelle scuole medie e superiori.

Gli studenti con disturbi del linguaggio presentano anomalie funzionali o organiche nel sistema nervoso centrale. Si lamentano spesso di mal di testa, nausea e vertigini. Molti bambini continuano ad avere problemi di equilibrio, coordinazione dei movimenti, movimenti indifferenziati delle dita e movimenti articolatori. Durante l'allenamento, diventano rapidamente esausti e stanchi. Sono caratterizzati da irritabilità, eccitabilità e instabilità emotiva. Continuano ad avere instabilità dell'attenzione e della memoria, un basso livello di controllo sulle proprie attività, attività cognitiva compromessa e bassa capacità mentale.

Un gruppo speciale tra i bambini con disturbi del linguaggio sono i bambini con disturbi della lettura e della scrittura.

La difficoltà di comprensione del testo (dislessia) è caratterizzata dall'incapacità di comprendere il testo stampato o scritto a mano e di trasformarlo in parole.

Nella dislessia si osservano i seguenti tipi di errori durante la lettura: sostituzione e mescolamento dei suoni, lettura lettera per lettera, riarrangiamento, ecc.

L'aiuto per questi bambini dovrebbe essere completo e svolto da un gruppo di specialisti: neurologo, logopedista, psicologo, insegnante. L'efficacia del lavoro è in gran parte determinata dalla tempestività dell'applicazione delle attività e dalla scelta del metodo e del ritmo ottimali di formazione.

Abilità di scrittura compromesse - disgrafia - distorsione o sostituzione di lettere, distorsione della componente sonora della struttura di una parola, violazione dell'ortografia d'élite delle parole, agrammatismo. La classificazione della disgrafia si basa sull'immaturità di alcune operazioni del processo di scrittura:

La disgrafia articolatorio-acustica si manifesta in sostituzioni e omissioni di lettere, che corrispondono a omissioni e sostituzioni nel discorso orale;

La disgrafia basata su una violazione del riconoscimento fonemico si manifesta nella sostituzione di lettere corrispondenti a suoni fonemicamente simili, sebbene nel discorso orale i suoni siano pronunciati correttamente; (il lavoro per eliminare questi due tipi di disturbi è finalizzato allo sviluppo della percezione fonemica: chiarire ogni suono che viene sostituito, sviluppare immagini articolatorie e uditive dei suoni);

Disgrafia basata su una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio, che si manifesta nella distorsione della struttura delle lettere sonore di una parola, nella divisione delle frasi in parole;

La disgrafia grammaticale è associata al sottosviluppo della struttura grammaticale del discorso (generalizzazioni morfologiche e sintattiche);

Il lavoro per eliminare questi due tipi di violazioni mira a chiarire la struttura della frase, a sviluppare le funzioni di flessione e la capacità di analizzare la composizione di una parola in base alle caratteristiche morfologiche.

La disgrafia ottica è associata al sottosviluppo dell'analisi e della sintesi visiva e delle rappresentazioni spaziali, che si manifestano in sostituzioni e distorsioni delle lettere durante la scrittura; la disgrafia ottica comprende anche la scrittura a specchio;

Il lavoro è finalizzato allo sviluppo delle percezioni visive, all'espansione e alla rappresentazione della memoria visiva, alla formazione di rappresentazioni spaziali e allo sviluppo di analisi e sintesi visive.

Balbuzie– uno dei disturbi del linguaggio più complessi e duraturi. I medici lo caratterizzano come nevrosi (disordinazione della contrazione dei muscoli dell'apparato vocale). Interpretazione pedagogica: questa è una violazione del tempo, del ritmo, della fluidità del discorso di natura convulsa. Definizione psicologica: è un disturbo del linguaggio con una compromissione predominante della sua funzione comunicativa. Uno spasmo vocale interrompe il flusso della parola con interruzioni di vario tipo. Le convulsioni si verificano solo quando si produce la parola. La balbuzie può essere nevrotica o simile alla nevrosi.

Quando balbetta, un logopedista, un neurologo, uno psicoterapeuta, uno psicologo e un insegnante lavorano con il bambino. Solo un team che includa questi specialisti può sviluppare abilmente misure per superare la balbuzie.

Un logopedista può prescrivere una terapia protettiva - una modalità di silenzio, e un medico può prescrivere l'intero complesso di trattamenti raccomandato per le condizioni nevrotiche nei bambini. Indipendentemente dalla forma di balbuzie, tutti i bambini, oltre alla logopedia, necessitano di lezioni di logoritmia, farmaci e trattamenti fisioterapici.

Quando noti che nella tua classe c'è uno studente che ha difficoltà simili, consulta gli insegnanti che hanno insegnato al bambino negli anni precedenti.

Contatta uno psicologo e un logopedista, parla con i tuoi genitori. utilizzare tutte le istruzioni e le raccomandazioni degli specialisti.

La composizione dell'équipe che organizzi determina la correttezza della diagnosi, le strategie di assistenza correttiva e la scelta delle misure necessarie per l'educazione di successo di un bambino nella tua classe.

Chiedere allo studente quali sono le difficoltà che avverte nel percepire, elaborare e applicare le informazioni (nuovo materiale). Determina quali informazioni lo studente non percepisce.

Suggerire altri modi (se lo studente non sa leggere, spiegare oralmente, se non riesce a capire a orecchio, presentare per iscritto).

Scopri la possibilità di utilizzare programmi informatici speciali (ad esempio, convertire il testo stampato in riproduzione audio) e altri metodi tecnici, a seconda delle caratteristiche di apprendimento di un particolare studente.

2. Bambini con ritardo mentale

Lo sviluppo mentale ritardato può essere dovuto a vari motivi.

In particolare, questi sono: predisposizione ereditaria, compromissione del funzionamento cerebrale durante lo sviluppo fetale, complicazioni sessuali, malattie croniche e a lungo termine in tenera età, condizioni educative inadeguate, ecc.

A seconda di questi fattori, esistono diverse forme di ritardo.

- Origine costituzionale e somatogena – il bambino è in miniatura ed esteriormente fragile, la struttura della sua sfera emotivo-volitiva corrisponde ad un’età precedente, le malattie frequenti riducono le capacità dei genitori, la debolezza generale del corpo riduce la produttività della sua memoria, attenzione, capacità di lavorare e inibisce lo sviluppo dell'attività cognitiva.

- Origine psicogena – causato da condizioni educative inadeguate (cura eccessiva o insufficiente per il bambino). Lo sviluppo è ritardato a causa della limitazione del complesso di stimoli e informazioni che provengono dall'ambiente.

- Origine cerebro-organica – persistente e complesso, causato da danni al cervello del bambino dovuti a influenze patologiche (principalmente nella seconda metà della gravidanza). Caratterizzato da una ridotta capacità di apprendimento anche a un basso livello di sviluppo mentale. e si manifesta in difficoltà nella padronanza del materiale didattico, mancanza di interesse cognitivo e motivazione all'apprendimento.

Una percentuale significativa di bambini con ritardo mentale, dopo aver ricevuto assistenza correttiva tempestiva, padroneggia il materiale del programma e “si livella” al completamento della scuola primaria. Allo stesso tempo, molti studenti e gli anni successivi di scuola richiedono condizioni speciali per organizzare il processo pedagogico a causa delle notevoli difficoltà nella padronanza del materiale educativo.

Uno studente che ha tali difficoltà richiede un attento studio psicologico e pedagogico per determinare metodi di insegnamento ottimali ed efficaci. Lavorare con i genitori di questi bambini è estremamente importante, poiché la loro comprensione della natura delle difficoltà e un'adeguata assistenza all'interno della famiglia contribuiscono a superare le difficoltà di apprendimento.

Concentrarsi sui punti di forza dello studente e svilupparli durante il processo di apprendimento. Allo stesso tempo, sii preparato al fatto che dovrai colmare gradualmente le lacune nelle conoscenze, abilità e abilità dello studente.

Presentare i contenuti didattici in piccole parti utilizzando un approccio multisensoriale (uditivo, visivo, manipolativo). Ripeti e rafforza quanto più possibile ciò che hai imparato.

Coinvolgere lo studente e mantenere una motivazione positiva. formazione.

Cerca di rallentare il ritmo di apprendimento, tenendo conto della resistenza mentale e della capacità mentale dello studente. Sii paziente se qualcosa deve essere spiegato o mostrato allo studente più di una volta. Trova l'opzione migliore per interagire con lui (spiegare il nuovo materiale prima della lezione, fornire un piano di tesi scritto durante la lezione, algoritmo di azioni, ecc.).

Suddividi il compito in piccole parti separate. Se necessario, elaborare un algoritmo scritto per il completamento passo passo dell'attività. Dare istruzioni verbali una alla volta finché lo studente non impara a conservarne diverse nella memoria contemporaneamente.

Esercitare l'uso applicato delle conoscenze acquisite dallo studente.

Insieme allo studente, analizza il compito passo dopo passo.

Varia le tue attività di apprendimento, ma assicurati una transizione graduale da un'attività all'altra.

I compiti dovrebbero essere adeguati alle capacità degli studenti ed evitare sentimenti di fallimento persistente.

Concedere agli studenti abbastanza tempo per completare un compito e mettere in pratica nuove abilità; allo stesso tempo, svolgere un compito per un lungo periodo può stancarli.

Non lasciare che il superamento dei problemi di apprendimento sia affidato esclusivamente ai tuoi genitori. Aiutali a riconoscere i più piccoli successi dello studente e a consolidarli. Gli alunni con difficoltà di apprendimento non richiedono approcci autoritari nei rapporti familiari, ma un atteggiamento equilibrato e bonario nei confronti del bambino.

Il superamento delle difficoltà di apprendimento è il risultato del lavoro a lungo termine e scrupoloso di insegnanti, psicologi, genitori e persino terapisti.

3.Bambini con disabilità visive

Oggi in Ucraina la disabilità visiva è al primo posto tra gli altri disturbi. Questo gruppo comprende i ciechi (circa il 10%) e gli ipovedenti (persone con problemi di vista). Sono considerate cieche le persone che mancano completamente di sensibilità visiva o che hanno solo una percezione parziale della luce (acuità visiva fino a 0,004). Non vedenti: coloro che hanno una diminuzione significativa della vista (nell'intervallo da 0,05 a 0,2 quando si usano occhiali correttivi).

La ragione principale della diminuzione dell'acuità visiva sono le malattie congenite o le anomalie oculari (70% dei casi). I fattori che hanno causato anomalie oculari sono estremamente vari. I fattori endogeni (interni) includono ereditarietà, disturbi ormonali nella madre e nel feto, incompatibilità Rh, età dei genitori, disordini metabolici, ecc. I fattori endogeni (esterni) includono varie intossicazioni, malattie infettive e virali, ecc.

I disturbi visivi più comuni comprendono microftalmo, anoftalmo, cataratta, glaucoma, atrofia del nervo ottico, degenerazione retinica, astigmatismo, miopia, ipermetropia, ecc.

Le malattie degli occhi portano a disturbi complessi della funzione visiva: l'acuità diminuisce, il campo visivo si restringe e la visione spaziale è compromessa.

A causa di un ambiente incompleto o distorto, le idee di questi bambini sono completamente impoverite, frammentate e le informazioni ricevute vengono ricordate male. I bambini hanno difficoltà durante la lettura, la scrittura e il lavoro pratico; stancarsi rapidamente, il che provoca una diminuzione delle prestazioni mentali e fisiche. Per questo motivo richiedono una tensione visiva dosata e un regime di sicurezza durante l'organizzazione del processo educativo.

Dato che la vista degli studenti può cambiare durante l'allenamento (le raccomandazioni oftalmologiche cambiano di conseguenza), è necessario il lavoro coordinato degli insegnanti, del medico scolastico, dell'oftalmologo e dei genitori, che devono tenere sotto controllo i carichi fisici e visivi consentiti dallo studente.

Quando organizza il processo educativo per tali studenti, l'insegnante deve tenere conto dei dati oftalmologici sul grado di perdita della vista, sulla natura della malattia, sulle caratteristiche del suo decorso e sulla prognosi per il futuro (la possibilità di deterioramento o miglioramento). Tenendo conto di ciò, l'insegnante dovrebbe avere familiarità con le raccomandazioni dell'oftalmologo sull'uso di misure correttive convenzionali e speciali (occhiali, lenti a contatto, ecc.), nonché con metodi aggiuntivi che migliorano la vista (lenti ingrandite, proiettori, dispositivi di tipologia, registrazioni audio, programmi informatici speciali che trasformano il testo scritto in audio, ecc.). L'insegnante deve sapere quale degli studenti gli occhiali sono destinati all'uso costante e quali per lavorare solo a distanze lunghe o ravvicinate e monitorare il rispetto da parte dei bambini di un determinato regime.

Ogni 10-15 minuti lo studente dovrebbe riposare per 1-2 minuti mentre fa esercizi speciali.

L'illuminazione del posto di lavoro dovrebbe essere di almeno 75-100 cd/mq.

Rimuovere tutti gli ostacoli sulla strada verso il posto di lavoro dello studente.

Negli ausili visivi è consigliabile ingrandire il carattere.

Quando scrivi alla lavagna, cerca di disporre il materiale in modo tale che lo studente non lo unisca in una linea continua. Scopri quale colore vede meglio lo studente.

Consentire agli studenti di avvicinarsi alla lavagna o all'aiuto visivo per vedere meglio ciò che è scritto.

Dai voce a ciò che scrivi.

Sforzati di duplicare tutto ciò che scrivi alla lavagna con le dispense.

Presta attenzione alla qualità del volantino: dovrebbe essere carta opaca, non lucida, il carattere dovrebbe essere grande e contrastante.

Gli studenti con disabilità visive hanno bisogno di più tempo per completare i compiti e leggere il testo. Non sovraccaricare lo studente leggendo testi di grandi dimensioni mentre elabora autonomamente il materiale, è meglio spiegarlo di nuovo oralmente, assicurarsi che capisca tutto.

In materie come letteratura, storia, geografia, è possibile utilizzare audioteche di opere letterarie e altri materiali didattici, che l'insegnante può utilizzare per lezioni individuali con studenti non vedenti.

Si consiglia di rivedere i requisiti per il lavoro scritto. A volte uno studente non vedente ha bisogno di scrivere utilizzando uno stencil per posizionare correttamente il testo sulla pagina e aderire alle linee.

Verificare frequentemente la comprensione da parte dello studente del materiale fornito nella lezione.

Osserva la postura dello studente e allo stesso tempo non limitarlo quando avvicina il testo molto ai suoi occhi.

Il bambino potrebbe avere difficoltà a vedere la tua espressione facciale e potrebbe non capire che ti stai rivolgendo a lui. È meglio avvicinarsi a lui e, toccandolo, chiamarlo per nome.

Non compiere movimenti inutili né oscurare la fonte luminosa, non utilizzare metodi di comunicazione non verbale (annuire con la testa, movimenti delle mani, ecc.).

4. Bambini con problemi di udito

Il termine “difficoltà uditiva” viene spesso utilizzato per descrivere un’ampia gamma di disturbi legati alla perdita dell’udito, tra cui la sordità.

Tra le cause della perdita dell'udito ci sono le seguenti: traumi sessuali, malattie infettive, otite media, infiammazioni, conseguenze dell'uso di farmaci appropriati.

La sordità è definita come l'assoluta assenza di udito o la sua significativa diminuzione, per cui è impossibile la percezione e il riconoscimento del discorso orale.

Rispetto ai sordi, i bambini con problemi di udito (ipoudenti) hanno un udito che, con l'aiuto di apparecchiature di amplificazione audio, consente di percepire il discorso degli altri e di parlare in modo indipendente. I bambini che hanno una perdita uditiva compresa tra 15 e 75 dB sono considerati sordi, sopra i 90 dB sono considerati sordi (secondo la classificazione pedagogica).

La perdita dell’udito è parzialmente compensata dagli apparecchi acustici e dagli impianti cocleari. In normali condizioni di apprendimento, i bambini con problemi di udito formano la comunicazione vocale e sviluppano l'udito vocale, che offre loro l'opportunità di studiare con successo nelle scuole di istruzione generale e ricevere un'istruzione superiore e professionale.

Allo stesso tempo, è necessario tenere conto di alcune caratteristiche degli studenti con problemi di udito. Alcune persone con problemi di udito possono sentire, ma percepiscono i singoli suoni in modo frammentario, in particolare i suoni iniziali e finali delle parole. In questo caso è necessario parlare più forte e chiaro, scegliendo il volume accettato dallo studente. In altri casi è necessario abbassare il tono della voce perché lo studente non è in grado di percepire uditivamente le alte frequenze. In ogni caso l’insegnante deve prendere visione della cartella clinica dello studente, consultare il medico scolastico, l’otorinolaringoiatra, l’insegnante dei sordi, il logopedista, i genitori e gli insegnanti con cui lo studente ha studiato negli anni precedenti. Consultare gli specialisti in merito alle capacità dell'apparecchio acustico individuale dello studente e ai compiti speciali per lo sviluppo della respirazione vocale.

Scopri come verificare se il tuo apparecchio acustico funziona correttamente.

Familiarizzare con mezzi tecnici speciali che guidano l'efficacia del processo educativo. È consigliabile che l'istituto scolastico acquisisca l'attrezzatura necessaria.

Lo studente dovrebbe sedersi abbastanza vicino da poter vedere chiaramente l'insegnante, i compagni di classe e gli ausili visivi. Deve vedere chiaramente l'apparato articolatorio di tutti i partecipanti alla lezione.

Utilizza quante più informazioni visive possibile.

Assicurarsi che lo studente riceva le informazioni per intero. Le informazioni audio devono essere supportate e duplicate dalla percezione visiva di testi, tabelle, diagrammi di riferimento, ecc.

Quando inizi una conversazione, controlla l'attenzione dello studente: pronuncia il suo nome o toccalo con la mano. Quando ti rivolgi e parli con uno studente, guardalo in modo che possa vedere tutti i tuoi movimenti (articolazione, espressione facciale, gesti).

Prima di iniziare a spiegare nuovo materiale o istruzioni per completare i compiti, assicurati che lo studente ti guardi e ascolti.

Non coprirti il ​​viso con le mani, non parlare voltando le spalle allo studente. Se necessario, prendi nota alla lavagna e poi, di fronte alla classe, ripeti ciò che hai scritto e commenta.

Parla a voce abbastanza alta, a un ritmo normale, senza lasciarti trasportare dall'articolazione, muovendo le labbra.

Di tanto in tanto, assicurati che lo studente ti capisca. Ma allo stesso tempo, non fargli domande senza tatto al riguardo: se uno studente chiede di ripetere qualcosa, prova a parafrasare l'informazione usando frasi brevi e semplici.

Se non capisci il discorso dello studente, chiedigli di ripeterlo di nuovo o di scrivere cosa voleva rispondere.

Se si deve spiegare materiale complesso che contiene termini, formule, date, cognomi, nomi geografici, è consigliabile consegnarlo allo studente in forma scritta. Utilizzare dispense che trasmettano meglio il contenuto della lezione.

Assicurati che tutte le parole nel testo siano chiare. Semplifica il testo quando possibile.

Avviare la comunicazione verbale degli studenti. Non interromperlo, dagli l'opportunità di esprimere i suoi pensieri.

5. Bambini con disturbi muscoloscheletrici

Tali disturbi si verificano nel 5-7% dei bambini e possono essere congeniti o acquisiti. Tra i disturbi del sistema muscolo-scheletrico ricordiamo:

Malattie del sistema nervoso: paralisi cerebrale; polimielite;

Patologie congenite dell'apparato muscolo-scheletrico: lussazione congenita del dito del piede, torcicollo, zecche ed altre deformità del piede; anomalie della colonna vertebrale (scoliosi); sottosviluppo e difetti degli arti: sviluppo anomalo delle dita; atrogriposi (storpio dalla nascita);

Malattie acquisite e danni all'apparato muscolo-scheletrico: lesioni del midollo spinale e degli arti; poliartrite; malattie scheletriche (tubercolosi, osteomielite); malattie sistemiche dell'apparato scheletrico (condrodistrofia, rachitismo).

In tutti questi bambini il disturbo principale è il sottosviluppo, il deterioramento o la perdita delle funzioni motorie, tra questi quello dominante è la paralisi cerebrale (circa il 90%).

Per adattare l'ambiente sociale, è necessario preparare gli insegnanti e gli studenti della scuola o della classe a percepire un bambino con tali disabilità come uno studente normale.

Bambini con paralisi cerebrale (CP)

La paralisi cerebrale si verifica a causa di danni al cervello fetale durante il periodo prenatale o durante il parto. Tra i fattori che portano alla paralisi cerebrale vi sono il cedimento osseo, il trauma cranico alla nascita, l'intossicazione durante la gravidanza, le malattie infettive, ecc. La frequenza della paralisi cerebrale nella popolazione è di 1,7 casi ogni 1000 bambini.

Caratteristiche della paralisi cerebrale sono i disturbi motori (paralisi, paralisi incompleta), incapacità di controllare e coordinare i movimenti, debolezza dei movimenti, disturbi delle capacità motorie grossolane e fini, dell'orientamento spaziale, della parola, dell'udito e della vista, a seconda di quali parti del cervello sono tono emotivo danneggiato e instabile. Queste condizioni possono intensificarsi con l'eccitazione, il contatto inaspettato con il bambino, il superlavoro e il desiderio di compiere determinate azioni mirate. Quanto più grave è il danno cerebrale, tanto più grave è la paralisi cerebrale. Tuttavia, la paralisi cerebrale non progredisce nel tempo.

A seconda della gravità della lesione, questi bambini possono muoversi autonomamente, su sedia a rotelle o con l'aiuto di deambulatori. Allo stesso tempo, molti di loro possono studiare in una scuola comprensiva, a patto che venga creato per loro un ambiente privo di barriere e vengano forniti loro dispositivi speciali (un apparecchio per scrivere, stecche che aiutano a controllare meglio i movimenti delle mani; un posto di lavoro che renda possibile mantenere la posizione corporea appropriata).

In genere, i bambini affetti da paralisi cerebrale possono richiedere diversi tipi di assistenza. La formazione e i servizi specialistici possono includere terapia fisica, terapia occupazionale e logopedia.

Fisioterapia aiuta a sviluppare i muscoli, imparare a camminare, sedersi e mantenere meglio l'equilibrio.

Terapia occupazionale aiuta a sviluppare le funzioni motorie (vestirsi, mangiare, scrivere, svolgere attività quotidiane).

Servizi di logopedia aiutare a sviluppare capacità comunicative e correggere disturbi del linguaggio (che sono associati a muscoli deboli della lingua e della laringe).

Oltre ai servizi terapeutici e alle attrezzature speciali, i bambini affetti da paralisi cerebrale potrebbero aver bisogno di tecnologie assistive. In particolare:

Dispositivi di comunicazione(dal semplice al più complesso). Pannelli di comunicazione, ad esempio con immagini, simboli, lettere o parole. Lo studente può comunicare puntando il dito o gli occhi su disegni e simboli. Esistono anche dispositivi di comunicazione più complessi che utilizzano sintetizzatori vocali per aiutarti a "parlare" con gli altri.

Tecnologie informatiche (da semplici dispositivi elettronici a complessi programmi informatici che funzionano da semplici chiavi adattate).

Scopri di più sulla paralisi cerebrale, sulle organizzazioni che forniscono aiuto e sulle risorse da cui puoi ottenere informazioni utili.

A volte vedere uno studente affetto da paralisi cerebrale lo fa sentire come se non fosse in grado di imparare come gli altri. Prestare attenzione al singolo bambino e apprendere direttamente le sue esigenze e abilità speciali.

Consulta gli altri insegnanti che hanno insegnato a tuo figlio negli anni precedenti come progettare un ambiente di apprendimento specifico per quello studente. I genitori conoscono meglio i bisogni dei loro figli. Possono dirti molto sui bisogni e sulle capacità speciali di uno studente. Invitando un fisioterapista, un logopedista e altri specialisti nella tua squadra, puoi sviluppare gli approcci migliori in relazione a un particolare studente, dal punto di vista delle sue capacità individuali e fisiche.

Il percorso dello studente verso il posto di lavoro non deve essere ostacolato (apertura comoda delle porte, passaggi sufficientemente ampi tra i banchi, ecc.). Pensa a come raggiungerà l'aula, si sposterà all'interno dei confini della scuola, utilizzerà la toilette, ecc. Molto probabilmente, l'istituto scolastico dovrà apportare le opportune modifiche architettoniche (rampa, corrimano speciali, infissi nella toilette, ecc.).

Potrebbe essere necessario che un membro del personale o gli alunni siano sempre disponibili per assistere l'alunno affetto da paralisi cerebrale (tenendo le porte mentre viene spinto dentro un passeggino, mentre si scendono le scale o si affrontano rapide). Tali assistenti devono essere istruiti da uno specialista (ortopedico, fisioterapista, istruttore di fisioterapia).

Imparare a utilizzare la tecnologia assistiva. Trova esperti dentro e fuori la scuola per aiutarti. La tecnologia assistiva può rendere indipendente il tuo studente (ausili per la scrittura, componenti aggiuntivi del computer, ecc.).

Con l'aiuto di specialisti o genitori, attrezzare il posto di lavoro dello studente tenendo conto delle sue condizioni fisiche e delle caratteristiche dello sviluppo delle capacità educative.

Consultare un fisioterapista in merito alla routine di esercizi dello studente, alle pause e agli esercizi richiesti. Ricordatelo allo studente e assicuratevi che non si stanchi troppo.

A volte i bambini affetti da paralisi cerebrale possono avvertire una diminuzione dell'udito nei toni ad alta frequenza pur mantenendo l'udito a bassa frequenza. Sforzati di parlare in tono basso, assicurati che lo studente senta bene i suoni t, k, s, e, f, sh.

È necessario ridurre i requisiti per il lavoro scritto degli studenti. Forse gli sarà conveniente utilizzare dispositivi speciali, un computer o altri mezzi tecnici.

Assicurarsi che i materiali necessari, i sussidi didattici e i sussidi visivi siano a portata di mano dello studente.

Non circondare lo studente con un patrocinio infinito. Aiuta quando sai per certo che non può padroneggiare qualcosa o quando chiede aiuto.

Lo studente ha bisogno di più tempo per completare l'attività. Adattare gli esercizi di conseguenza, sviluppare compiti sotto forma di test, ecc.

6. Bambini con iperattività e disturbo da deficit di attenzione

Uno dei disturbi più comuni, caratteristico secondo varie fonti, riguarda il 3-5 – 8-15% dei bambini e il 4-5% degli adulti. Le cause di questa condizione sono ancora in fase di studio. Tra i fattori che la causano ci sono disturbi ereditari e somatici. Somatico (dal greco - melo, corporeo) nella pratica medica è usato per definire fenomeni associati al corpo, in contrasto con fenomeni di natura mentale. La malattia in questo significato è divisa in somatica e mentale. Questi bambini sperimentano un complesso di cambiamenti clinici, fisiologici e biochimici, a volte alcune disfunzioni cerebrali minime (un gruppo di diverse condizioni patologiche che si manifestano in disturbi combinati della percezione, delle capacità motorie e dell'attenzione). Allo stesso tempo, questa condizione può avere una serie di altri disturbi: nevrosi, ritardo mentale, autismo. A volte l'iperattività con deficit di attenzione è difficile da dissociare dal normale sviluppo dell'attività motoria caratteristica di una certa età e dalle caratteristiche temperamentali dei singoli bambini. Di solito, questa condizione si osserva più spesso nei ragazzi.

Tra i tratti caratteristici del deficit di attenzione e iperattività figurano l'attività eccessiva, l'attenzione ridotta, l'impulsività nel comportamento sociale, i problemi nelle relazioni con gli altri, i disturbi comportamentali, le difficoltà di apprendimento, lo scarso successo scolastico, la bassa autostima, ecc.

Se al bambino non viene fornita assistenza psicologica e pedagogica tempestiva, durante l'adolescenza questa condizione può trasformarsi in un comportamento antisociale.

Un insegnante che ha notato le caratteristiche del deficit di attenzione e iperattività dovrebbe coinvolgere specialisti nel team: uno psicologo, un neurologo, un terapista e genitori. In alcuni casi può essere necessario un trattamento farmacologico. Nel lavoro quotidiano e nella comunicazione con lo studente, tutti i membri del team devono aderire alla strategia di comportamento congiunta sviluppata. Sarà utile la formazione psicologica familiare, che ridurrà il livello di stress in famiglia, ridurrà la probabilità di conflitti nell'interazione sociale con il bambino e svilupperà le capacità dei genitori di comunicazione positiva con lui.

È consigliabile far sedere il bambino al primo banco, sarà meno distratto.

Il programma delle lezioni deve tenere conto della limitata capacità dello studente di concentrarsi sulla percezione del materiale.

Le attività della lezione dovrebbero essere strutturate per lo studente sotto forma di una mappa di azioni chiaramente formulate e un algoritmo per completare l'attività.

Le istruzioni dovrebbero essere brevi, chiare e ripetute più volte.

È difficile per lo studente concentrarsi, quindi è necessario spingerlo più volte a completare il compito, monitorare questo processo fino al completamento e adattare i compiti in modo che lo studente abbia il tempo di lavorare al ritmo dell'intera classe.

Richiedi il completamento dell'attività e controllalo.

Trova varie opportunità affinché lo studente possa parlare davanti alla classe (ad esempio, come ha completato il compito, cosa ha fatto mentre era in servizio, come ha preparato il lavoro creativo, ecc.).

Il materiale educativo dovrebbe essere il più visivo possibile in modo da attirare l'attenzione ed essere quanto più informativo possibile.

Loda tuo figlio, usa il feedback, reagisci emotivamente ai piccoli risultati, aumenta la sua autostima e il suo status nella squadra.

È necessario interessare costantemente lo studente, sottolineare meno spesso le carenze e trovare modi corretti per evidenziare gli errori.

È necessario sviluppare una motivazione positiva nell’apprendimento.

Sfrutta i punti di forza del tuo studente e celebra i suoi successi particolari, soprattutto nelle attività per le quali mostra interesse.

In caso di manifestazioni o azioni inappropriate di uno studente, aderire alle tattiche di comportamento scelte dal team di specialisti.

Comunicare e collaborare con i genitori dello studente il più strettamente e frequentemente possibile.

7. Bambini con autismo nella prima infanzia (bambini senza contatto)

La compagnia limitata di un bambino può essere una conseguenza di vari motivi: paura, timidezza, disturbi emotivi (depressione) e bassi bisogni di comunicazione.

Caratteristiche delle caratteristiche dei bambini con poco contatto:

1) incapacità di organizzare un gioco comune e stabilire relazioni amichevoli con i coetanei;

2) mancanza di sensibilità verso le persone, indifferenza alle manifestazioni di amore, contatto fisico;

3) reazioni negative ai saluti;

4) insufficienza del contatto faccia a faccia e della risposta facciale;

5) aumento del livello di ansia derivante dal contatto con altre persone;

Una serie di caratteristiche dei bambini con sindrome di autismo della prima infanzia:

Sguardo fisso o “cieco”;

Non ama il contatto fisico, evita gli abbracci;

Reazione inappropriata a cose nuove;

Mancanza di contatto con i coetanei (non comunica, tenta di scappare);

Ama i giocattoli sonori e quelli che si muovono;

Aggressività verso animali, bambini, autoaggressione;

Ritardata capacità di masticazione e di cura di sé;

Rifiuto di comunicare, ecolalia, parlare di sé in terza persona;

Aiutare il bambino: sedute con uno psicologo, fornire attenzione e amore, senso di sicurezza, coinvolgimento nel contatto, reazioni facciali, indipendenza, musica, poesia, puzzle pieghevoli.

Lavoro correttivo per l'autismo.

Il lavoro correzionale con persone autistiche è approssimativamente diviso in due fasi.

Primo stadio : “Stabilire un contatto emotivo, superare il negativismo nella comunicazione con gli adulti, neutralizzare le paure”.

Gli adulti dovrebbero ricordare i 5 “no”:

Non parlare ad alta voce;

Non fare movimenti bruschi;

Non guardare direttamente il gala del bambino;

Non contattare direttamente il bambino;

Non essere troppo attivo e invadente.

Per stabilire un contatto è necessario trovare un approccio che soddisfi le capacità del bambino e incoraggiarlo a interagire con un adulto. I contatti e la comunicazione si basano sul supporto di manifestazioni elementari, inadeguate all'età, efficaci e di azioni stereotipate del bambino attraverso il gioco. Per organizzare le fasi iniziali della comunicazione, un adulto deve fare qualcosa con calma e concentrazione, ad esempio disegnare qualcosa, mettere insieme un mosaico, ecc. I requisiti all'inizio dovrebbero essere minimi. Può essere considerato un successo il fatto che il bambino non si allontani dall’adulto e ne segua passivamente le azioni. Se il bambino non completa i compiti, la sua attenzione dovrebbe essere spostata su quelli più facili, non dovresti fargli pressione o portare il bambino a una reazione negativa. Dopo aver completato l'attività, devi rallegrarti insieme del successo. Per rallegrare, vengono organizzati giochi con manifestazioni emotive: musica, luce, acqua, bolle di sapone. Il disagio emotivo del bambino viene ridotto attraverso un monitoraggio costante. Uno degli indicatori di questa condizione sono le capacità motorie, la forza della voce e l'aumento dei movimenti stereotipati.

Giochi speciali che sottolineano la sicurezza della situazione aiutano ad alleviare le paure.

È necessario scegliere i giochi, i libri, le poesie giusti, scartando quelli che possono traumatizzare emotivamente il bambino.

Seconda fase: “Superare le difficoltà dell’attività mirata di un bambino”.

Formazione in norme speciali di comportamento, sviluppo di capacità.

Le attività mirate sono molto importanti per i bambini con autismo. Si stancano rapidamente e si distraggono, anche da attività interessanti. Ciò può essere evitato cambiando frequentemente il tipo di attività e tenendo conto dei desideri del bambino e della disponibilità a interagire con l’insegnante. Il contenuto delle attività con un bambino è un'attività che ama, che mantiene uno stato di sensazioni sensoriali accettabili, ad es. è necessario tenere conto degli interessi del bambino.

All'inizio del lavoro con un bambino, i suoi stereotipi vengono messi in scena attivamente.

Durante l'allenamento, l'adulto sta dietro al bambino, aiuta silenziosamente e crea un senso di indipendenza nell'esecuzione delle azioni.

È necessario dosare gli elogi in modo da non sviluppare dipendenza dal suggerimento. Una risposta inadeguata in un bambino indica stanchezza eccessiva o mancanza di comprensione del compito.

Un bambino con autismo ha un bisogno specifico di mantenere la coerenza nell’ambiente e seguire una routine. È necessario utilizzare un regime, un programma, immagini, disegni e alternare lavoro e riposo.

Dovrebbero essere utilizzate tecniche specifiche per l’adattamento sociale. Un adulto non deve solo interessare il bambino, ma anche comprendere il mondo interiore, assumere una posizione di comprensione della realtà.

Prima di tutto, la sfera emotiva viene corretta. I processi emotivi sono normalmente quella sfera dell'esistenza mentale che carica e regola tutte le altre funzioni: memoria, attenzione, pensiero, ecc. Sfortunatamente, ci vuole molto impegno perché i bambini autistici sviluppino sentimenti più elevati: simpatia, empatia. Non sviluppano la risposta emotiva corretta in varie situazioni.

Sulla base dei risultati dell'esame del bambino, viene redatta una scheda di correzione individuale.

Stabilisci una connessione emotiva positiva.

Vengono utilizzati gli stereotipi infantili.

Insegna al bambino il linguaggio dei sentimenti, presta attenzione allo stato emotivo delle persone e degli animali.

Insegna l'etica comportamentale su base emotiva, analizza il mondo delle emozioni. In futuro, lo sviluppo di capacità e idee creative consente al bambino di percepire adeguatamente le fiabe letterarie.

Gli insegnanti non dovrebbero usare parole traumatiche “avevi paura…”, “non ha funzionato…”. Il compito dell’insegnante è prevenire la crescita del negativismo e superare la barriera comunicativa.

Una delle aree di lavoro è l'adattamento sociale e quotidiano dei bambini e la formazione di competenze self-service.

8. Infantilismo mentale

L'infantilismo mentale è una forma di immaturità psicologica di un bambino che, con un'educazione impropria, porta a un ritardo nella socializzazione legata all'età e al comportamento del bambino in quanto non soddisfa i requisiti di età per lui.

Promuove l'infantilismo: ipossia, infezioni, intossicazioni in gravidanza, fattori genetici-costituzionali, endocrino-ormonali, asfissia alla nascita, gravi malattie infettive nei primi mesi di vita. Anche genitorialità egocentrica e ansiosa-vulnerabile.

La prima versione dell'infantilismo mentale: vera o semplice - si basa sullo sviluppo ritardato dei lobi frontali del cervello, causato dai fattori di cui sopra.

Di conseguenza, il bambino ritarda nella formazione del concetto di norme di comportamento e comunicazione, sviluppa i concetti di "impossibile" e "necessario", un senso di distanza nei rapporti con gli adulti, un ritardo nella maturazione della capacità di valutare correttamente situazioni, prevedere lo sviluppo di azioni, minacce.

I bambini con una forma semplice di infantilismo mentale vengono valutati nel loro comportamento come 1-2 anni più giovani della loro età reale.

L’infantilismo mentale non è un ritardo mentale generale. Se è presente, i bambini eseguono il discorso frasale nel periodo abituale e anche prima, pongono domande nel pieno rispetto degli standard di età, padroneggiano la lettura e il conteggio in modo tempestivo e sono mentalmente attivi. Spesso esprimono pensieri originali e percepiscono la natura in modo nuovo. Genitori ed educatori sono imbarazzati dalla loro spontaneità, da comportamenti inappropriati per la loro età e dall'incapacità di adattarsi alla realtà. Non è che non siano in grado di pensare alle loro azioni, molto probabilmente semplicemente non ci pensano. La vivacità di un bambino infantile non è disinibizione, ma emotività che va oltre il limite; la sua disattenzione non è il risultato di un ritardo mentale, ma dell'ingenuità di un bambino che non immagina di potersi offendere. Sono gentili e non desiderano fare del male, il loro modo di rivolgersi liberamente agli adulti non è una sorta di maleducazione o senza cerimonie, ma una sorta di gioia di vivere da cucciolo e quella vivacità spericolata quando non si ha idea di ciò che è possibile e cosa non è. I bambini mentalmente infantili invitano ingenuamente un adulto a correre o giocare con loro, senza rendersi conto che gli adulti non hanno tempo per questo. In tutto seguono da se stessi, dalla loro percezione della vita. Pertanto mostrano allegria; se piangono, non è per molto tempo e non si ricordano del male. Gli adulti spesso ammirano la spontaneità del bambino finché la realtà dell'adattamento a scuola non spinge i genitori a consultare uno psichiatra.

I coetanei si avvicinano a questi bambini da pari a pari, ma la comunicazione non funziona, perché... sembrano chiaramente più giovani nelle loro interazioni. I bambini non sono molto indipendenti. Non sanno fare nulla, perché... ciò che richiedeva uno sforzo veniva fatto per loro da altri. Avendo sentito la realtà della vita, un bambino del genere è prima sorpreso e poi molto imbarazzato, fino al punto di manifestazioni di nevrosi isterica.

Un'educazione impropria complica l'infantilismo del fattore volitivo nei bambini. La componente volitiva è inerente al temperamento, ma questo lato, come gli altri, non è stato sviluppato.

La seconda variante dell'infantilismo mentale è l'immaturità psicofisica generale di tipo infantile.

Le ragioni sono le stesse della prima opzione. Nella seconda opzione, però, l’immaturità riguarda anche lo sviluppo fisico. Questi bambini sono in miniatura, deboli, fragili. I bambini si sviluppano in modo tempestivo nello sviluppo motorio e psico-linguistico, acquisiscono tempestivamente tutte le abilità e capacità di disegnare, contare e leggere. Spesso i bambini hanno un'inclinazione verso la musica, ma la loro maturazione delle funzioni di orientamento superiore è ritardata. Il tempo passa, ma il bambino non è pronto a comunicare con i coetanei ed è estremamente dipendente. Le condizioni del bambino causano preoccupazione tra i genitori, spesso si ammala, a differenza dei bambini della prima variante dell'infantilismo mentale.

L'educazione ansiosa “protegge” il bambino e perpetua in lui l'infantilismo. Un'educazione adeguata può salvare un bambino dall'immaturità. All'età di 6-8 anni vengono dosate le funzioni mentali superiori e vengono aggiunte le qualità della mascolinità. Una volta completata la pubertà, il bambino si distingue dai suoi coetanei per la bassa statura e l'aspetto in miniatura, con forza fisica e salute normale. Un bambino mentalmente infantile del secondo tipo non viene incoraggiato nel suo sviluppo. Il bambino seguirà i suoi coetanei circa 1 anno indietro rispetto a loro. E poi diventa gradualmente uguale ai suoi coetanei. Tutto ciò che serve è la pazienza, l'amore e la saggezza dei genitori.

La terza variante dell'infantilismo mentale.

Un bambino nasce mentalmente e fisicamente sano, ma proteggendolo dalla realtà, i genitori ritardano la sua socializzazione a causa della natura egocentrica o ansiosa dell'educazione. Spesso questi casi si verificano tra quei genitori che sognavano un bambino e non vedevano l'ora di vederlo. Lo ammirano e si divertono con lui, detenendolo all'età di 2-3 anni.

Questo tipo di infantilismo è interamente dovuto a un'educazione impropria, quando un bambino sano è stato reso immaturo e lo sviluppo delle funzioni frontali del cervello è stato particolarmente ritardato. In questo caso, l’infantilismo viene coltivato attraverso l’iperprotezione ed è recintato dai coetanei e dalla vita.

Un bambino con infantilismo mentale congenito o acquisito nei primi mesi di vita viene curato da uno psiconeurologo. Il trattamento dovrebbe promuovere la maturazione delle funzioni neuropsichiche superiori. Secondo le indicazioni del bambino viene consultato anche un endocrinologo.

La cosa principale per superare l'infantilismo mentale è un'educazione adeguata. Gli sforzi sono diretti principalmente alla socializzazione del bambino.

Educatori e genitori influenzano il bambino attraverso metodi di gioco, praticando ciò che è necessario per un adattamento di successo all'asilo.

Se un bambino infantile sotto i 7 anni non è pronto per la scuola, allora è meglio trattenerlo per un altro 1 anno e mandarlo a scuola con la posizione sviluppata di uno scolaretto.

9.Bambini con sindrome di Down

Caratteristiche di sviluppo di bambini con sindrome di Down.

Non vi è ormai alcun dubbio che i bambini con sindrome di Down attraversino le stesse fasi dei bambini normali. I principi generali dell'educazione sono stati sviluppati sulla base di idee moderne sullo sviluppo dei bambini, tenendo conto delle caratteristiche specifiche inerenti ai bambini con sindrome di Down. Questi includono:

1.Lenta formazione di concetti e sviluppo di competenze:

Ridotto tasso di percezione e lenta formazione della risposta;

La necessità di un gran numero di ripetizioni per padroneggiare il materiale;

Basso livello di generalizzazione del materiale;

Perdita di quelle competenze che non sono sufficientemente richieste.

2. Scarsa capacità di operare con più concetti contemporaneamente, che è associata a:

Difficoltà che ha un bambino quando ha bisogno di combinare nuove informazioni con materiale già appreso;

Difficoltà a trasferire le competenze apprese da una situazione all'altra. Sostituire il comportamento flessibile che tiene conto delle circostanze con modelli, ad es. azioni dello stesso tipo, memorizzate e ripetute;

Difficoltà nell'esecuzione di attività che richiedono di operare con diversi attributi di un oggetto o di eseguire una catena di azioni.

3. Sviluppo irregolare del bambino in varie aree (motoria, vocale, socio-emotiva) e stretta connessione dello sviluppo cognitivo con lo sviluppo di altre aree.

4. Una caratteristica del pensiero pratico in materia è la necessità di utilizzare più analizzatori contemporaneamente per creare un'immagine olistica (vista, udito, sensibilità tattile, propriocezione). I migliori risultati si ottengono mediante l’analisi visuo-corporea, cioè La migliore spiegazione per un bambino è un'azione che compie imitando un adulto o insieme a lui.

5.Percezione sensoriale compromessa, associata a ridotta sensibilità e frequenti disturbi visivi e uditivi.

6. I bambini con sindrome di Down hanno livelli iniziali diversi e anche il ritmo del loro sviluppo può variare in modo significativo.

10.Bambini con disfunzione cerebrale minima (MCD)

Secondo gli scienziati russi, il 35-40% dei bambini presenta anomalie nel funzionamento del sistema nervoso centrale (si tratta per lo più di anomalie nel funzionamento del cervello acquisite nell'utero). Si riferisce a disturbi funzionali che scompaiono con la maturazione del cervello. Spesso associato a ritardo mentale, psicopatia, all'inizio della scuola.

Le deviazioni funzionali nel funzionamento del sistema nervoso centrale non sono considerate un difetto grave dai medici, a 1-2 anni vengono cancellate dal registro del dispensario se i genitori non mostrano preoccupazione. Dall'istruzione primaria questo processo procede come una valanga. Spesso i bambini nei casi più gravi vengono indirizzati a uno psichiatra, uno psicologo o un logopedista. La correzione di vecchi casi è molto difficile.

Caratteristiche:

nevrosi;

Balbuzie;

Comportamento deviato;

Manifestazioni antisociali.

Cosa distingue i bambini affetti da MMD dai bambini normali:

Affaticamento, diminuzione delle prestazioni mentali;

La capacità di regolare volontariamente il comportamento (fare un piano, mantenere una promessa) è drasticamente ridotta;

Dipendenza dell'attività mentale dall'attività sociale (uno - disinibizione motoria, in un ambiente affollato - disorganizzazione dell'attività);

Capacità RAM ridotta;

La coordinazione visivo-motoria non è sviluppata (errori durante la scrittura, la copia, la cancellazione);

Cambiamento dei ritmi di lavoro e di rilassamento nel cervello (stato di superlavoro, i ritmi di lavoro sono 5-10 minuti, i ritmi di rilassamento sono 3-5 minuti, il bambino non percepisce le informazioni; (ci sono testi alfabetizzati e analfabeti, prendi una penna e non ricordare; dire qualcosa di scortese e non ricordare) Sono simili alle crisi epilettiche cancellate, ma la differenza è che il bambino continua le sue attività.

Svantaggi caratteristici: attenzione, memoria di lavoro, aumento della fatica.

Raccomandazioni: dopo la seconda lezione, trascorri un'ora di relax: passeggiate, colazione, poi ripresa del lavoro. Forme di lavoro di gruppo che non richiedono silenzio e disciplina, psicoterapia e metodi di insegnamento del gioco.

Sindrome iperdinamica.

Le sindromi iperdinamiche e ipodinamiche si basano su disordini microorganici del cervello che insorgono a causa della carenza di ossigeno intrauterino; le lesioni da microbismo portano a una disfunzione cerebrale minima (MCD). Non ci sono disturbi organici grossolani, ma ci sono molti microdisturbi della corteccia e delle strutture sottocorticali del cervello.

Caratteristiche principali:

Instabilità dell'attenzione;

Disinibizione motoria, che si manifesta nei primi mesi di vita del bambino, quando è difficile tenere il bambino tra le braccia. Un bambino iperdinamico si muove come il mercurio. Le mani di un bambino simile sono costantemente al lavoro: accartocciano qualcosa, lo girano, lo strappano, lo staccano.

Il picco della manifestazione della sindrome iperdinamica è di 6-7 anni e, in condizioni educative favorevoli, diminuisce di 14-15 anni. Nelle condizioni sbagliate di educazione, si manifesta nel destino di un adulto.

Spesso i bambini iperdinamici diventano leader in gruppi di adolescenti difficili e ignorano l'apprendimento.

Sindrome ipodinamica.

La MMD si verifica in un bambino su quattro. Durante il trauma del microbiota, le strutture sottocorticali del cervello vengono interrotte, il bambino è congelato, inattivo e letargico.

L’indebolimento dei muscoli del corpo e la scarsa coordinazione contribuiscono all’accumulo di peso in eccesso, che porta all’isolamento del bambino dal gruppo. Questi bambini assomigliano a persone con ritardo mentale e solo la madre sa che il bambino è intelligente.

Lo scarso rendimento scolastico mette in imbarazzo un bambino perché mette in imbarazzo sua madre. I bambini spesso si sforzano di sedersi nell'ultimo banco, per passare inosservati, evitano le lezioni di educazione fisica e i coetanei danno loro dei soprannomi. Il bambino è letargico non solo fisicamente, ma anche emotivamente e mentalmente.

Aiuto: interessare qualcuno a qualcosa, trattarlo gentilmente; sviluppare attività fisica, dieta.

Spesso compaiono diartria e disgrafia: grafia scadente, vocali mancanti, scrittura a specchio. È necessario l'aiuto di un neurologo e di uno psichiatra. Si raccomanda la formazione nelle scuole dei sanatori e un regime educativo più leggero.

Chi sono i bambini con “bisogni educativi speciali”? Questo concetto copre tutti gli studenti i cui problemi educativi vanno oltre la norma generalmente accettata. Il termine si basa sulla necessità di fornire ulteriore supporto nell'educazione dei bambini che presentano determinate caratteristiche nel loro sviluppo.

Una definizione più accurata può essere considerata data dallo scienziato francese G. Lefranco: “Bisogni speciali è un termine che viene utilizzato in relazione a individui le cui caratteristiche sociali, fisiche o emotive richiedono attenzioni e servizi speciali e viene data l'opportunità di espandere le proprie capacità. potenziale."

I bambini con bisogni speciali sono bambini con peculiarità di sviluppo psicofisico. Possono essere suddivisi nelle seguenti categorie:

Con problemi di udito (sordi, sordi, non udenti);

Con disabilità visive (ciechi, sordi, con problemi di vista);

Con disabilità intellettive (bambini con ritardo mentale, con ritardo mentale);

Con disturbi del linguaggio (dislalia, disartria, anartria, dislessia, alalia, rinolalia, ecc.);

Con disturbi muscoloscheletrici;

Con una complessa struttura di disturbi (ritardati mentali ciechi o sordi, sordociechi, ecc.);

Bambini con autismo e disturbi emotivo-volitivi.

I disturbi del linguaggio, a loro volta, hanno le loro varietà:

Dislalia (violazioni della pronuncia del suono con udito normale e innervazione intatta dell'apparato vocale);

Rinolalia (violazione della pronuncia del suono e del timbro della voce, causata da difetti anatomici e fisiologici dell'apparato vocale);

Disartria (violazione del lato della pronuncia del discorso, causata da un'innervazione insufficiente dell'apparato vocale);

Balbuzie (un disturbo nell'organizzazione tempo-ritmica della parola causato da uno stato convulsivo dei muscoli dell'apparato vocale);

Alalia (assenza o sottosviluppo del linguaggio nei bambini, a causa di danni organici alle aree linguistiche della corteccia cerebrale nel periodo prenatale o iniziale dello sviluppo del bambino);

Afasia (perdita completa o parziale della parola causata da lesioni organiche locali del cervello);

Sottosviluppo generale del linguaggio (vari disturbi del linguaggio complessi in cui i bambini hanno una formazione compromessa di tutti i componenti del sistema vocale legati al lato sonoro e semantico);

Difficoltà nella scrittura (disgrafia) e nella lettura (dislessia) e molti altri.

"con disabilità"

Modelli generali di sviluppo mentale delle persone con disabilità

I bisogni educativi speciali dei bambini con disabilità sono determinati dai modelli di sviluppo compromesso:

• difficoltà nell’interagire con l’ambiente, soprattutto con le altre persone,
• disturbi dello sviluppo della personalità;
• minore velocità di ricezione ed elaborazione delle informazioni sensoriali;
• meno informazioni catturate e archiviate in memoria;
• svantaggi della mediazione verbale (ad esempio, difficoltà nel formare generalizzazioni verbali e nel nominare oggetti);
• carenze nello sviluppo dei movimenti volontari (ritardi, lentezza, difficoltà di coordinazione);
• ritmo lento dello sviluppo mentale in generale;
• aumento della fatica, forte esaurimento

Tenendo conto dei bisogni educativi speciali dei bambini con disabilità, vengono create condizioni educative speciali.

Condizioni educative speciali e bisogni educativi speciali: concetto, struttura, caratteristiche generali

I bisogni educativi speciali sono i bisogni delle condizioni necessarie per l'implementazione ottimale delle capacità cognitive, energetiche ed emotivo-volitive di un bambino con disabilità durante il processo di apprendimento.

• Le componenti cognitive (sfera cognitiva) sono la padronanza delle operazioni mentali, le capacità di percezione e memoria (imprimere e immagazzinare le informazioni percepite), il vocabolario attivo e passivo e la conoscenza e le idee accumulate sul mondo che ci circonda.
• Componenti energetiche: attività mentale e prestazione.
• La sfera emotivo-volitiva è la direzione dell'attività del bambino, la sua motivazione cognitiva, nonché la capacità di concentrarsi e mantenere l'attenzione.

Condizioni educative speciali, requisiti per il contenuto e il ritmo del lavoro pedagogico necessari per tutti i bambini con disabilità:

1. assistenza medica (terapeutica e preventiva);
2. preparare i bambini a padroneggiare il curriculum scolastico attraverso lezioni propedeutiche (cioè sviluppare in essi le conoscenze necessarie)
3. sviluppare la motivazione cognitiva e l'atteggiamento positivo verso l'apprendimento;
4. ritmo lento di presentazione di nuove conoscenze;
5. un volume minore di “porzioni” delle conoscenze presentate, nonché di tutte le istruzioni e dichiarazioni degli insegnanti, tenendo conto del fatto che hanno un volume inferiore di informazioni memorizzate;
6. l'utilizzo delle metodologie didattiche più efficaci (tra cui la maggiore visibilità nelle sue diverse forme, l'inserimento di attività pratiche, l'utilizzo di un approccio problem-based a livello accessibile);
7. organizzare le lezioni in modo da evitare di affaticare i bambini;
8. massima limitazione degli stimoli estranei al processo formativo;
9. monitorare la comprensione dei bambini di tutto, in particolare del materiale verbale ed educativo;
10. la situazione di apprendimento dovrebbe essere costruita tenendo conto delle capacità sensoriali del bambino, il che significa un’illuminazione ottimale del posto di lavoro, la presenza di apparecchiature di amplificazione del suono, ecc.

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini con disabilità visive

• totalmente ciechi o bambini con cecità assoluta
• bambini con percezione della luce
• bambini con residuo visivo o cecità pratica
• bambini con malattie progressive con restringimento del campo visivo (fino a 10-15 °) con acuità visiva fino a 0,08.

Negli ultimi anni, la categoria dei bambini con disabilità visive che necessitano di supporto speciale, insieme ai non vedenti e agli ipovedenti, ha incluso bambini con:

• ambliopia (diminuzione persistente dell'acuità visiva senza una causa anatomica evidente);
• miopia
• ipermetropia,
• astigmatismo (diminuzione del sistema ottico rifrattivo dell'occhio);
• strabismo (alterazione del movimento oculare coniugale).
• difficoltà nel determinare il colore, la forma, la dimensione degli oggetti,
• la formazione di immagini visive poco chiare, incomplete o inadeguate,
• la necessità di competenze di vario tipo di orientamento spaziale (sul proprio corpo, superficie di lavoro, micro e macrospazio, ecc.), lo sviluppo della coordinazione occhio-mano, capacità motorie fini e grossolane,
• basso livello di sviluppo della coordinazione visivo-motoria,
• scarsa memorizzazione delle lettere da parte degli studenti,
• difficoltà nel distinguere la configurazione di lettere, numeri e i loro elementi simili nell'ortografia,
• la necessità di sviluppare le capacità di scrittura e di lettura, anche sulla base del Braille e dell'uso di mezzi tecnici di scrittura adeguati, nell'uso di programmi informatici adeguati,
• difficoltà nell'effettuare operazioni mentali (analisi, sintesi, confronto, generalizzazione),
• la necessità di uno sviluppo speciale dell'attività cognitiva e intellettuale basata su analizzatori intatti.
• un bisogno speciale di padroneggiare una vasta gamma di abilità pratiche che si formano spontaneamente tra i coetanei vedenti, basate sulla percezione visiva
• la necessità della formazione di una serie di abilità sociali e comunicative, nello sviluppo della sfera emotiva in condizioni di percezione visiva limitata.
• programmi per computer

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini con perdita dell'udito

I bambini sordi non percepiscono il parlato al volume di una conversazione e senza una formazione specifica non sviluppano il linguaggio orale. Per i bambini sordi, l'uso di un apparecchio acustico o di un impianto cocleare è essenziale per il loro sviluppo. Tuttavia, anche con apparecchi acustici o impianti cocleari, hanno difficoltà a percepire e comprendere il discorso degli altri.

I bambini con problemi di udito presentano vari gradi di compromissione dell'udito: da lievi difficoltà nel percepire il parlato sussurrato a una forte limitazione nella capacità di percepire il parlato a volume di conversazione. I bambini con problemi di udito possono accumulare autonomamente, almeno in misura minima, il vocabolario e padroneggiare il discorso orale. La necessità e la procedura per l'utilizzo degli apparecchi acustici sono determinate da specialisti (audiologo e insegnante dei non udenti). Per il pieno sviluppo dei bambini con problemi di udito, così come dei bambini sordi, sono necessarie speciali lezioni di correzione e sviluppo con un insegnante per non udenti.

Le persone non udenti e con problemi di udito, a seconda delle loro capacità, percepiscono il discorso degli altri in tre modi: uditivo, visivo, uditivo-visivo. La modalità principale di percezione del parlato orale per i bambini con problemi di udito è uditivo-visiva, quando il bambino vede il viso, le guance, le labbra di chi parla e allo stesso tempo lo “sente” utilizzando apparecchi acustici/impianti cocleari

Le persone non udenti/ipoudenti non sempre percepiscono e comprendono con successo il discorso del loro interlocutore per i seguenti motivi:

• esterno – caratteristiche della struttura anatomica degli organi di articolazione di chi parla (labbra strette o inattive quando si parla, peculiarità del morso, ecc.), mimetizzazione delle labbra (baffi, barba, rossetto brillante, ecc.), specificità della produzione del linguaggio (discorso confuso, rapido, ecc.); la disposizione di chi parla nei confronti del bambino sordo/ipoudente; il numero di persone incluse nella conversazione; ambiente acustico, ecc.;
• interno – la presenza di parole non familiari nelle dichiarazioni dell’interlocutore; “capacità uditive” del bambino (malfunzionamento dell'apparecchio acustico; “udito” incompleto, stanze grandi (debole riflessione dei suoni dalle pareti)); disattenzione temporanea (leggera distrazione, affaticamento) e limitata esperienza quotidiana e sociale di un bambino con problemi di udito (mancanza di consapevolezza del contesto generale/argomento della conversazione e dell'impatto di ciò sulla comprensione del messaggio), ecc.

Gli studenti non udenti/con problemi di udito possono avere le seguenti caratteristiche chiave: sviluppo del linguaggio:

• a livello produttivo - disturbi della pronuncia; assimilazione insufficiente della composizione sonora di una parola, che si manifesta in errori nella pronuncia e nella scrittura delle parole;
• a livello lessicale – vocabolario limitato, comprensione imprecisa e uso scorretto delle parole, spesso associati ad una padronanza incompleta del significato contestuale;
• a livello grammaticale - carenze nella struttura grammaticale del discorso, caratteristiche nell'assimilazione e riproduzione delle strutture del discorso (grammaticali);
• a livello sintattico – difficoltà nel percepire frasi con ordine delle parole/frasi non tradizionale/invertito e comprensione limitata del testo letto.

Tra i più significativi per l'organizzazione del processo educativo ci sono Si distinguono le seguenti caratteristiche:

• ridotta capacità di attenzione, bassa velocità di switching, minore stabilità, difficoltà nella sua distribuzione;
• la predominanza della memoria figurativa su quella verbale, la predominanza della memorizzazione meccanica su quella significativa;
• la prevalenza delle forme visive di pensiero rispetto a quelle concettuali, la dipendenza dello sviluppo del pensiero logico-verbale dal grado di sviluppo del discorso dello studente;
• incomprensione e difficoltà nel differenziare le manifestazioni emotive degli altri, impoverimento delle manifestazioni emotive;
• la presenza di un complesso di stati negativi: insicurezza, paura, dipendenza ipertrofica da un adulto vicino, autostima gonfiata, aggressività;
• dare priorità alla comunicazione con l’insegnante e limitare l’interazione con i compagni di classe.

I bisogni educativi speciali di base di un bambino con perdita dell’udito includono:

• la necessità di formazione nella percezione uditivo-visiva della parola, nell'uso di vari tipi di comunicazione;
• la necessità di sviluppare e utilizzare la percezione uditiva in varie situazioni comunicative;
• la necessità di sviluppare tutti gli aspetti di tutti gli aspetti e tipi di discorso verbale (orale, scritto);
• la necessità di sviluppare competenze sociali

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini con disturbi muscoloscheletrici

Da un punto di vista psicologico e pedagogico, i bambini affetti da NODA possono essere suddivisi in due categorie, che richiedono diversi tipi di lavoro correzionale e pedagogico.

La prima categoria (di natura neurologica dei disturbi del movimento) comprende i bambini in cui la NODA è causata da un danno organico alle parti motorie del sistema nervoso centrale. La maggior parte dei bambini in questo gruppo sono bambini con paralisi cerebrale (CP) - l'89% del numero totale di bambini con ICD. È questa categoria di bambini la più studiata negli aspetti clinici e psicologico-pedagogici e costituisce la stragrande maggioranza nelle organizzazioni educative. Poiché i disturbi del movimento nella paralisi cerebrale sono combinati con deviazioni nello sviluppo delle sfere cognitive, linguistiche e personali, insieme alla correzione psicologica, pedagogica e logopedica, la maggior parte dei bambini di questa categoria necessita anche di assistenza medica e sociale. In un'organizzazione educativa speciale, molti bambini di questa categoria mostrano dinamiche di sviluppo positive.

La seconda categoria (con natura ortopedica dei disturbi del movimento) comprende bambini con danni predominanti al sistema muscolo-scheletrico di natura non neurologica. In genere, questi bambini non presentano disturbi significativi dello sviluppo intellettuale. In alcuni bambini il ritmo complessivo dello sviluppo mentale è leggermente rallentato e le singole funzioni corticali, in particolare le rappresentazioni visuo-spaziali, possono essere parzialmente compromesse. I bambini di questa categoria necessitano di supporto psicologico nel contesto di un trattamento ortopedico sistematico e del rispetto di un regime motorio individuale delicato.

Con tutta la varietà di malattie e lesioni del sistema muscolo-scheletrico congenite e acquisite precocemente, la maggior parte di questi bambini sperimenta problemi simili. Il principale nel quadro clinico è un difetto motorio (formazione ritardata, compromissione o perdita delle funzioni motorie).

Con grave compromissione motoria, il bambino non padroneggia le capacità di deambulazione e le attività manipolative. Non può prendersi cura di se stesso.

Con disturbi motori moderati, i bambini padroneggiano la deambulazione, ma camminano in modo instabile, spesso con l'aiuto di dispositivi speciali. Non sono in grado di spostarsi in città o di utilizzare i trasporti pubblici da soli. Le loro capacità di cura di sé non sono completamente sviluppate a causa delle violazioni delle funzioni manipolative.

Con lieve disabilità motoria, i bambini camminano in modo indipendente, con sicurezza sia all'interno che all'esterno. Possono viaggiare in autonomia sui mezzi pubblici. Servono pienamente se stessi, le loro attività manipolative sono abbastanza sviluppate. Tuttavia, i bambini possono sperimentare posture e posizioni patologiche anomale, disturbi dell'andatura e i loro movimenti non sono sufficientemente agili e lenti. La forza muscolare è ridotta, ci sono carenze nella funzionalità delle mani e delle dita (capacità motorie fini).

La paralisi cerebrale è una malattia neurologica polietiologica che si verifica a seguito di un danno organico precoce al sistema nervoso centrale, che spesso porta alla disabilità, si verifica sotto l'influenza di fattori avversi che influenzano il periodo prenatale, al momento della nascita o nel primo anno della vita

Il maggior significato nell'insorgenza della paralisi cerebrale è dato alla combinazione di danni cerebrali nel periodo prenatale e al momento della nascita.

Il quadro clinico principale della paralisi cerebrale sono i disturbi del movimento, che sono spesso combinati con disturbi mentali e del linguaggio, disfunzioni di altri sistemi analitici (vista, udito, sensibilità profonda) e convulsioni convulsive. La paralisi cerebrale non è una malattia progressiva. La gravità dei disturbi del movimento varia in un ampio intervallo, dove da un lato ci sono disturbi del movimento gravi, dall'altro - minimi. I disturbi mentali e del linguaggio hanno vari gradi di gravità e si può osservare tutta una serie di combinazioni diverse.

La struttura del deterioramento cognitivo nella paralisi cerebrale ha una serie di caratteristiche specifiche:

• natura irregolare e disarmonica delle violazioni delle funzioni mentali individuali;
• gravità delle manifestazioni asteniche (aumento dell'affaticamento, esaurimento di tutti i processi neuropsichici);
• ridotto stock di conoscenze e idee sul mondo che ci circonda.

I bambini con paralisi cerebrale non conoscono molti fenomeni del mondo oggettivo circostante e della sfera sociale e molto spesso hanno idee solo su ciò che è accaduto nella loro esperienza pratica. Ciò è dovuto all'isolamento forzato, al contatto limitato con i coetanei e con gli adulti a causa dell'immobilità prolungata o delle difficoltà di movimento; difficoltà nella cognizione del mondo circostante nel processo di attività pratica relativa al soggetto associato a manifestazioni di disturbi motori e sensoriali.

• Circa il 25% dei bambini presenta anomalie visive
• Il 20-25% dei bambini soffre di perdita dell'udito
• In tutte le forme di paralisi cerebrale si riscontra un profondo ritardo e disturbo nello sviluppo dell'analizzatore cinestetico (senso tattile e muscolo-articolare)
• L'immaturità delle funzioni corticali superiori è un elemento importante nel deterioramento cognitivo nella paralisi cerebrale
• Lo sviluppo mentale nella paralisi cerebrale è caratterizzato dalla gravità delle manifestazioni psicoorganiche: lentezza, esaurimento dei processi mentali. Si notano difficoltà nel passaggio ad altre attività, mancanza di concentrazione, lentezza della percezione e diminuzione della memoria meccanica.
• Un gran numero di bambini sono caratterizzati da una bassa attività cognitiva, manifestata in un ridotto interesse per i compiti, scarsa concentrazione, lentezza e ridotta commutabilità dei processi mentali.
• In termini di intelligenza, i bambini con paralisi cerebrale rappresentano un gruppo estremamente eterogeneo: alcuni hanno un'intelligenza normale o vicina alla normale, altri hanno un ritardo mentale e alcuni bambini hanno vari gradi di ritardo mentale.
• Il principale disturbo dell'attività cognitiva è il ritardo mentale, associato sia a danni cerebrali organici precoci che alle condizioni di vita. Lo sviluppo mentale ritardato nella paralisi cerebrale è spesso caratterizzato da dinamiche favorevoli nell'ulteriore sviluppo mentale dei bambini.
• Nei bambini con ritardo mentale, la disfunzione mentale è più spesso di natura totale. Viene alla ribalta l'insufficienza delle forme superiori di attività cognitiva: il pensiero logico-astratto e le funzioni superiori, principalmente gnostiche.

I bambini con paralisi cerebrale hanno disturbi nello sviluppo personale. I disturbi nella formazione della personalità nella paralisi cerebrale sono associati all'azione di molti fattori (biologici, psicologici, sociali).

Oltre alla reazione alla consapevolezza della propria inferiorità, c'è la deprivazione sociale e l'educazione impropria. Esistono tre tipi di disturbi della personalità negli studenti con paralisi cerebrale:

• immaturità personale;
• manifestazioni asteniche;
• manifestazioni pseudoautistiche.

Nella paralisi cerebrale, i disturbi del linguaggio occupano un posto significativo, la cui frequenza è superiore all'85%.

• Con la paralisi cerebrale, il processo di formazione del linguaggio non solo viene rallentato, ma anche patologicamente distorto.
• Nella paralisi cerebrale si verifica un ritardo e un disturbo nella formazione degli aspetti lessicali, grammaticali e fonetico-fonemici del discorso.
• In tutti i bambini con paralisi cerebrale, a causa della disfunzione dell'apparato articolatorio, il lato fonetico del discorso non è sufficientemente sviluppato e la pronuncia dei suoni è persistentemente compromessa.
• Con la paralisi cerebrale, molti bambini hanno una percezione fonemica compromessa, che causa difficoltà nell'analisi del suono.
• La disartria è una violazione della pronuncia del discorso, causata da un'innervazione insufficiente dei muscoli del linguaggio.
• I principali difetti della disartria sono disturbi nell'aspetto della pronuncia sonora del linguaggio e della prosodia (caratteristiche dell'intonazione melodica e del tempo-ritmo del linguaggio), disturbi nella respirazione del linguaggio, nella voce
• Sono presenti disturbi del tono dei muscoli articolatori (lingua, labbra, viso, palato molle) come spasticità, ipotensione, distonia; ridotta mobilità dei muscoli articolatori, ipersalivazione, disturbi nell'atto del mangiare (masticazione, deglutizione), sinnesi, ecc. L'intelligibilità del parlato nella disartria è compromessa, il linguaggio è offuscato e poco chiaro.
• Con gravi danni al sistema nervoso centrale, alcuni bambini affetti da paralisi cerebrale L'anartria è un'assenza completa o quasi completa del linguaggio in presenza di sindromi motorie linguistiche centrali pronunciate. Molto meno spesso, con un danno all'emisfero sinistro (con emiparesi del lato destro), si osserva l'alalia: assenza o sottosviluppo del linguaggio a causa di danni organici alle zone del linguaggio della corteccia cerebrale nel periodo prenatale o iniziale dello sviluppo del bambino. Alcuni bambini affetti da paralisi cerebrale possono balbettare.
• Quasi tutti i bambini affetti da paralisi cerebrale hanno difficoltà ad imparare a leggere e scrivere. Disturbi del linguaggio scritto – dislessia e disgrafia - solitamente combinati con il sottosviluppo del linguaggio orale.
• La maggior parte dei bambini con paralisi cerebrale presenta combinazioni specifiche variabili e multilivello di disturbi nello sviluppo delle funzioni motorie, mentali e del linguaggio. Molti bambini sono caratterizzati da un ritardo irregolare lungo tutte le linee di sviluppo (motorio, mentale, linguistico), mentre per altri è uniforme.
• Tutti questi disturbi dello sviluppo complicano l'educazione e l'adattamento sociale dei bambini affetti da paralisi cerebrale.

Opportunità per padroneggiare l'istruzione accademica:

• Alcuni bambini (con patologia “puramente” ortopedica e alcuni bambini con paralisi cerebrale) possono padroneggiare il programma scolastico di educazione generale.
• Una parte significativa dei bambini con patologia motoria cerebrale e ritardo mentale (con paralisi cerebrale e alcuni bambini con patologia ortopedica) necessitano di lavoro pedagogico correttivo e condizioni educative speciali; possono studiare con successo in una scuola speciale (correzionale) di tipo VI.
• I bambini con ritardo mentale lieve vengono educati nell'ambito del programma di una scuola speciale (correzionale) di VIII tipo.
• Per i bambini con ritardo mentale moderato è possibile studiare secondo un programma individuale in un centro di riabilitazione del sistema educativo o a casa

Sotto bisogni educativi speciali bambini con disturbi muscoloscheletrici, comprendiamo una serie di misure mediche, psicologiche e pedagogiche che tengono conto delle caratteristiche di sviluppo di questi bambini nelle diverse fasi di età e mirano al loro adattamento all'ambiente educativo

I bisogni educativi speciali dei bambini con NODA sono determinati dalle specificità dei disturbi motori, dalle specificità dei disturbi dello sviluppo mentale e determinano la logica speciale della costruzione del processo educativo, che si riflette nella struttura e nel contenuto dell'educazione:

• la necessità di individuare precocemente i disturbi e di avviare quanto prima possibile un sostegno globale allo sviluppo del bambino, tenendo conto delle caratteristiche dello sviluppo psicofisico;
• la necessità di regolare le attività tenendo conto delle raccomandazioni mediche (rispetto del regime ortopedico);
• la necessità di un'organizzazione speciale dell'ambiente educativo, caratterizzata dalla disponibilità di attività educative ed educative;
• la necessità di utilizzare metodi, tecniche e mezzi speciali di formazione e istruzione (comprese tecnologie informatiche e assistive specializzate), garantendo l'attuazione di "soluzioni alternative" per lo sviluppo, l'istruzione e la formazione;
• la necessità di servizi di tutoraggio;
• la necessità di un'assistenza mirata per la correzione dei disturbi motori, della parola, cognitivi e socio-personali;
• la necessità di individualizzazione del processo educativo, tenendo conto della struttura del disturbo e della variabilità delle manifestazioni;
• la necessità della massima espansione dello spazio educativo - andando oltre i confini dell'organizzazione educativa, tenendo conto delle caratteristiche psicofisiche dei bambini di questa categoria.
• Questi bisogni educativi hanno caratteristiche di manifestazione in diverse fasi di età e dipendono dalla gravità della patologia motoria o dalla sua complicazione con deficit dell'attività sensoriale, linguistica o cognitiva.
• In tutte le fasi dell'istruzione degli studenti affetti da paralisi cerebrale, l'interazione multidisciplinare di tutti gli specialisti che svolgono studi psicologici e pedagogici, la partecipazione alla progettazione di un percorso educativo individuale, lo sviluppo di un programma educativo adattato, la loro attuazione e l'adeguamento del programma secondo necessità, e l'analisi l'efficacia della formazione dovrebbe essere garantita.

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini
con ritardo mentale

Il ritardo mentale (MDD) è una definizione psicologica e pedagogica della deviazione più comune nello sviluppo psicofisico tra tutti i bambini. ZPR si riferisce alla forma “borderline” della disontogenesi e si esprime in un lento tasso di maturazione di varie funzioni mentali. Questi bambini non hanno disturbi specifici dell'udito, della vista, muscolo-scheletrici, gravi disturbi del linguaggio e non sono ritardati mentali.

Per la sfera mentale di un bambino con ritardo mentale è tipica una combinazione di funzioni carenti e funzioni intatte.

La carenza parziale (parziale) delle funzioni mentali superiori può essere accompagnata da tratti della personalità e comportamento infantili del bambino. Allo stesso tempo, in alcuni casi soffre la capacità lavorativa del bambino, in altri casi – l’arbitrarietà nell’organizzazione delle attività e, in terzo luogo – la motivazione per vari tipi di attività cognitiva.

La maggior parte di essi presenta sintomi clinici polimorfici: immaturità di forme complesse di comportamento, attività mirata sullo sfondo di un rapido esaurimento, prestazioni ridotte e disturbi encefalopatici.

Caratteristiche dei bambini con ritardo mentale che devono essere prese in considerazione nel processo educativo:

• immaturità della sfera emotivo-volitiva, infantilismo, mancanza di coordinazione dei processi emotivi;
• la predominanza di motivazioni di gioco, motivazioni e interessi disadattivi;
• basso livello di attività in tutte le aree dell'attività mentale;
• una fornitura limitata di informazioni generali e idee sul mondo che ci circonda;
• diminuzione delle prestazioni;
• aumento dell'esaurimento;
• instabilità dell'attenzione;
• vocabolario limitato, soprattutto vocabolario attivo, acquisizione più lenta della struttura grammaticale del discorso, difficoltà nel padroneggiare la lingua scritta;
• disturbi della regolazione, della programmazione e del controllo delle attività, scarsa capacità di autocontrollo;
• livello inferiore di sviluppo della percezione;
• ritardo nello sviluppo di tutte le forme di pensiero;
• produttività insufficiente della memoria volontaria, predominanza della memoria meccanica sulla memoria logico-astratta, diminuzione del volume della memoria a breve e lungo termine

I bambini in età prescolare con ritardo mentale devono soddisfare bisogni educativi speciali esigenze:

• nello stimolare l'attività cognitiva come mezzo per formare una motivazione cognitiva sostenibile;
• nell’allargare i propri orizzonti, formando concetti e idee diverse sul mondo che ci circonda;
• nella formazione di capacità intellettuali generali (operazioni di analisi, confronto, generalizzazione, identificazione di caratteristiche e modelli essenziali, flessibilità dei processi di pensiero);
• nel migliorare i prerequisiti per l'attività intellettuale (attenzione, percezione visiva, uditiva, tattile, memoria, ecc.),
• nella formazione, sviluppo di attività finalizzate, funzioni di programmazione e controllo delle proprie attività;
• nello sviluppo della sfera personale: sviluppo e rafforzamento delle emozioni, della volontà, dello sviluppo delle capacità di comportamento volontario, della regolazione volitiva delle proprie azioni, dell'indipendenza e della responsabilità delle proprie azioni;
• nello sviluppo e nello sviluppo di mezzi di comunicazione, tecniche di comunicazione e interazione costruttiva (con familiari, coetanei, adulti), nella formazione di capacità di comportamento socialmente approvato e nella massima espansione dei contatti sociali;
• nel rafforzare la funzione normativa della parola, formando la capacità di generalizzazione del discorso, in particolare, nell'accompagnare le azioni compiute con la parola;
• nel mantenimento e rafforzamento della salute somatica e mentale, nel mantenimento delle prestazioni, nella prevenzione dell'esaurimento, del sovraccarico psicofisico e dei crolli emotivi.

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini
con ritardo mentale

Alle persone con disturbi dello sviluppo mentale(ritardati mentali) comprendono bambini, adolescenti e adulti con un deterioramento persistente e irreversibile principalmente della sfera cognitiva, derivante da un danno organico alla corteccia cerebrale, che è di natura diffusa (diffusa).

Caratteristica specifica del difetto con ritardo mentale c'è una violazione delle funzioni mentali superiori - riflessione e regolazione del comportamento e dell'attività, che si esprime nella deformazione dei processi cognitivi, in cui soffrono la sfera emotivo-volitiva, le capacità motorie e la personalità nel suo insieme. Tutto ciò porta all'interruzione dell'adattamento sociale delle persone con ritardo mentale nella società.

Nello sviluppo fisico i bambini sono in ritardo rispetto ai coetanei che si sviluppano normalmente. Ciò si riflette in altezza, peso e volume del torace inferiori. Molti di loro hanno una postura scorretta, mancanza di plasticità, espressività emotiva dei movimenti scarsamente coordinati. La forza, la velocità e la resistenza nei bambini con ritardo mentale sono meno sviluppate rispetto ai bambini con sviluppo normale. È abbastanza difficile per gli scolari mentalmente ritardati mantenere una posizione di lavoro durante l'intera lezione, si stancano rapidamente. Il rendimento dei bambini in classe è ridotto.

I bambini con ritardo mentale spesso entrano a scuola con capacità di auto-cura non sviluppate, il che complica notevolmente il loro adattamento scolastico.

Attenzione bambini con ritardo mentale caratterizzato da una serie di caratteristiche: difficoltà di attrazione, incapacità di impegnarsi in una concentrazione attiva a lungo termine, instabilità, distraibilità facile e veloce, distrazione, basso volume.

In classe, un bambino simile può sembrare uno studente attento, ma allo stesso tempo non riesce a sentire le spiegazioni dell'insegnante. Per combattere questo fenomeno (pseudo-attenzione), durante la spiegazione, l'insegnante dovrebbe porre domande che rivelino se gli studenti stanno seguendo il suo pensiero, oppure offrirsi di ripetere ciò che è stato appena detto.

Percezione Nei bambini con ritardo mentale presenta anche alcune caratteristiche: la sua velocità è notevolmente ridotta: per riconoscere un oggetto o un fenomeno hanno bisogno di molto più tempo rispetto ai loro coetanei con sviluppo normale. Questa caratteristica è importante da tenere in considerazione nel processo educativo: il discorso dell’insegnante dovrebbe essere lento in modo che gli studenti abbiano il tempo di capirlo; trascorri più tempo guardando oggetti, dipinti, illustrazioni.

• Anche il volume della percezione è ridotto: la percezione simultanea di un gruppo di oggetti. Una tale ristrettezza di percezione rende difficile per gli studenti padroneggiare la lettura, lavorare con numeri a più cifre, ecc.

La percezione è indifferenziata: nello spazio circostante sono in grado di identificare un numero significativamente inferiore di oggetti rispetto ai loro coetanei a sviluppo normale; li percepiscono globalmente; spesso vedono la forma degli oggetti come semplificata

Notevolmente disturbato percezione spaziale e l'orientamento nello spazio, il che rende loro difficile padroneggiare materie accademiche come matematica, geografia, storia, ecc.

Sia la memorizzazione volontaria che quella involontaria ne soffrono e non ci sono differenze significative tra la produttività della memorizzazione volontaria e quella involontaria.

Non padroneggiano da soli le tecniche di memorizzazione significativa, quindi il compito di modellarle ricade sull'insegnante. Le idee dei bambini immagazzinate nella memoria sono molto meno distinte e sezionate di quelle dei loro coetanei che si sviluppano normalmente.

La conoscenza di oggetti e fenomeni simili ottenuta in forma verbale viene dimenticata molto rapidamente. Le immagini di oggetti simili sono nettamente simili tra loro e talvolta completamente identificate.

La maggior parte dei bambini con ritardo mentale presenta disturbi dello sviluppo del linguaggio e tutte le componenti del linguaggio ne soffrono: vocabolario, struttura grammaticale e pronuncia sonora.

Violato pensiero. Il suo principale svantaggio è la debolezza delle generalizzazioni. Spesso nella generalizzazione vengono utilizzate caratteristiche esternamente simili in termini di stimoli temporali e spaziali: questa è una generalizzazione per vicinanza situazionale. Le generalizzazioni sono molto ampie, non differenziate.

Per poter formulare in essi generalizzazioni corrette, è necessario rallentare tutte le connessioni inutili che “mascherano” e rendono difficile il riconoscimento del generale, ed evidenziare il più possibile il sistema di connessioni che ne sta al centro. È particolarmente difficile per i bambini in età prescolare modificare il principio di generalizzazione una volta identificato; ad esempio, se la classificazione è stata effettuata tenendo conto del colore, allora sarà difficile per gli studenti passare a un'altra classificazione, in base alla forma.

• Inferiorità dei processi di pensiero: analisi, sintesi, astrazione, confronto.
• Il pensiero dei bambini con ritardo mentale è caratterizzato da inerzia e rigidità.
• I bambini in età prescolare con disabilità intellettiva non sono sufficientemente critici nei confronti dei risultati del loro lavoro e spesso non notano errori evidenti. Non hanno alcun desiderio di controllare il loro lavoro.
• Si verifica una violazione del rapporto tra obiettivo e azione, a seguito della quale il processo di esecuzione delle azioni diventa formale, non progettato per ottenere risultati realmente significativi. Spesso i bambini sostituiscono o semplificano l'obiettivo e sono guidati dal loro compito. Quando completano i compiti, gli studenti spesso trovano difficile passare da un'attività all'altra.
• Tali bambini non sono sufficientemente critici nei confronti dei risultati ottenuti nel processo di attività (non correlano i risultati con i requisiti del compito per verificarne la correttezza, non prestano attenzione al contenuto e al reale significato dei risultati) .

Sfera emotiva i bambini in età prescolare con ritardo mentale sono caratterizzati da immaturità e sottosviluppo.

• Le emozioni dei bambini non sono sufficientemente differenziate: le esperienze sono primitive, polari (i bambini provano piacere o dispiacere, ma le sfumature differenziate e sottili delle esperienze non vengono quasi osservate).
• Le reazioni sono spesso inadeguate, sproporzionate nella loro dinamica alle influenze del mondo circostante. Alcuni studenti sperimentano un'eccessiva forza e inerzia delle esperienze che sorgono per ragioni non importanti, stereotipicità e inerzia delle esperienze emotive, mentre altri sperimentano un'eccessiva facilità, superficialità delle esperienze di eventi della vita gravi, rapide transizioni da uno stato d'animo all'altro.

Nelle persone con ritardo mentale i processi volitivi sono interrotti:

• mancano di iniziativa, non possono gestire autonomamente le proprie attività o subordinarle a un obiettivo specifico
• reazioni immediate e impulsive alle impressioni esterne
• azioni e azioni avventate, incapacità di resistere alla volontà di un'altra persona, maggiore suggestionabilità aggravano estremamente le loro manifestazioni comportamentali e sono aggravate a causa dei cambiamenti legati all'età associati alla ristrutturazione del corpo del bambino, specialmente nell'adolescenza.

In condizioni di vita sfavorevoli hanno facilmente difficoltà nel comportamento e nello stabilire relazioni moralmente accettabili con gli altri.

Bisogni educativi speciali i bambini con DI sono determinati dalle peculiarità dello sviluppo psicofisico.

• Nell'insegnare ai bambini con disabilità intellettiva, la cosa più importante è garantendo l'accessibilità contenuto del materiale didattico. I contenuti didattici devono essere adattati alle capacità di questi studenti. Pertanto, il volume e la profondità del materiale studiato vengono significativamente ridotti, la quantità di tempo necessaria per padroneggiare l'argomento (sezione) aumenta e il ritmo di apprendimento rallenta. Ai bambini in età prescolare con disabilità intellettiva viene fornito un sistema di conoscenze e abilità molto più ristretto rispetto ai loro coetanei con sviluppo tipico; una serie di concetti non vengono studiati. Allo stesso tempo, le conoscenze, le competenze e le abilità sviluppate negli alunni con disabilità intellettiva dovrebbero essere abbastanza sufficienti per prepararli alla vita indipendente nella società e alla padronanza di una professione.
• Nell'insegnare ai bambini di questa categoria, usano metodi e tecniche specifiche, facilitando l'assimilazione del materiale didattico. Ad esempio, i concetti complessi vengono studiati scomponendoli in componenti e studiando ciascun componente separatamente: il metodo delle piccole porzioni. Le attività complesse vengono suddivise in singole operazioni e la formazione viene svolta passo dopo passo.
• Ampiamente usato attività pratica-soggetto, durante il quale gli studenti possono apprendere concetti astratti elementari.
• Uno dei compiti importanti dell'insegnante è la formazione sistemi di conoscenze, competenze e abilità accessibili. Solo in alcuni casi potrebbe non esserci una rigorosa sistematizzazione nella presentazione del materiale didattico.
• I bambini con disabilità intellettiva hanno bisogno di cure costanti controllo e assistenza specifica da parte dell'insegnante, in ulteriori spiegazioni e dimostrazioni di modi e tecniche di lavoro, in un gran numero di esercizi di formazione durante l'apprendimento di nuovo materiale.
• È importante instillare interesse per l’apprendimento, sviluppare motivazione positiva. Al momento dell'ingresso a scuola, la maggior parte dei bambini con disabilità intellettiva sono dominati da interessi attributivi, quindi uno dei compiti importanti dell'insegnante è lo sviluppo degli interessi cognitivi.
• Formazione mirata per bambini in età prescolare modalità delle attività educative.
• La necessità di correzione e sviluppo dei processi mentali, della parola, delle capacità motorie fini e grossolane. Questo lavoro dovrebbe essere svolto da specialisti: un insegnante speciale (oligofrenopedagogo), uno psicologo speciale, un logopedista, uno specialista in fisioterapia.
• Aumento mirato del livello di sviluppo generale e del linguaggio formando idee di base sul mondo che ci circonda, espandendo i propri orizzonti, arricchendo il discorso orale, imparando ad esprimere coerentemente i propri pensieri, ecc.
• Formazione di conoscenze e competenze, promuovere l’adattamento sociale: competenze per utilizzare i servizi dei servizi al consumo, commercio, comunicazioni, trasporti, assistenza medica, competenze per la sicurezza della vita; abilità nel cucinare, nel mantenere l'igiene personale, nella pianificazione del budget familiare; capacità di cura di sé, gestione della casa, orientamento nell'ambiente circostante
• Padroneggiare gli standard morali ed etici di comportamento, padroneggiare le capacità di comunicazione con altre persone.
• Lavoro e formazione professionale. La formazione lavorativa è considerata un potente mezzo per correggere le menomazioni esistenti nei bambini con disabilità intellettiva. È la base per l'educazione morale di questa categoria di bambini, nonché un mezzo importante per il loro adattamento sociale.
• Creazione ambiente psicologicamente confortevole per bambini in età prescolare con disabilità intellettive: un'atmosfera di accettazione in un gruppo, una situazione di successo nelle lezioni o in altre attività. È importante pensare all’organizzazione ottimale del lavoro degli alunni per evitare il superlavoro.

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini
con grave compromissione del linguaggio

Grave disturbo del linguaggio (SSD) – Si tratta di deviazioni specifiche persistenti nella formazione di componenti del sistema vocale (struttura lessicale e grammaticale del discorso, processi fonemici, pronuncia del suono, organizzazione prosodica del flusso sonoro), osservate nei bambini con udito intatto e intelligenza normale. I disturbi del linguaggio gravi comprendono l'alalia (motoria e sensoriale), la disartria grave, la rinolalia e la balbuzie, l'afasia infantile, ecc.

Il discorso orale nei bambini con forme gravi di patologia del linguaggio è caratterizzato da una rigorosa limitazione del vocabolario attivo, agrammatismi persistenti, immaturità delle capacità linguistiche coerenti e gravi disturbi dell'intelligibilità generale del linguaggio.

Ci sono difficoltà nella formazione non solo orale, ma anche scrivere, E attività comunicative.

Nel complesso, ciò crea condizioni sfavorevoli per l’integrazione educativa e la socializzazione della personalità del bambino nella società.

• Gnosi ottico-spazialeè ad un livello di sviluppo inferiore e il grado della sua compromissione dipende dall'insufficienza di altri processi di percezione, in particolare delle rappresentazioni spaziali.
• Tuttavia disturbi spaziali caratterizzato da un certo dinamismo e tendenza alla compensazione.
• Ritardo dello sviluppo percezione visiva e immagini visive di oggetti nei bambini con DSL si manifesta principalmente nella povertà e nella debole differenziazione delle immagini visive, nell'inerzia e nella fragilità delle tracce visive, nonché in una connessione non sufficientemente forte e adeguata tra la parola e la rappresentazione visiva dell'oggetto.
• Attenzione bambini con TND è caratterizzato da un livello inferiore di attenzione volontaria, difficoltà nel pianificare le proprie azioni, nell’analizzare le condizioni e nel trovare vari modi e mezzi per risolvere i problemi. Basso livello attenzione volontaria nei bambini con gravi disturbi del linguaggio porta a un'interruzione informe o significativa della struttura della loro attività e a una diminuzione del suo ritmo nel processo di lavoro educativo.
• Tutti i tipi autocontrollo delle attività(anticipatori, attuali e successivi) potrebbero non essere sufficientemente formati e avere un lento tasso di formazione.
• Volume memoria visiva gli studenti con malattie sessualmente trasmissibili non sono praticamente diversi dalla norma.
• Notevolmente ridotto memoria uditiva, produttività della memorizzazione, che dipendono direttamente dal livello di sviluppo del linguaggio.
• La classificazione psicologica e pedagogica include due gruppi di disturbi del linguaggio:
• 1) violazione dei mezzi di comunicazione: sottosviluppo fonetico-fonemico (FFN) e sottosviluppo generale della parola (GSD);
• 2) violazione nell'uso dei mezzi di comunicazione (balbuzie e una combinazione di balbuzie con sottosviluppo generale della parola).
• Disturbi della lettura e della scrittura sono considerati nella struttura di ONR e FFF come loro conseguenze sistemiche e ritardate, a causa dell'immaturità delle generalizzazioni fonemiche e morfologiche.

Classificazione clinica e pedagogica i disturbi del linguaggio si basa sulle interazioni intersistemiche dei disturbi del linguaggio con il substrato materiale, su una serie di criteri psicolinguistici e clinici (etiopatogenetici).

Nella classificazione clinica e pedagogica si distinguono i disturbi del linguaggio orale e scritto.

• I disturbi del linguaggio si dividono in due tipologie:

1) progettazione (esterna) della fonazione dell'enunciato (disfonia /afonia/, bradilalia, tachilalia, balbuzie, dislalia, rinolalia, disartria),

2) progettazione strutturale-semantica (interna) dell'enunciato (alalia, afasia).

• I disturbi del linguaggio scritto si dividono in due tipologie: dislessia e disgrafia.

Obiettivi dell'assistenza speciale della logopedia:

• analisi comparativa dei risultati della diagnostica primaria (livello di sviluppo del linguaggio, manifestazioni individuali della struttura dei disturbi del linguaggio, capacità intellettuali e linguistiche iniziali del bambino) e delle dinamiche di sviluppo dei processi del linguaggio;
• monitoraggio dinamico dei risultati nello sviluppo delle conoscenze accademiche, delle competenze e delle capacità degli studenti;
• valutazione della formazione delle idee degli studenti sul mondo che li circonda, competenze di vita, abilità comunicative e linguistiche e attività sociale.
• I bambini con DSL necessitano di una formazione speciale sulle basi dell'analisi e della sintesi del linguaggio, sui processi fonemici e sulla pronuncia del suono, e sull'organizzazione prosodica del flusso sonoro.
• La necessità di sviluppare capacità di lettura e scrittura.
• La necessità di sviluppare capacità di orientamento spaziale.
• Gli studenti con bisogni speciali richiedono un approccio speciale e differenziato individualmente allo sviluppo delle competenze educative.

Caratteristiche dei bisogni educativi speciali dei bambini
con disturbi dello spettro autistico

Disturbi dello spettro autistico (ASD) appartengono ad un gruppo di disturbi dello sviluppo caratterizzati da diffuse deviazioni nelle interazioni sociali e nella comunicazione, nonché da interessi ristretti e comportamenti apparentemente ripetitivi.

Gli ASD comprendono una serie di condizioni e sono uno dei gruppi di disturbi dello sviluppo mentale più comuni e ben descritti nei bambini nel mondo; si è registrato un aumento del numero di bambini con ASD.

Il termine “ASD” è attualmente utilizzato più spesso nella letteratura specializzata (ad esempio, 10-15 anni fa nella letteratura specializzata erano più spesso usati i termini “autismo della prima infanzia”, “disturbi autistici”, ecc.), poiché riflette in modo più completo l’elevata variabilità dei possibili disturbi nell’autismo infantile.

I disturbi dello spettro autistico sono causati da fattori biologici che portano alla comparsa di disfunzioni cerebrali e disturbi organici (F. Appe, O. Bogdashina, ecc.), mentre le cause dell'ASD sono convenzionalmente suddivise in gruppi:

• esogeno (che colpisce il bambino durante il periodo prenatale, durante il parto e il primo sviluppo);
• geneticamente determinato (sia autosomico recessivo che legato al sesso).
• difficoltà nell’interazione sociale, che si manifestano in una significativa limitazione della possibilità di formare una comunicazione con altre persone.
• difficoltà a mantenere l’interazione verbale(ad esempio, partecipazione a una conversazione, anche con un livello sufficiente e elevato di sviluppo del linguaggio). Alcuni bambini si sforzano di comunicare verbalmente, ma questa conversazione è principalmente legata alla sfera dei superinteressi del bambino.
• Gli studenti con ASD tendono a farlo diversi livelli di sviluppo del linguaggio. Alcuni bambini hanno un buon linguaggio e un'elevata alfabetizzazione. Altri bambini usano brevi frasi sgrammaticate e cliché del linguaggio per comunicare.
• Alcuni bambini sono caratterizzati da ecolalia(come ripetere ciò che un'altra persona ha detto immediatamente dopo o in ritardo). Alcuni bambini con ASD manifestano mutismo (15-20%).
• Nello sviluppo del linguaggio dei bambini con ASD, notano gli esperti disturbi della prosodia(il bambino parla in modo monotono o scandito, non usa intonazioni interrogative, ecc.); pragmatica (uso corretto della parola, in particolare uso corretto di pronomi, verbi, ecc.); semantica (lato concettuale del discorso).
• Le caratteristiche specifiche dei bambini con ASD includono "iperlessia" cioè un'acquisizione abbastanza precoce della lettura senza una sufficiente comprensione del significato di ciò che si legge..
• Tipico dei bambini con ASD asincronia nello sviluppo mentale porta al fatto che lo stesso bambino può dimostrare elevate capacità nel padroneggiare una disciplina accademica (ad esempio, relativa ai super interessi del bambino), un livello medio di padronanza di un'altra disciplina accademica e un fallimento persistente in una terza
• Le difficoltà comuni sono difficoltà di comprensione dei testi letterari, comprendere le trame della storia, anche con una tecnica di lettura molto elevata.

Così, caratteristiche dello sviluppo sociale, sensoriale, linguistico e cognitivo portare alla necessità di creare condizioni speciali per garantire l’efficacia dell’istruzione scolastica per i bambini con disturbi dello spettro autistico.

I bisogni educativi speciali includono:

• la necessità di supporto psicologico e pedagogico per un bambino con ASD in un istituto di istruzione prescolare;
• la necessità di sviluppare un programma educativo adattato;
• la necessità di implementare un orientamento pratico e sociale nella formazione e nell'educazione dei bambini in età prescolare con ASD;
• la necessità di organizzare e attuare classi correzionali e di sviluppo (con un defettologo, logopedista, psicologo, assistente sociale, ecc.);
• la necessità di utilizzare strumenti aggiuntivi che aumentino l'efficacia dell'insegnamento ai bambini con ASD;
• la necessità di determinare il modello più efficace per implementare la pratica educativa;
• la necessità di determinare forme e contenuti del sostegno psicologico e pedagogico alla famiglia;
• la necessità di dosare il carico di allenamento, tenendo conto del ritmo e delle prestazioni;
• la necessità di una struttura spazio-temporale particolarmente chiara e ordinata dell’ambiente educativo che supporti le attività di apprendimento del bambino;
• la necessità di uno sviluppo speciale di forme di comportamento educativo adeguato del bambino, capacità di comunicazione e interazione con l'insegnante.

Innanzitutto sorge la domanda: chi è esattamente questo bambino con bisogni speciali? Si tratta di un bambino con disturbi dello sviluppo psicologico e/o fisico. Sfortunatamente, ogni anno ci sono sempre più bambini di questo tipo.

Questi bambini, come tutti gli altri, necessitano di cure e amore. Qual è la differenza tra crescere un bambino normale e sano e un bambino con bisogni speciali? Quasi tutti. Richiedono un approccio speciale.

Ogni bambino ha la propria percezione del mondo, il proprio pensiero, il proprio carattere e le proprie capacità. Se è difficile per tuo figlio imparare qualcosa, non arrabbiarti e non sgridarlo: questo può contribuire allo sviluppo di sentimenti di inferiorità e insicurezza, che non faranno altro che peggiorare la situazione e il bambino si rifiuterà del tutto di imparare. È meglio sostenerlo: digli che se ci prova, ci riuscirà sicuramente; che non c’è niente di sbagliato in ciò che non funziona; mostragli come ricordare meglio, cerca un altro modo di imparare. Un esempio dalla vita: un bambino di 7 anni con diagnosi di autismo non riusciva a imparare a contare nemmeno con le dita, ma quando l'insegnante gli ha messo i bagel sulle dita, il ragazzo ha imparato molto rapidamente a contare. Oggi può farcela abbastanza facilmente senza bagel.

Tutti i bambini imparano meglio attraverso il gioco, e i bambini con bisogni speciali ancora di più. Gioca con loro il più spesso possibile! Seleziona soprattutto i giochi che sviluppano le loro abilità più deboli. Ad esempio, un bambino con un disturbo dell’elaborazione sensoriale trarrà particolare beneficio dal gioco:
- in una sabbiera con sabbia e ciottoli;
- con cubi di materiali diversi: lisci e ruvidi, duri e morbidi, nonché asciutti e bagnati;
- ascoltare musica diversa: canzoni per bambini e classici, veloci e lenti;
- giocare con i colori e la luce: lanterne e lampade, raggi di sole, caleidoscopio.
Al giorno d'oggi esiste anche uno spazio sensoriale per tali giochi, ma a casa non è affatto difficile fare lo stesso, soprattutto perché il bambino avrà un contatto migliore con la sua famiglia che con specialisti estranei al bambino.

Molto spesso i bambini con bisogni speciali presentano disturbi comportamentali: diventano aggressivi, non ascoltano gli adulti, litigano con i coetanei, saltano la scuola e, nel peggiore dei casi, iniziano a fumare o bere. In nessun caso dovresti punire fisicamente o esercitare pressioni psicologiche su un bambino! Solo voi, genitori, potete fornire piena assistenza al bambino, ma se sembri un nemico, il bambino si chiuderà in se stesso, il che complica il processo di riabilitazione del 70%. Ogni cattivo comportamento ha una ragione. Molto spesso si tratta di una protesta o di un grido di aiuto. Se tuo figlio inizia a comportarsi male, pensa se va tutto bene nella tua famiglia? Forse hai dei litigi in famiglia? Forse uno dei membri della famiglia ha problemi? Stai prestando abbastanza attenzione a tuo figlio? E se va tutto bene, prova a parlare con il bambino e a capirlo. È molto difficile per questi bambini. Poiché capiscono che non sono come tutti gli altri, molti non vogliono capirli, ed è molto difficile per questi bambini vivere tra altre persone: è qui che sorgono problemi con se stessi, odio per la vita e le persone. Aiuta il tuo bambino, comunica di più con lui, spiegagli tutto e sostienilo moralmente.

Le famiglie con bambini con bisogni speciali devono essere pazienti ed essere sicure di agire insieme come famiglia: questo è il supporto psicologico più importante. È anche molto importante che tali famiglie si sviluppino costantemente, perché è necessario avere molte conoscenze per crescere e sviluppare un bambino sano e a tutti gli effetti. Per l'illuminazione, ti consiglio di leggere libri come: Vygotsky L.S. "Fondamenti di defettologia", Kashchenko V.P. "Correzione pedagogica", Puzanova B.P. "Pedagogia correttiva: fondamenti dell'insegnamento e della crescita dei bambini con disabilità dello sviluppo", Yun G. "Bambini con disabilità".

Sia negli studi occidentali che in quelli domestici moderni dedicati alle relazioni nelle famiglie che allevano un bambino speciale, c'è la tendenza ad andare oltre la diade madre-figlio, ad espandere la cerchia dei parenti inclusi nello studio e a studiare la famiglia nel suo insieme (ad esempio : Tkacheva V.V. ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vause G.C., Behl D., 1991; Trute V., 1991). Questo compito risulta essere molto difficile, poiché non esistono basi teoriche e concetti convenienti per la sua attuazione.

Una famiglia che alleva un bambino con bisogni speciali è diventata oggetto di studio da parte di specialisti in campi correlati (psichiatri, psicologi, logopedisti) relativamente di recente, nella seconda metà del 20 ° secolo. Allo stesso tempo, la famiglia viene studiata, da un lato, come se richiedesse di per sé un aiuto psicologico a causa dello stress causato dalla comparsa di un bambino speciale in famiglia. D'altra parte, una famiglia speciale è considerata come un ambiente in cui un bambino speciale cresce e si sviluppa, favorendo o ostacolando il suo adattamento e socializzazione. La stretta connessione tra questi due approcci non è sempre riconosciuta dagli stessi ricercatori. Tuttavia, è ovvio che solo in una famiglia psicologicamente prospera un bambino speciale può ricevere ciò di cui ha bisogno per entrare nella società e condurre una vita quanto più piena possibile.

Quando si studia la famiglia di un bambino speciale, a nostro avviso, è anche importante tenere conto del fatto dell'influenza reciproca dei membri di qualsiasi famiglia. Questa condizione non viene quasi presa in considerazione dai ricercatori moderni, ma è da tempo evidente per i terapeuti familiari sistemici e fondamentale nella base teorica di questo approccio terapeutico. I membri della famiglia sono elementi di un sistema e se un membro cambia, anche tutti gli altri subiscono cambiamenti, influenzando a loro volta il primo. Quando un bambino appare in una famiglia, la famiglia cambia. Se in una famiglia appare un bambino speciale, la famiglia cambia ancora di più, cambia la vita quotidiana dei membri della famiglia, il loro stato psicologico, i loro contatti con l'ambiente esterno, ecc. Non sono più uguali a se stessi e, sulla base di questo nuovo status, trattano il bambino in modo diverso rispetto a come se fosse sano. Sono queste idee che sono state introdotte nella psicologia familiare dalla teoria della famiglia sistemica. La circolarità è il suo principio metodologico principale.

La terza, altrettanto importante questione, riguarda la “particolarità” delle famiglie con un bambino speciale. Perché pensiamo che queste famiglie siano diverse? E in che misura sono diverse dalle altre famiglie? Dal punto di vista della teoria della famiglia sistemica, la nascita di un bambino è uno stress che costringe il sistema familiare a cambiare per superarlo. La nascita di un bambino speciale è più stressante, poiché allo shock della diagnosi, ulteriori preoccupazioni sulla cura del bambino, un senso di vergogna di fronte alla società, senso di colpa, necessità di ulteriore supporto materiale, ecc. i cambiamenti. Spesso, lo stress a lungo termine porta alla rottura delle relazioni familiari, ai disturbi mentali e psicosomatici dei membri della famiglia, possibilmente alla perdita parziale delle funzioni familiari - tutto ciò che nella psicoterapia familiare sistemica viene chiamato disfunzione.

Tuttavia, anche questo stress può essere superato; non sono necessarie dinamiche disfunzionali. Naturalmente, un bambino speciale richiede più attenzione e cura; è possibile che una posizione genitoriale diversa e più educante sia più adatta al suo sviluppo rispetto a un bambino sano. Pertanto, i risultati della ricerca che indicano un'iperprotezione da parte dei genitori non sono altro che un dato di fatto, ma non sono ancora la prova della presenza di un disturbo in famiglia. È difficile giudicare i confini di un’iperprotezione accettabile in modo normativo quantitativo.

Terapia familiare sistemica, apparsa come direzione terapeutica negli anni '50 del XX secolo. ha portato alla comprensione dei problemi di una famiglia con un bambino speciale esattamente ciò che mancava ai ricercatori: un apparato metodologico conveniente e una visione sistemica olistica, basata sulla teoria dei sistemi di L. von Bertalanffy (1973). Uno dei lavori più completi sulle famiglie con bambini con bisogni speciali dal punto di vista della teoria della terapia familiare sistemica è stato scritto nel 1989 da Milton Seligman e Rosalyn Benjamin Darling. Questo libro riassume l'intera esperienza di approcci teorici e studi empirici di famiglie con bambini speciali nel 1989 negli Stati Uniti. Seguendo i suoi autori, considereremo i concetti di base della teoria della famiglia sistemica in relazione a una famiglia che alleva un bambino con disabilità dello sviluppo.

CONCETTI BASE DI PSICOTERAPIA FAMILIARE SISTEMICA E LORO APPLICAZIONE ALLE FAMIGLIE CON BAMBINI SPECIALI

Gli aspetti principali della considerazione della famiglia nella teoria della famiglia sistemica sono la struttura familiare e l'interazione familiare.

La struttura familiare è descritta da concetti come composizione familiare, stile culturale e stile ideologico.
Caratteristiche della composizione familiare, come la presenza di parenti lontani che potrebbero non vivere nello stesso appartamento con la famiglia; famiglia a genitore unico; famiglie con un capofamiglia disoccupato; famiglie in cui uno dei membri ha una dipendenza da alcol o droghe o una malattia mentale; le famiglie i cui valori sono stati a lungo influenzati da un membro della famiglia deceduto possono tutte influenzare il modo in cui la famiglia affronta le sfide legate alla nascita di un figlio con bisogni speciali. C’è poca ricerca a sostegno di ciò. Ad esempio, uno studio sullo stress familiare suggerisce che le famiglie più numerose hanno maggiori probabilità di sperimentare lo stress (TruteB., 1991).

Le credenze culturali sono forse la componente più statica di una struttura familiare e possono svolgere un ruolo importante nel modellarne l’ideologia, i modelli di interazione e le priorità di funzionamento. Lo stile culturale può essere influenzato da fattori etnici, razziali o religiosi, nonché dallo stato socioeconomico. Citando una ricerca di Schorr-Ribera (1987), gli autori sostengono che le convinzioni basate sulla cultura possono influenzare il modo in cui una famiglia si adatta a un bambino con bisogni speciali, nonché l'uso o il mancato utilizzo di servizi professionali e istituzionali e il livello di fiducia in loro. .

Lo stile ideologico si basa su convinzioni familiari, valori e comportamenti di adattamento ed è anche influenzato da convinzioni culturali. Ad esempio, in una famiglia ebrea, lo sviluppo intellettuale è molto apprezzato, poiché funge da strumento per raggiungere uno status sociale elevato e superare la discriminazione. Pertanto, andare al college in una famiglia del genere è molto desiderabile. Al contrario, nella famiglia italiana il valore più alto è la vicinanza e l’affetto tra i membri della famiglia, quindi andare all’università rappresenta una minaccia all’integrità e alla coesione. Sebbene la reazione di una famiglia all'arrivo di un bambino speciale possa essere guidata da uno stile ideologico, può essere vero anche il contrario, ovvero che l'arrivo di un bambino speciale cambierà i valori della famiglia. Quando nasce un bambino con bisogni speciali, la famiglia non deve solo reagire all’evento, ma anche confrontarsi con le proprie convinzioni sulle persone con bisogni speciali. Il verificarsi di un difetto congenito non dipende dalla razza, dalla sottocultura e dallo stato socioeconomico, quindi un bambino speciale può apparire in una famiglia dogmatica con pregiudizi. In questo caso, la famiglia deve affrontare la questione di cosa significhi veramente il bambino per i suoi membri. Inoltre, i membri della famiglia dovrebbero chiarire le loro convinzioni riguardo alle minoranze, comprese le persone con bisogni speciali. La nascita di un bambino speciale in questo caso diventa un doppio shock per la famiglia.

Lo stile ideologico influenza i meccanismi di coping della famiglia. Per coping si intende qualsiasi risposta organizzata per ridurre i livelli di stress. Il coping può guidare una famiglia verso il cambiamento di una situazione o il cambiamento del significato percepito di una situazione. Le informazioni sulle strategie di coping potenzialmente disfunzionali provengono dallo studio fondamentale di Houser (1987) che mostra che i padri di adolescenti con ritardo mentale, rispetto a un gruppo di controllo di padri di bambini non disabili, hanno mostrato maggiori comportamenti di ritiro ed evitamento per far fronte all'ansia. Gli autori McCubbin e Patterson dividono gli stili di coping in strategie a intervalli ed esterne.

L'intervallo include la valutazione passiva (il problema si risolverà da solo dopo un po' di tempo) e la ristrutturazione (cambiamento di atteggiamento, attitudine a vivere in modo costruttivo nella situazione attuale), l'esterno include il supporto sociale (l'opportunità di utilizzare risorse familiari e non familiari), il supporto spirituale (uso di spiegazioni spirituali, consigli di un sacerdote) e sostegno formale (uso di risorse comunitarie e professionali).

L'interazione familiare non si limita all'idea della reciproca influenza dei membri della famiglia l'uno sull'altro. Gli autori esaminano quattro aspetti dell'interazione familiare: sottosistemi, coesione, adattamento e comunicazione.

In una famiglia esistono quattro sottosistemi: sottosistema coniugale, genitoriale (genitore e figlio), sottosistema fratello, extrafamiliare (famiglia allargata, amici, specialisti, ecc.). La struttura specifica dei sottosistemi è determinata dalle caratteristiche strutturali della famiglia e dall'attuale fase del ciclo di vita familiare. I professionisti devono prestare attenzione quando manomettono un sottosistema. Un intervento progettato per rafforzare il legame tra una madre e il suo bambino con bisogni speciali può avere conseguenze sul suo rapporto con il coniuge e gli altri figli. Le strategie devono essere definite tenendo conto del contesto di altri sottosistemi, in modo che la soluzione di alcuni problemi non porti all’emergere di altri. Forse tali difficoltà possono essere minimizzate includendo altri membri invece di escluderli quando sorgono problemi e discutendo in anticipo lo scopo e il risultato atteso di un particolare intervento.
Il modello circolare di Olson ha svolto un ruolo importante nel descrivere la struttura e l'interazione della famiglia. Secondo il modello, il sistema familiare può essere descritto da due parametri principali: coesione e adattamento. Entrambe le scale sono continui, ciascuno dei quali è diviso in 4 livelli. Per la coesione questi sono: livelli sconnessi, separati, connessi, collegati. Per adattamento: rigido, strutturale, flessibile, caotico. I livelli centrali sono considerati più adeguati, mentre i livelli estremi sono considerati problematici. Si ritiene inoltre che le famiglie ai livelli centrali in entrambe le dimensioni funzionino efficacemente e abbiano una struttura equilibrata. Le famiglie che secondo un parametro si collocano al livello estremo sono mediamente equilibrate e sono a rischio di problemi. Se una famiglia appartiene a livelli estremi su entrambe le scale, è una famiglia squilibrata in cui la probabilità di disfunzione è molto alta (Chernikov A., 2001).

Bisogni educativi speciali è un termine apparso di recente nella società moderna. È entrato in uso diffuso all'estero in precedenza. L'emergere e la diffusione del concetto di bisogni educativi speciali (BES) suggerisce che la società sta gradualmente maturando e sta cercando in ogni modo possibile di aiutare i bambini le cui opportunità di vita sono limitate, così come coloro che, a causa delle circostanze, si trovano in una situazione difficile situazione di vita. La società inizia ad aiutare questi bambini ad adattarsi alla vita.

Un bambino con bisogni educativi speciali non è più colui che presenta anomalie e disturbi dello sviluppo. La società si sta allontanando dalla divisione dei bambini in “normali” e “anormali”, poiché esistono confini molto illusori tra questi concetti. Anche con le capacità più ordinarie, un bambino può sperimentare ritardi nello sviluppo se non gli viene prestata la dovuta attenzione da parte dei genitori e della società.

L'essenza del concetto di bambini con bisogni speciali

I bisogni educativi speciali sono un concetto che dovrebbe gradualmente sostituire termini come “sviluppo anormale”, “disturbi dello sviluppo”, “deviazioni dello sviluppo” dall’uso comune. Non definisce la normalità del bambino, ma si concentra sul fatto che non è particolarmente diverso dagli altri membri della società, ma ha la necessità di creare condizioni speciali per la sua educazione. Ciò renderà la sua vita più confortevole e il più vicino possibile a quella condotta dalla gente comune. In particolare, l'educazione di questi bambini dovrebbe essere effettuata utilizzando mezzi specifici.

Si noti che “bambini con bisogni educativi speciali” non è solo un nome per coloro che soffrono di disabilità mentali e fisiche, ma anche per coloro che non ne soffrono. Ad esempio, quando la necessità di un'istruzione speciale sorge sotto l'influenza di fattori socioculturali.

Prendere in prestito un termine

I bisogni educativi speciali sono un concetto utilizzato per la prima volta in un rapporto londinese del 1978 sulle difficoltà legate all’istruzione dei bambini disabili. A poco a poco cominciò ad essere usato sempre più spesso. Attualmente, questo termine è diventato parte del sistema educativo nei paesi europei. È anche ampiamente distribuito negli Stati Uniti e in Canada.

In Russia, il concetto è apparso più tardi, ma non si può sostenere che il suo significato sia solo una copia del termine occidentale.

Gruppi di bambini con bisogni speciali

La scienza moderna divide il contingente di bambini disabili in tre gruppi:

• con disabilità caratteristiche dovute a condizioni di salute;
• affrontare difficoltà di apprendimento;
• vivere in condizioni sfavorevoli.

Cioè, nella moderna defettologia, il termine ha il seguente significato: i bisogni educativi speciali sono le condizioni per lo sviluppo di un bambino che richiede soluzioni alternative per raggiungere quei compiti di sviluppo culturale che, in condizioni normali, vengono svolti in modi standard radicati nella cultura moderna.

Categorie di bambini con caratteristiche di sviluppo mentale e fisico

Ogni bambino con bisogni educativi speciali ha le sue caratteristiche. Su questa base i bambini possono essere suddivisi nei seguenti gruppi:

• caratterizzato da disturbi dell'udito (mancanza totale o parziale dell'udito);
• con visione problematica (assenza totale o parziale della vista);
• con anomalie intellettuali (quelli con;
• che hanno problemi di linguaggio;
• avere problemi con il sistema muscolo-scheletrico;
• con una complessa struttura di disturbi (sordo-ciechi, ecc.);
• autistici;
• bambini con disturbi emotivo-volitivi.

OOP comune a varie categorie di bambini

Gli esperti identificano gli OOP comuni ai bambini, nonostante le differenze nei loro problemi. Tra queste rientrano le seguenti esigenze:

• L’educazione dei bambini con bisogni educativi speciali dovrebbe iniziare non appena vengono identificati i disturbi del normale sviluppo. Ciò ti consentirà di non perdere tempo e di ottenere il massimo dei risultati.
• L'utilizzo di strumenti specifici per la formazione.
• Le sezioni speciali che non sono presenti nel curriculum scolastico standard dovrebbero essere introdotte nel curriculum.
• Differenziazione e individualizzazione dell'apprendimento.
• L’opportunità di massimizzare il processo educativo oltre i confini dell’istituzione.
• Estendere il processo di apprendimento dopo la laurea. Dare opportunità ai giovani di andare all’università.
• Partecipazione di specialisti qualificati (medici, psicologi, ecc.) nell'educazione dei bambini con problemi, coinvolgimento dei genitori nel processo educativo.

Carenze comuni osservate nello sviluppo dei bambini con bisogni educativi speciali

Gli studenti con bisogni educativi speciali presentano carenze caratteristiche comuni. Questi includono:

• Mancanza di conoscenza dell'ambiente, visione ristretta.
• Problemi con le capacità motorie grossolane e fini.
• Sviluppo lento del linguaggio.
• Difficoltà nella regolazione volontaria del comportamento.
• Mancanza di comunicazione.
• Problemi con
• Pessimismo.
• Incapacità di comportarsi nella società e di controllare il proprio comportamento.
• Autostima bassa o troppo alta.
• Mancanza di autostima.
• Dipendenza totale o parziale dagli altri.

Azioni volte a superare gli svantaggi comuni dei bambini con bisogni speciali

Lavorare con bambini con bisogni educativi speciali mira a eliminare queste carenze comuni utilizzando metodi specifici. Per raggiungere questo obiettivo, sono state apportate alcune modifiche alle materie standard dell’istruzione generale del curriculum scolastico. Ad esempio, l’introduzione di corsi propedeutici, cioè introduttivi, concisi, che facilitino la comprensione del bambino. Questo metodo aiuta a ripristinare i segmenti mancanti della conoscenza dell'ambiente. Possono essere introdotte materie aggiuntive per aiutare a migliorare le capacità motorie generali e fini: terapia fisica, club creativi, modellismo. Inoltre, è possibile condurre tutti i tipi di formazione per aiutare i bambini con bisogni speciali a comprendere se stessi come membri a pieno titolo della società, ad aumentare l'autostima e ad acquisire fiducia in se stessi e nelle proprie capacità.

Carenze specifiche caratteristiche dello sviluppo dei bambini con bisogni educativi speciali

Lavorare con bambini con bisogni educativi speciali, oltre a risolvere problemi generali, dovrebbe includere anche la risoluzione di problemi che sorgono a causa delle loro disabilità specifiche. Questa è una sfumatura importante del lavoro educativo. Carenze specifiche includono quelle causate da danni al sistema nervoso. Ad esempio, problemi con l'udito e la vista.

La metodologia per insegnare ai bambini con bisogni educativi speciali tiene conto di queste carenze durante lo sviluppo di programmi e piani. Nel programma di formazione, gli specialisti includono materie specifiche che non sono incluse nel normale sistema educativo scolastico. Ai bambini con problemi di vista viene quindi insegnato anche l'orientamento spaziale e, se hanno problemi di udito, vengono aiutati a sviluppare l'udito residuo. Il programma per la loro formazione prevede anche lezioni sulla formazione del discorso orale.

Obiettivi dell’insegnamento ai bambini con bisogni speciali

• Organizzare il sistema educativo in modo tale da massimizzare il desiderio dei bambini di esplorare il mondo, sviluppare conoscenze e abilità pratiche e ampliare i propri orizzonti.
• bambini con bisogni educativi speciali al fine di identificare e sviluppare le capacità e le inclinazioni degli studenti.
• Incoraggiamento ad agire in modo indipendente e a prendere le proprie decisioni.
• Formazione e attivazione dell'attività cognitiva negli studenti.
• Gettare le basi di una visione scientifica del mondo.
• Garantire lo sviluppo globale di una personalità autosufficiente che possa adattarsi alla società esistente.

Funzioni formative

L’educazione individuale per i bambini con bisogni educativi speciali è progettata per soddisfare le seguenti funzioni:

• Sviluppo. Questa funzione presuppone che il processo di apprendimento sia finalizzato allo sviluppo di una personalità a tutti gli effetti, facilitata dall'acquisizione da parte dei bambini di conoscenze, abilità e abilità rilevanti.
• Educativo. Funzione non meno importante. L'educazione dei bambini con bisogni educativi speciali contribuisce alla formazione delle loro conoscenze di base, che costituiranno la base del fondo informativo. C'è anche una necessità oggettiva di sviluppare in loro abilità pratiche che li aiuteranno in futuro e semplificheranno significativamente la loro vita.
• Educativo. La funzione è finalizzata alla formazione di uno sviluppo completo e armonioso dell'individuo. A questo scopo, agli studenti vengono insegnate letteratura, arte, storia ed educazione fisica.
• Correttivo. Questa funzione implica influenzare i bambini attraverso metodi e tecniche speciali che stimolano le capacità cognitive.

Struttura del processo pedagogico correzionale

Lo sviluppo dei bambini con bisogni educativi speciali comprende le seguenti componenti:

• Diagnostica e monitoraggio. Il lavoro diagnostico è uno dei più importanti quando si insegna ai bambini con bisogni educativi speciali. Svolge un ruolo di primo piano nel processo di correzione. È un indicatore dell'efficacia di tutte le attività per lo sviluppo dei bambini con bisogni speciali. Si tratta di ricercare le caratteristiche e le esigenze di ogni studente che ha bisogno di aiuto. Sulla base di questo, viene sviluppato un programma, di gruppo o individuale. Di grande importanza è anche lo studio delle dinamiche con cui un bambino si sviluppa mentre studia in una scuola speciale secondo un programma speciale e una valutazione dell'efficacia del piano educativo.
• Educazione fisica e salute. Poiché la maggior parte dei bambini disabili presenta anomalie nello sviluppo fisico, questa componente del processo di sviluppo dello studente è estremamente importante. Comprende lezioni di fisioterapia per bambini, che li aiutano a imparare a controllare il proprio corpo nello spazio, a praticare movimenti precisi e a portare alcune azioni all'automatismo.

• Educativo ed educativo. Questa componente contribuisce alla formazione di individui completamente sviluppati. Di conseguenza, i bambini disabili, che fino a poco tempo fa non potevano esistere normalmente nel mondo, si sviluppano in modo armonioso. Inoltre, nel processo di apprendimento, viene prestata molta attenzione al processo di educazione dei membri a pieno titolo della società moderna.
• Correttivo e evolutivo. Questa componente ha lo scopo di sviluppare una personalità a tutti gli effetti. Si basa sulle attività organizzate di bambini con bisogni speciali, volte ad acquisire le conoscenze necessarie per una vita piena e ad assimilare l'esperienza storica. Cioè, il processo di apprendimento dovrebbe essere basato in modo tale da massimizzare il desiderio di conoscenza degli studenti. Ciò li aiuterà a recuperare il ritardo nello sviluppo con i loro coetanei che non hanno disabilità dello sviluppo.
• Sociale e pedagogico. È questa componente che completa la formazione di una personalità a tutti gli effetti, pronta per un'esistenza indipendente nella società moderna.

La necessità di un’educazione individuale di un bambino con bisogni educativi speciali

Per i bambini con bisogni speciali possono essere utilizzati due gruppi: collettivo e individuale. La loro efficacia dipende da ogni singolo caso. L'istruzione collettiva si svolge in scuole speciali, dove sono state create condizioni speciali per questi bambini. Quando interagisce con i coetanei, un bambino con problemi di sviluppo inizia a svilupparsi attivamente e in alcuni casi ottiene risultati maggiori rispetto ad alcuni bambini assolutamente sani. Allo stesso tempo, una forma di educazione individuale è necessaria per un bambino nelle seguenti situazioni:

• È caratterizzato dalla presenza di molteplici disturbi dello sviluppo. Ad esempio in caso di grave ritardo mentale o nell'insegnamento a bambini con disturbi simultanei dell'udito e della vista.
• Quando un bambino presenta anomalie dello sviluppo specifiche.
• Caratteristiche dell'età. L'allenamento individuale in tenera età dà buoni risultati.
• Quando insegni a un bambino a casa.

Tuttavia, in realtà, è estremamente indesiderabile per i bambini disabili, poiché ciò porta alla formazione di una personalità chiusa e insicura. In futuro, ciò comporterà problemi nella comunicazione con colleghi e altre persone. Con l’apprendimento collettivo, la maggior parte dei bambini sviluppa capacità comunicative. Di conseguenza, si formano membri a pieno titolo della società.

Pertanto, l’emergere del termine “bisogni educativi speciali” indica la maturazione della nostra società. Poiché questo concetto trasferisce un bambino con disabilità e anomalie dello sviluppo nella categoria degli individui normali a tutti gli effetti. L’educazione dei bambini con bisogni educativi speciali mira ad ampliare i loro orizzonti e a formare le proprie opinioni, insegnando loro le competenze e le abilità di cui hanno bisogno per condurre una vita normale e appagante nella società moderna.

In effetti, i bisogni educativi speciali sono quei bisogni che differiscono da quelli offerti a tutti i bambini nelle scuole tradizionali. Quanto più ampie sono le possibilità di soddisfarli, tanto maggiore è la possibilità del bambino di ricevere il massimo livello di sviluppo e il sostegno di cui ha bisogno nella difficile fase della crescita.

La qualità del sistema educativo per i bambini con bisogni educativi speciali è determinata da un approccio individuale a ciascuno studente, poiché ogni bambino “speciale” è caratterizzato dalla presenza del proprio problema, che gli impedisce di condurre una vita piena. Inoltre, questo problema spesso può essere risolto, anche se non completamente.

L'obiettivo principale dell'educazione dei bambini con bisogni educativi speciali è quello di introdurre nella società individui precedentemente isolati, nonché di raggiungere il massimo livello di istruzione e sviluppo per ogni bambino classificato in questa categoria e di attivare il suo desiderio di comprendere il mondo che lo circonda. . È estremamente importante formarli e svilupparli in individui a pieno titolo che diventeranno parte integrante della nuova società.