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Complexe éducatif Pochetnensky « école-lycée »

Conseil du district de Krasnoperekopsky

République autonome de Crimée

ENFANT AVEC DES HANDICAPÉS PARTICULIERS

Préparé

enseignant d'école primaire

Filipchuk E.V.

Village de Pochetnoé, 2014

ENFANT AVEC DES HANDICAPÉS PARTICULIERS

BESOINS ÉDUCATIFS

(Matériel d'information pour aider le personnel enseignant)

La notion d'« enfants ayant des besoins éducatifs particuliers » couvre tous les élèves dont les problèmes éducatifs dépassent la norme généralement acceptée. Le terme communément accepté « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux » souligne la nécessité de fournir un soutien supplémentaire dans l'éducation des enfants présentant certaines différences de développement.

La définition donnée par le scientifique français G. Lefranco peut être acceptée comme logique et justifiée : « Les besoins particuliers sont un terme utilisé en relation avec les individus dont les caractéristiques sociales, physiques ou émotionnelles nécessitent une attention et des services particuliers, et qui ont la possibilité de développer leur potentiel. »

Si nous parlons d'éducation inclusive, nous entendons avant tout les besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés dans leur développement psychophysique.

Éducation inclusive est un système de services éducatifs fondé sur le principe de garantir le droit fondamental des enfants à l’éducation et le droit d’étudier sur leur lieu de résidence, ce qui implique d’étudier dans un établissement d’enseignement général.

Les enfants ayant des besoins particuliers de développement psychophysique sont répartis dans les catégories suivantes :

Avec une déficience auditive (sourd, devenu sourd, malentendant) ;

Avec une déficience visuelle (aveugle, devenue sourde, avec une vision réduite) ;

Avec une déficience intellectuelle (arriéré mental, avec retard mental) ;

Avec des troubles de la parole ;

Avec des troubles musculo-squelettiques ;

Avec une structure complexe de troubles (arriérés mentaux aveugles ou sourds, sourds-aveugles, etc.) ;

Enfants atteints d'autisme et de troubles émotionnels-volontaires.

Les enfants ayant des besoins spéciaux ont, comme tous les autres enfants, certains droits, notamment celui de recevoir une éducation de qualité.

Le but de ce manuel est d'informer les enseignants sur la nature des divers troubles psychophysiques et de fournir des recommandations spécifiques pour l'enseignement à ces enfants.

1. Troubles de la parole

Les troubles de la parole comprennent :

Dyslalie (troubles de la parole) ;

Rhinolalie (violations du son de la parole et du timbre de la voix associées à un défaut congénital de la formation de l'appareil articulatoire) ;

Dysarthrie (violations de la parole sonore et du côté intonation mélodique de la parole, causées par une innervation insuffisante des muscles de l'appareil articulatoire);

Bégaiement;

Alalia (absence ou sous-développement de la parole chez les enfants en raison de lésions cérébrales organiques locales) ;

Aphasie (perte totale ou partielle de la parole provoquée par des lésions organiques locales du cerveau) ;

Sous-développement général de la parole ;

Troubles de l'écriture (dysgraphie) et de la lecture (dyslexie).

La plupart de ces troubles disparaissent à l’âge préscolaire et primaire. Dans le même temps, il existe des cas où ces violations ne sont pas surmontées dans les collèges et lycées.

Les étudiants ayant des troubles de la parole présentent des anomalies fonctionnelles ou organiques du système nerveux central. Ils se plaignent souvent de maux de tête, de nausées et de vertiges. De nombreux enfants continuent d’avoir des problèmes d’équilibre, de coordination des mouvements, de mouvements indifférenciés des doigts et de mouvements articulatoires. Pendant l’entraînement, ils s’épuisent et se fatiguent rapidement. Ils se caractérisent par l’irritabilité, l’excitabilité et l’instabilité émotionnelle. Ils continuent de souffrir d’une instabilité d’attention et de mémoire, d’un faible niveau de contrôle sur leurs propres activités, d’une activité cognitive altérée et d’une faible capacité mentale.

Un groupe particulier parmi les enfants ayant des troubles de la parole sont les enfants ayant des troubles de la lecture et de l'écriture.

La difficulté de compréhension de texte (dyslexie) se caractérise par l’incapacité de comprendre un texte imprimé ou manuscrit et de le transformer en mots.

Avec la dyslexie, les types d'erreurs suivants sont observés lors de la lecture : remplacement et mélange des sons, lecture lettre par lettre, réarrangement, etc.

L'aide à ces enfants doit être globale et réalisée par un groupe de spécialistes : un neurologue, un orthophoniste, un psychologue, un enseignant. L'efficacité du travail est largement déterminée par la rapidité d'application des activités et par le choix de la méthode et du rythme de formation optimaux.

Capacités d'écriture altérées - dysgraphie - distorsion ou remplacement de lettres, distorsion de la composante sonore de la structure d'un mot, violation de l'orthographe d'élite des mots, agramatisme. La classification des dysgraphies repose sur l’immaturité de certaines opérations du processus d’écriture :

La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste par des substitutions et des omissions de lettres, qui correspondent à des omissions et des substitutions dans le discours oral ;

La dysgraphie basée sur une violation de la reconnaissance phonémique se manifeste par la substitution de lettres correspondant à des sons phonémiquement similaires, bien que dans le discours oral les sons soient prononcés correctement ; (les travaux d'élimination de ces deux types de troubles visent à développer la perception phonémique : clarifier chaque son remplacé, développer des images articulatoires et auditives des sons) ;

Dysgraphie basée sur une violation de l'analyse et de la synthèse de la parole, qui se manifeste par la distorsion de la structure son-lettre d'un mot, la division des phrases en mots ;

La dysgraphie grammaticale est associée à un sous-développement de la structure grammaticale de la parole (généralisations morphologiques et syntaxiques) ;

Les travaux visant à éliminer ces deux types de violations visent à clarifier la structure de la phrase, à développer les fonctions d'inflexion et la capacité d'analyser la composition d'un mot en fonction de caractéristiques morphologiques.

La dysgraphie optique est associée au sous-développement de l'analyse et de la synthèse visuelles et des représentations spatiales, qui se manifestent par des substitutions et des distorsions de lettres lors de l'écriture ; la dysgraphie optique comprend également l'écriture miroir ;

Le travail vise à développer les perceptions visuelles, à élargir et à représenter la mémoire visuelle, à former des représentations spatiales et à développer l'analyse et la synthèse visuelles.

Bégaiement– l’un des troubles de la parole les plus complexes et les plus durables. Les médecins la qualifient de névrose (discoordination de la contraction des muscles de l'appareil vocal). Interprétation pédagogique : il s'agit d'une violation du tempo, du rythme, de la fluidité de la parole à caractère convulsif. Définition psychologique : c'est un trouble de la parole avec une altération prédominante de sa fonction communicative. Un spasme de la parole interrompt le flux de la parole avec des arrêts de différents types. Les convulsions se produisent uniquement lors de la production de la parole. Le bégaiement peut être névrotique ou s’apparenter à une névrose.

En cas de bégaiement, un orthophoniste, un neurologue, un psychothérapeute, un psychologue et un enseignant travaillent avec l'enfant. Seule une équipe comprenant ces spécialistes peut élaborer de manière experte des mesures pour vaincre le bégaiement.

Un orthophoniste peut prescrire une thérapie protectrice - un régime de silence, et un médecin peut prescrire l'ensemble du traitement recommandé pour les troubles névrotiques chez les enfants. Quelles que soient les formes de bégaiement, tous les enfants, en plus de l'orthophonie, ont besoin de cours de logorythmie, de médicaments et d'un traitement physiothérapeutique.

Lorsque vous remarquez qu'un élève dans votre classe a des difficultés similaires, consultez les enseignants qui ont enseigné à cet enfant les années précédentes.

Contactez un psychologue et un orthophoniste, parlez-en à vos parents. utilisez toutes les instructions et recommandations des spécialistes.

La composition de l'équipe que vous organisez détermine la justesse du diagnostic, les stratégies d'aide corrective et le choix des mesures nécessaires à la réussite scolaire d'un enfant de votre classe.

Interroger l'élève sur les difficultés qu'il ressent dans la perception, le traitement et l'application de l'information (nouveau matériel). Déterminez quelles informations l’élève ne perçoit pas.

Proposer d'autres moyens (si l'élève ne sait pas lire, expliquer oralement, s'il ne peut pas comprendre à l'oreille, soumettre par écrit).

Renseignez-vous sur la possibilité d'utiliser des programmes informatiques spéciaux (par exemple, conversion de texte imprimé en lecture audio) et d'autres méthodes techniques, en fonction des caractéristiques d'apprentissage d'un élève particulier.

2. Enfants atteints de retard mental

Un retard de développement mental peut être dû à diverses raisons.

Il s'agit notamment : de prédispositions héréditaires, d'altérations du fonctionnement cérébral au cours du développement fœtal, de complications sexuelles, de maladies chroniques et de longue durée à un âge précoce, de conditions d'éducation inappropriées, etc.

En fonction de ces facteurs, il existe différentes formes de retard.

- Origine constitutionnelle et somatogène – l'enfant est miniature et extérieurement fragile, la structure de sa sphère émotionnelle-volontaire correspond à un âge plus précoce, des maladies fréquentes réduisent les capacités des parents, la faiblesse générale du corps réduit la productivité de sa mémoire, de son attention, de sa capacité de travail , et inhibe le développement de l'activité cognitive.

- Origine psychogène – causés par des conditions d’éducation inappropriées (soins excessifs ou soins insuffisants de l’enfant). Le développement est retardé en raison de la limitation de l'ensemble des stimuli et des informations provenant de l'environnement.

- Origine cérébrale-organique – persistant et complexe, causé par des lésions cérébrales de l’enfant dues à des influences pathologiques (principalement dans la seconde moitié de la grossesse). Caractérisé par une diminution de la capacité d'apprentissage même à un faible niveau de développement mental. et se manifeste par des difficultés à maîtriser le matériel pédagogique, un manque d'intérêt cognitif et de motivation pour apprendre.

Une proportion importante d'enfants atteints de retard mental, ayant reçu une aide correctionnelle en temps opportun, maîtrisent le matériel du programme et « stabilisent » à la fin de l'école primaire. Dans le même temps, de nombreux étudiants et les années de scolarité suivantes nécessitent des conditions particulières d'organisation du processus pédagogique en raison de difficultés importantes dans la maîtrise du matériel pédagogique.

Un étudiant qui rencontre de telles difficultés nécessite une étude psychologique et pédagogique minutieuse afin de déterminer les méthodes d'enseignement optimales et efficaces. Travailler avec les parents de ces enfants est extrêmement important, car leur compréhension de la nature des difficultés et une assistance appropriée au sein de la famille contribuent à surmonter les difficultés d'apprentissage.

Concentrez-vous sur les points forts de l'élève et développez-les tout au long du processus d'apprentissage. Dans le même temps, préparez-vous à devoir progressivement combler les lacunes dans les connaissances, les compétences et les capacités de l’élève.

Présentez le contenu d’apprentissage en petits morceaux en utilisant une approche multisensorielle (auditive, visuelle, manipulative). Répétez et renforcez autant que possible ce que vous avez appris.

Intéressez l’élève et maintenez une motivation positive. entraînement.

Essayez de ralentir le rythme d'apprentissage, en tenant compte de l'endurance mentale et des capacités mentales de l'élève. Soyez patient si quelque chose doit être expliqué ou montré à l’élève plus d’une fois. Trouver la meilleure option pour interagir avec lui (expliquer le nouveau matériel avant le cours, pendant le cours donner un plan de thèse écrit, un algorithme d'actions, etc.).

Divisez la tâche en petites parties distinctes. Si nécessaire, élaborez un algorithme écrit pour l'accomplissement étape par étape de la tâche. Donnez des instructions verbales une à la fois jusqu'à ce que l'élève apprenne à en retenir plusieurs en mémoire en même temps.

Pratiquer l'utilisation appliquée des connaissances acquises par l'étudiant.

Avec l'élève, analysez la tâche étape par étape.

Variez vos activités d’apprentissage, mais assurez une transition en douceur d’une activité à l’autre.

Les tâches doivent être adaptées aux capacités des élèves et éviter un sentiment d'échec persistant.

Donnez aux élèves suffisamment de temps pour accomplir une tâche et mettre en pratique de nouvelles compétences ; en même temps, effectuer une tâche pendant une longue période peut les fatiguer.

Ne laissez pas uniquement vos parents surmonter les problèmes d’apprentissage. Aidez-les à reconnaître les moindres réussites de l'élève et à les consolider. Les élèves ayant des difficultés d'apprentissage n'ont pas besoin d'approches autoritaires dans les relations familiales, mais d'une attitude équilibrée et bienveillante envers l'enfant.

Surmonter les difficultés d'apprentissage est le résultat d'un travail long et minutieux d'enseignants, de psychologues, de parents et même de thérapeutes.

3.Enfants ayant une déficience visuelle

Aujourd’hui en Ukraine, la déficience visuelle occupe la première place parmi les autres troubles. Ce groupe comprend les aveugles (environ 10 %) et les malvoyants (personnes malvoyantes). Les personnes qui manquent totalement de sensations visuelles ou celles qui n'ont qu'une perception partielle de la lumière (acuité visuelle jusqu'à 0,004) sont considérées comme aveugles. Malvoyants - ceux qui ont une diminution significative de leur vision (de l'ordre de 0,05 à 0,2 lors de l'utilisation de lunettes correctrices).

La principale raison d'une diminution de l'acuité visuelle est des maladies congénitales ou des anomalies oculaires (70 % des cas). Les facteurs à l’origine des anomalies oculaires sont extrêmement variés. Les facteurs endogènes (internes) comprennent l'hérédité, les troubles hormonaux chez la mère et le fœtus, l'incompatibilité Rh, l'âge des parents, les troubles métaboliques, etc. Les facteurs endogènes (externes) comprennent diverses intoxications, maladies infectieuses et virales, etc.

Les troubles visuels courants comprennent la microphtalmie, l'anophtalmie, la cataracte, le glaucome, l'atrophie du nerf optique, la dégénérescence rétinienne, l'astigmatisme, la myopie, l'hypermétropie, etc.

Les maladies oculaires entraînent des troubles complexes de la fonction visuelle - l'acuité diminue, le champ de vision se rétrécit et la vision spatiale est altérée.

En raison d'un environnement incomplet ou déformé, les idées de ces enfants sont complètement appauvries, fragmentées et les informations reçues sont mal mémorisées. Les enfants éprouvent des difficultés lors de la lecture, de l'écriture et des travaux pratiques ; se fatiguer rapidement, ce qui entraîne une diminution des performances mentales et physiques. C'est pourquoi ils nécessitent une tension visuelle dosée et un régime de sécurité lors de l'organisation du processus éducatif.

Étant donné que la vision des étudiants peut changer au cours de la formation (les recommandations ophtalmologiques changent en conséquence), un travail coordonné des enseignants, d'un médecin scolaire, d'un ophtalmologiste et des parents est nécessaire, qui doivent garder sous contrôle les charges physiques et visuelles autorisées de l'étudiant.

Lors de l'organisation du processus éducatif pour ces étudiants, l'enseignant doit prendre en compte les données ophtalmologiques sur le degré de perte de vision, la nature de la maladie, les caractéristiques de son évolution et le pronostic pour l'avenir (possibilité de détérioration ou d'amélioration). Compte tenu de cela, l'enseignant doit connaître les recommandations de l'ophtalmologiste sur l'utilisation des mesures de correction conventionnelles et particulières (lunettes, lentilles de contact, etc.), ainsi que des méthodes complémentaires améliorant la vision (lentilles agrandies, projecteurs, appareils de typhologie, enregistrements audio, programmes informatiques spéciaux qui transforment le texte écrit en audio, etc.). L’enseignant doit savoir pour quels élèves les lunettes sont destinées à un usage constant et lesquelles pour travailler uniquement à longue ou à courte distance, et surveiller le respect par les enfants d’un certain régime.

Toutes les 10 à 15 minutes, l'élève doit se reposer pendant 1 à 2 minutes tout en effectuant des exercices spéciaux.

L'éclairage du lieu de travail doit être d'au moins 75 à 100 cd/m².

Supprimez tous les obstacles sur le chemin vers le lieu de travail de l’étudiant.

Dans les supports visuels, il est conseillé d'agrandir la police.

Lorsque vous écrivez au tableau, essayez de disposer le matériel de manière à ce que l'élève ne le fusionne pas en une ligne continue. Découvrez quelle couleur l’élève voit le mieux.

Permettez aux élèves de se rapprocher du tableau ou de l’aide visuelle pour mieux voir ce qui est écrit.

Exprimez ce que vous écrivez.

Efforcez-vous de reproduire tout ce que vous écrivez au tableau avec des documents.

Faites attention à la qualité du polycopié : il doit être en papier mat et non brillant, la police doit être grande et contrastée.

Les étudiants malvoyants ont besoin de plus de temps pour terminer leurs devoirs et lire des textes. Ne surchargez pas l'élève avec la lecture de textes volumineux tout en traitant la matière de manière autonome, il vaut mieux l'expliquer à nouveau oralement, s'assurer qu'il comprend tout.

Dans des matières telles que la littérature, l'histoire, la géographie, vous pouvez utiliser des bibliothèques audio d'œuvres littéraires et d'autres matériels pédagogiques, que l'enseignant peut utiliser pour des cours individuels avec des élèves malvoyants.

Il est conseillé de revoir les exigences relatives aux travaux écrits. Parfois, un élève malvoyant doit écrire à l’aide d’un pochoir pour positionner correctement le texte sur la page et respecter les lignes.

Vérifiez fréquemment la compréhension de l'élève du matériel donné dans la leçon.

Surveillez la posture de l’élève, en même temps, ne le limitez pas lorsqu’il rapproche le texte de ses yeux.

L’enfant peut avoir du mal à voir votre expression faciale et ne pas comprendre que vous vous adressez à lui. Il vaut mieux s'approcher de lui et, en le touchant, l'appeler par son nom.

Ne faites pas de mouvements inutiles et n'obscurcissez pas la source lumineuse, n'utilisez pas de méthodes de communication non verbales (hochage de la tête, mouvements de la main, etc.).

4. Enfants malentendants

Le terme « déficience auditive » est souvent utilisé pour décrire un large éventail de troubles de la perte auditive, parmi lesquels la surdité.

Parmi les causes de la perte auditive figurent les suivantes : les traumatismes sexuels, les maladies infectieuses, l'otite moyenne, l'inflammation et les conséquences de l'utilisation de médicaments appropriés.

La surdité est définie comme l'absence absolue d'audition ou sa diminution significative, ce qui rend impossible la perception et la reconnaissance de la parole orale.

Par rapport aux sourds, les enfants malentendants (malentendants) ont une audition qui, grâce à un équipement d'amplification audio, permet de percevoir la parole des autres et de parler de manière autonome. Les enfants ayant une perte auditive de 15 à 75 dB sont considérés comme malentendants, au-dessus de 90 dB sont considérés comme sourds (selon la classification pédagogique).

La perte auditive est partiellement compensée par les appareils auditifs et les implants cochléaires. Dans des conditions d'apprentissage normales, les enfants malentendants développent la communication vocale et développent l'audition de la parole, ce qui leur donne la possibilité d'étudier avec succès dans les écoles d'enseignement général et de recevoir un enseignement supérieur et professionnel.

Dans le même temps, il est nécessaire de prendre en compte certaines caractéristiques des étudiants malentendants. Certaines personnes malentendantes peuvent entendre, mais perçoivent les sons individuels de manière fragmentaire, en particulier le début et la fin des sons des mots. Dans ce cas, il faut parler plus fort et plus clairement, en choisissant le volume accepté par l'étudiant. Dans d’autres cas, il est nécessaire de baisser le ton de la voix car l’élève est incapable de percevoir auditivement les hautes fréquences. Dans tous les cas, l’enseignant doit prendre connaissance du dossier médical de l’élève, consulter le médecin scolaire, l’oto-rhino-laryngologiste, l’enseignant pour sourds, l’orthophoniste, les parents et les enseignants avec lesquels l’élève a étudié les années précédentes. Consultez des spécialistes concernant les capacités de l’aide auditive individuelle de l’élève et les tâches spéciales pour le développement de la respiration vocale.

Apprenez à vérifier si votre aide auditive fonctionne correctement.

Familiarisez-vous avec les moyens techniques spéciaux qui guident l'efficacité du processus éducatif. Il est conseillé que l'établissement d'enseignement acquière l'équipement nécessaire.

L'élève doit s'asseoir suffisamment près pour voir clairement l'enseignant, ses camarades de classe et les aides visuelles. Il doit voir clairement l'appareil articulatoire de tous les participants à la leçon.

Utilisez autant d’informations visuelles que possible.

Assurez-vous que l’étudiant reçoive l’information dans son intégralité. Les informations audio doivent être soutenues et dupliquées par la perception visuelle du texte, des tableaux, des schémas de référence, etc.

Lorsque vous démarrez une conversation, vérifiez l'attention de l'élève : prononcez son nom ou touchez-le avec votre main. Lorsque vous vous adressez et parlez à un élève, regardez-le afin qu'il puisse voir tous vos mouvements (articulation, expression du visage, gestuelle).

Avant de commencer à expliquer du nouveau matériel ou des instructions pour terminer les devoirs, assurez-vous que l'élève vous regarde et vous écoute.

Ne couvrez pas votre visage avec vos mains, ne parlez pas en vous détournant de l'élève. Si nécessaire, notez-le au tableau, puis, face à la classe, répétez ce que vous avez écrit et commentez.

Parlez assez fort, à un rythme normal, sans vous laisser emporter par l'articulation, en bougeant les lèvres.

De temps en temps, assurez-vous que l’élève vous comprend. Mais en même temps, ne lui posez pas de questions sans tact à ce sujet. Si un élève demande à répéter quelque chose, essayez de paraphraser l'information en utilisant des phrases courtes et simples.

Si vous ne comprenez pas le discours de l'élève, demandez-lui de le répéter ou notez ce à quoi il voulait répondre.

Si vous expliquez un matériel complexe contenant des termes, des formules, des dates, des noms de famille, des noms géographiques, il est conseillé de le remettre à l'étudiant sous forme écrite. Utilisez des documents qui transmettent mieux le contenu de la leçon.

Assurez-vous que tous les mots du texte sont clairs. Simplifiez le texte autant que possible.

Initier la communication verbale des élèves. Ne l'interrompez pas, donnez-lui l'occasion d'exprimer ses pensées.

5. Enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques

De tels troubles surviennent chez 5 à 7 % des enfants et peuvent être congénitaux ou acquis. Parmi les troubles du système musculo-squelettique figurent :

Maladies du système nerveux : paralysie cérébrale ; polymyélite;

Pathologies congénitales de l'appareil locomoteur : luxation congénitale de l'orteil, torticolis, tique du pied et autres déformations du pied ; anomalies de la colonne vertébrale (scoliose) ; sous-développement et anomalies des membres : développement anormal des doigts ; atrogrypose (infirme dès la naissance) ;

Maladies acquises et lésions du système musculo-squelettique : blessures de la moelle épinière et des membres ; polyarthrite; maladies du squelette (tuberculose, ostéomyélite) ; maladies systémiques du squelette (chondrodystrophie, rachitisme).

Chez tous ces enfants, le principal trouble est le sous-développement, l'altération ou la perte des fonctions motrices, le trouble dominant parmi eux étant la paralysie cérébrale (environ 90 %).

Pour adapter l'environnement social, il est nécessaire de préparer les enseignants et les élèves de l'école ou de la classe à percevoir un enfant atteint de tels handicaps comme un élève ordinaire.

Enfants atteints de paralysie cérébrale (PC)

La paralysie cérébrale survient en raison de lésions du cerveau fœtal pendant la période prénatale ou lors de l'accouchement. Parmi les facteurs conduisant à la paralysie cérébrale figurent l'insuffisance osseuse, les traumatismes crâniens à la naissance, l'intoxication pendant la grossesse, les maladies infectieuses, etc. La fréquence de la paralysie cérébrale dans la population est de 1,7 cas pour 1 000 enfants.

Les caractéristiques de la paralysie cérébrale sont des troubles moteurs (paralysie, paralysie incomplète), une incapacité à contrôler et à coordonner les mouvements, une faiblesse des mouvements, des troubles de la motricité globale et fine, de l'orientation spatiale, de la parole, de l'audition et de la vision, selon les parties du cerveau touchées. tonus émotionnel endommagé et instable. Ces conditions peuvent s'intensifier avec l'excitation, le contact inattendu avec l'enfant, le surmenage et le désir d'accomplir certaines actions utiles. Plus les lésions cérébrales sont graves, plus la paralysie cérébrale est grave. Cependant, la paralysie cérébrale n’évolue pas avec le temps.

Selon la gravité de la lésion, ces enfants peuvent se déplacer de manière autonome, en fauteuil roulant ou avec l'aide de déambulateurs. Parallèlement, nombre d'entre eux peuvent étudier dans une école polyvalente, à condition qu'un environnement sans obstacle leur soit créé et qu'ils soient dotés d'appareils spéciaux (un appareil pour écrire, des attelles qui permettent de mieux contrôler les mouvements des mains ; un lieu de travail qui rend il est possible de maintenir la position corporelle appropriée).

En règle générale, les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent avoir besoin de différents types d'assistance. La formation et les services spécialisés peuvent inclure la physiothérapie, l'ergothérapie et l'orthophonie.

Thérapie physique aide à développer les muscles, à apprendre à marcher, à s'asseoir et à mieux maintenir l'équilibre.

Ergothérapie aide à développer les fonctions motrices (s'habiller, manger, écrire, réaliser les activités quotidiennes).

Services d'orthophonie aider à développer les compétences de communication et à corriger les troubles de la parole (associés à la faiblesse des muscles de la langue et du larynx).

En plus des services thérapeutiques et des équipements spéciaux, les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent avoir besoin d'une technologie d'assistance. En particulier:

Des dispositifs de communication(du simple au plus complexe). Tableaux de communication, par exemple avec des images, des symboles, des lettres ou des mots. L'élève peut communiquer en pointant du doigt ou des yeux des dessins et des symboles. Il existe également des appareils de communication plus complexes qui utilisent des synthétiseurs vocaux pour vous aider à « parler » aux autres.

Technologies informatiques (des simples appareils électroniques aux programmes informatiques complexes fonctionnant à partir de simples touches adaptées).

Apprenez-en davantage sur la paralysie cérébrale, les organisations qui fournissent de l’aide et les ressources auprès desquelles vous pouvez obtenir des informations utiles.

Parfois, voir un élève atteint de paralysie cérébrale lui donne l'impression qu'il ne pourra pas apprendre comme les autres. Prêtez attention à chaque enfant et découvrez directement ses besoins et ses capacités particuliers.

Consultez d'autres enseignants qui ont enseigné à votre enfant au cours des années précédentes sur la conception d'un environnement d'apprentissage spécifiquement pour cet élève. Les parents connaissent mieux les besoins de leur enfant. Ils peuvent vous en dire beaucoup sur les besoins particuliers et les capacités d'un élève. En invitant un kinésithérapeute, un orthophoniste et d'autres spécialistes dans votre équipe, vous pourrez développer les meilleures approches par rapport à un élève en particulier, du point de vue de ses capacités individuelles et physiques.

Le chemin de l’étudiant vers son lieu de travail doit être dégagé (ouverture aisée des portes, passages suffisamment larges entre les pupitres, etc.). Pensez à la façon dont il atteindra la salle de classe, se déplacera dans les limites de l'école, utilisera les toilettes, etc. Très probablement, l'établissement d'enseignement devra apporter les modifications architecturales appropriées (rampe, rampes spéciales, accessoires dans les toilettes, etc.).

Il peut être nécessaire qu'un membre du personnel ou des élèves soient disponibles pour assister l'élève atteint de paralysie cérébrale à tout moment (en tenant les portes pendant qu'on pousse une poussette, en descendant des escaliers ou en franchissant des rapides). Ces assistants doivent être formés par un spécialiste (orthopédiste, kinésithérapeute, instructeur de physiothérapie).

Apprenez à utiliser la technologie d’assistance. Trouvez des experts à l’intérieur et à l’extérieur de l’école pour vous aider. Les technologies d’assistance peuvent rendre votre élève autonome (aides à l’écriture, compléments informatiques, etc.).

Avec l’aide de spécialistes ou de parents, équiper le lieu de travail de l’élève en tenant compte de sa condition physique et des caractéristiques du développement des compétences pédagogiques.

Consultez un physiothérapeute concernant la routine d'exercices de l'élève, les pauses et les exercices requis. Rappelez-le à l’élève et veillez à ce qu’il ne soit pas trop fatigué.

Parfois, les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent ressentir une diminution de l'audition dans les hautes fréquences tout en conservant l'audition des basses fréquences. Efforcez-vous de parler à voix basse, assurez-vous que l'élève entend bien les sons t, k, s, e, f, sh.

Il est nécessaire de réduire les exigences relatives aux travaux écrits des étudiants. Il lui sera peut-être pratique d'utiliser des appareils spéciaux, un ordinateur ou d'autres moyens techniques.

Assurez-vous que le matériel, les supports pédagogiques et les supports visuels nécessaires sont à la portée de l’élève.

N'entourez pas l'étudiant d'un patronage sans fin. Aidez-le lorsque vous savez avec certitude qu'il ne peut pas maîtriser quelque chose ou lorsqu'il demande de l'aide.

L'élève a besoin de plus de temps pour accomplir la tâche. Adapter les exercices en conséquence, développer des tâches sous forme de tests, etc.

6. Enfants souffrant d’hyperactivité et de trouble déficitaire de l’attention

L'un des troubles courants, caractéristiques selon diverses sources, touche 3 à 5 à 8 à 15 % des enfants et 4 à 5 % des adultes. Les causes de cette condition sont encore à l’étude. Parmi les facteurs qui en sont la cause figurent les troubles héréditaires et somatiques. Somatique (du grec - melo, corporel) dans la pratique médicale est utilisé pour définir les phénomènes associés au corps, par opposition aux phénomènes de nature mentale. Dans ce sens, la maladie est divisée en maladie somatique et mentale. Ces enfants subissent un complexe de changements cliniques, physiologiques et biochimiques, parfois certains dysfonctionnements cérébraux minimes (un groupe de différentes conditions pathologiques qui se manifestent par des troubles combinés de la perception, de la motricité et de l'attention). Parallèlement, cette pathologie peut entraîner un certain nombre d'autres troubles : névroses, retard mental, autisme. Parfois, l'hyperactivité avec déficit d'attention est difficile à dissocier du développement normal avec une activité motrice caractéristique d'un certain âge et des caractéristiques capricieuses de chaque enfant. En règle générale, cette condition est observée plus souvent chez les garçons.

Parmi les traits caractéristiques de l’hyperactivité avec déficit de l’attention figurent une activité excessive, une attention altérée, une impulsivité dans le comportement social, des problèmes dans les relations avec les autres, des troubles du comportement, des difficultés d’apprentissage, une faible réussite scolaire, une faible estime de soi, etc.

Si un enfant ne bénéficie pas d'une assistance psychologique et pédagogique en temps opportun, cet état peut évoluer vers un comportement antisocial à l'adolescence.

Un enseignant qui a remarqué des traits d'hyperactivité avec déficit d'attention devrait impliquer des spécialistes dans l'équipe : un psychologue, un neurologue, un thérapeute et des parents. Dans certains cas, un traitement médicamenteux peut être nécessaire. Dans le travail quotidien et la communication avec l'étudiant, tous les membres de l'équipe doivent adhérer à la stratégie de comportement commune développée. Une formation psychologique familiale sera utile, car elle réduira le niveau de stress dans la famille, réduira le risque de conflits dans les interactions sociales avec l'enfant et développera les compétences des parents en matière de communication positive avec lui.

Il est conseillé d'asseoir l'enfant au premier pupitre, il sera moins distrait.

L'horaire des cours doit tenir compte de la capacité limitée de l'élève à se concentrer sur la perception de la matière.

Les activités de la leçon doivent être structurées pour l'étudiant sous la forme d'une carte d'actions clairement formulées et d'un algorithme pour accomplir la tâche.

Les instructions doivent être courtes et claires et répétées plusieurs fois.

Il est difficile pour l'élève de se concentrer, il faut donc le pousser plusieurs fois pour terminer la tâche, surveiller ce processus jusqu'à ce qu'il soit terminé et adapter les tâches pour que l'élève ait le temps de travailler au rythme de toute la classe.

Exigez l’achèvement de la tâche et vérifiez-la.

Trouver diverses occasions pour l'élève de s'exprimer devant la classe (par exemple, comment il a réalisé la tâche, ce qu'il a fait pendant son service, comment il a préparé le travail de création, etc.).

Le matériel pédagogique doit être aussi visuel que possible afin de retenir l’attention et d’être aussi informatif que possible.

Félicitez votre enfant, utilisez les commentaires, réagissez émotionnellement aux petites réalisations, augmentez son estime de soi et son statut dans l'équipe.

Il est nécessaire d'intéresser constamment l'étudiant, de signaler moins souvent les lacunes et de trouver les bonnes manières de signaler les erreurs.

Il est nécessaire de développer une motivation positive dans l’apprentissage.

Misez sur les forces de votre élève et célébrez ses réussites particulières, notamment dans les activités pour lesquelles il s'intéresse.

En cas de manifestations ou d'actions inappropriées d'un élève, respectez les tactiques de comportement choisies par l'équipe de spécialistes.

Communiquer et collaborer avec les parents de l'élève aussi étroitement et fréquemment que possible.

7. Enfants atteints d'autisme de la petite enfance (enfants sans contact)

La compagnie limitée d’un enfant peut être la conséquence de diverses raisons : peur, timidité, troubles émotionnels (dépression) et faibles besoins de communication.

Caractéristiques des caractéristiques des enfants avec peu de contacts :

1) incapacité à organiser un jeu commun et à établir des relations amicales avec ses pairs ;

2) manque de sensibilité envers les gens, indifférence aux manifestations d'amour, au contact physique ;

3) réactions négatives aux salutations ;

4) insuffisance du contact face à face et de la réponse faciale ;

5) niveau accru d'anxiété dû au contact avec d'autres personnes ;

Un certain nombre de caractéristiques des enfants atteints du syndrome d'autisme de la petite enfance :

Regard fixe ou « aveugle » ;

N'aime pas le contact physique, évite les câlins ;

Réaction inappropriée à de nouvelles choses ;

Manque de contact avec ses pairs (ne communique pas, tente de s'échapper) ;

Aime les jouets sonores et ceux qui bougent ;

Agression envers les animaux, les enfants, auto-agression ;

Retard dans les capacités de mastication et de soins personnels ;

Refus de communiquer, écholalie, parler de soi à la troisième personne ;

Aider l'enfant : séances avec un psychologue, apporter attention et amour, sentiment de sécurité, toucher, réactions faciales, autonomie, musique, poésie, puzzles pliants.

Travail correctif pour l'autisme.

Le travail correctionnel auprès des personnes autistes est grossièrement divisé en deux étapes.

Première étape : "Établir un contact émotionnel, surmonter le négativisme dans la communication avec les adultes, neutraliser les peurs."

Les adultes doivent se souvenir des 5 « non » :

Ne parlez pas fort ;

Ne faites pas de mouvements brusques ;

Ne regardez pas directement le gala du bébé ;

Ne contactez pas l’enfant directement ;

Ne soyez pas trop actif et intrusif.

Pour établir le contact, il faut trouver une approche qui réponde aux capacités de l’enfant et l’inciter à interagir avec un adulte. Les contacts et la communication sont basés sur le soutien aux manifestations élémentaires, inappropriées pour l'âge et efficaces et aux actions stéréotypées de l'enfant par le jeu. Pour organiser les premières étapes de la communication, un adulte doit faire quelque chose avec calme et concentration, par exemple dessiner quelque chose, constituer une mosaïque, etc. Les exigences au début devraient être minimes. On peut considérer comme une réussite le fait que l’enfant ne quitte pas l’adulte et suive passivement ses actions. Si un enfant n'accomplit pas les tâches, son attention doit être portée sur les plus faciles, vous ne devez pas lui faire pression ni amener l'enfant à une réaction négative. Après avoir terminé la tâche, vous devez vous réjouir du succès ensemble. Pour remonter le moral, des jeux avec des manifestations émotionnelles sont organisés : musique, lumière, eau, bulles de savon. L'inconfort émotionnel de l'enfant est réduit grâce à une surveillance constante. L'un des indicateurs de cette maladie est la motricité, la force de la voix et l'augmentation des mouvements stéréotypés.

Des jeux spéciaux qui mettent l’accent sur la sécurité de la situation aident à apaiser les craintes.

Il est nécessaire de choisir les bons jeux, livres, poèmes, en écartant ceux qui peuvent traumatiser émotionnellement l'enfant.

Seconde phase: « Surmonter les difficultés liées à l’activité utile d’un enfant. »

Formation aux normes particulières de comportement, développement des capacités.

Les activités ciblées sont très importantes pour les enfants autistes. Ils se fatiguent rapidement et se laissent distraire, même lors d'activités intéressantes. Cela peut être évité en changeant fréquemment les types d’activités et en tenant compte des souhaits de l’enfant et de sa volonté d’interagir avec l’enseignant. Le contenu des activités avec un enfant est une activité qu'il aime, qui maintient un état de sensations sensorielles acceptables, c'est-à-dire il est nécessaire de prendre en compte l'intérêt de l'enfant.

Au début du travail avec un enfant, ses stéréotypes se jouent activement.

Pendant l'entraînement, l'adulte est derrière l'enfant, l'aide discrètement et crée un sentiment d'indépendance dans l'exécution des actions.

Il est nécessaire de doser les éloges pour ne pas développer de dépendance à l'égard de l'allusion. Une réponse inadéquate chez un enfant indique une fatigue excessive ou un manque de compréhension de la tâche.

Un enfant autiste a un besoin spécifique de maintenir une cohérence dans son environnement et de suivre une routine. Il est nécessaire d'utiliser un régime, un emploi du temps, des images, des dessins et d'alterner travail et repos.

Des techniques spécifiques doivent être utilisées pour l’adaptation sociale. Un adulte doit non seulement intéresser l'enfant, mais aussi comprendre le monde intérieur, prendre position pour comprendre la réalité.

Tout d’abord, la sphère émotionnelle est corrigée. Les processus émotionnels sont normalement cette sphère de l'existence mentale qui charge et régule toutes les autres fonctions : mémoire, attention, pensée, etc. Malheureusement, il faut beaucoup d’efforts aux enfants autistes pour développer des sentiments plus élevés : sympathie, empathie. Ils ne développent pas la réponse émotionnelle correcte dans diverses situations.

Sur la base des résultats de l’examen de l’enfant, une fiche de correction individuelle est établie.

Établissez un lien émotionnel positif.

Des stéréotypes sur les enfants sont utilisés.

Apprenez à l'enfant le langage des sentiments, faites attention à l'état émotionnel des personnes et des animaux.

Enseigner l'éthique comportementale sur une base émotionnelle, analyser le monde des émotions. À l'avenir, le développement des capacités et des idées créatives permettra à l'enfant de percevoir correctement les contes de fées littéraires.

Les enseignants ne devraient pas utiliser de mots traumatisants « tu avais peur… », « ça n’a pas marché… ». La tâche de l’enseignant est d’empêcher la croissance du négativisme et de surmonter la barrière de la communication.

L'un des domaines de travail est l'adaptation sociale et quotidienne des enfants et la formation de compétences en libre-service.

8. Infantilisme mental

L'infantilisme mental est une forme d'immaturité psychologique d'un enfant qui, en cas d'éducation inappropriée, entraîne un retard dans la socialisation liée à l'âge et un comportement de l'enfant ne répondant pas aux exigences d'âge pour lui.

Favorise l'infantilisme : hypoxie, infections, intoxications pendant la grossesse, facteurs constitutionnels-génétiques, endocriniens-hormonaux, asphyxie à la naissance, maladies infectieuses graves dans les premiers mois de la vie. Également une parentalité égocentrique et anxieuse-vulnérable.

La première version de l'infantilisme mental - vrai ou simple - est basé sur un retard de développement des lobes frontaux du cerveau, causé par les facteurs ci-dessus.

En conséquence, l'enfant tarde à former le concept de normes de comportement et de communication, développe les concepts d'« impossible » et de « nécessaire », un sentiment de distance dans les relations avec les adultes, un retard dans la maturation de la capacité d'évaluer correctement situations, prévoir le développement d'actions, de menaces.

Les enfants atteints d'une forme simple d'infantilisme mental sont évalués dans leur comportement comme étant 1 à 2 ans plus jeunes que leur âge réel.

L'infantilisme mental n'est pas un retard mental général. S'il est présent, les enfants exécutent des phrases dans la période habituelle et même plus tôt, posent des questions dans le plein respect des normes d'âge, maîtrisent la lecture et le comptage en temps opportun et sont mentalement actifs. Ils expriment souvent des pensées originales et perçoivent la nature d’une manière nouvelle. Les parents et les éducateurs sont gênés par leur spontanéité, leurs comportements inappropriés pour leur âge et leur incapacité à s'adapter à la réalité. Ce n’est pas qu’ils soient incapables de réfléchir à leurs actions, mais probablement qu’ils n’y pensent tout simplement pas. La vivacité d'un enfant infantile n'est pas une désinhibition, mais une émotivité qui dépasse les limites ; son insouciance n'est pas le résultat d'un retard mental, mais de la naïveté d'un enfant qui n'imagine pas qu'il puisse être offensé. Ils sont gentils et ne souhaitent pas de mal, leur manière de s'adresser librement aux adultes n'est pas une sorte d'impolitesse ou de manque de cérémonie, mais une sorte de joie de vivre de chiot et cette vivacité imprudente quand il n'y a aucune idée de ce qui est possible et ce qui n'est pas. Les enfants mentalement infantiles invitent naïvement un adulte à courir ou à jouer avec eux, sans se rendre compte que les adultes n'ont pas le temps pour cela. Dans tout, ils découlent d'eux-mêmes, de leur perception de la vie. C’est pourquoi ils font preuve de gaieté ; s’ils pleurent, ce n’est pas pour longtemps et ils ne se souviennent pas du mal. Les adultes admirent souvent la spontanéité de l'enfant jusqu'à ce que la réalité de l'adaptation à l'école pousse les parents à consulter un psychiatre.

Les pairs abordent ces enfants comme des égaux, mais la communication ne fonctionne pas, parce que... ils paraissent clairement plus jeunes dans leurs interactions. Les enfants ne sont pas très indépendants. Ils ne savent rien faire, parce que... les efforts nécessaires ont été faits pour eux par d'autres. Ayant ressenti les réalités de la vie, un tel enfant est d'abord surpris, puis très embarrassé - jusqu'aux manifestations de névrose hystérique.

Une mauvaise éducation complique l'infantilisme du facteur volontaire chez les enfants. La composante volontaire est inhérente au tempérament, mais ce côté, comme les autres, n'a pas été développé.

La deuxième variante de l'infantilisme mental est l'immaturité psychophysique générale de type infantile.

Les raisons sont les mêmes que dans la première option. Cependant, dans la deuxième option, l’immaturité concerne également le développement physique. Ces enfants sont miniatures, faibles, fragiles. Les enfants se développent en temps opportun dans le développement moteur et psycho-vocal, ils acquièrent en temps opportun toutes les compétences et capacités de dessin, de comptage et de lecture. Les enfants ont souvent un penchant pour la musique, mais leur maturation vers des fonctions d’orientation supérieures est retardée. Le temps passe, mais l'enfant n'est pas prêt à communiquer avec ses pairs et est extrêmement dépendant. L'état de l'enfant inquiète les parents, il tombe souvent malade, contrairement aux enfants de la première variante de l'infantilisme mental.

Une éducation anxieuse « protège » l’enfant et perpétue en lui l’infantilisme. Une bonne éducation peut sauver un enfant de l'immaturité. À l'âge de 6-8 ans, les fonctions mentales supérieures sont dosées et les qualités de masculinité s'ajoutent. Une fois la puberté terminée, l'enfant se distingue de ses pairs par sa petite taille et son apparence miniature, sa force physique et sa santé normale. Un enfant mentalement infantile du deuxième type n'est pas encouragé dans son développement. L'enfant suivra ses pairs environ 1 an derrière eux. Et puis il devient progressivement l’égal de ses pairs. Tout ce qu'il faut, c'est la patience, l'amour et la sagesse des parents.

La troisième variante de l'infantilisme mental.

Un enfant naît mentalement et physiquement en bonne santé, mais en le protégeant de la réalité, les parents retardent sa socialisation en raison du caractère égocentrique ou anxieux de l'éducation. De tels cas surviennent souvent chez les parents qui rêvaient d'un enfant et qui l'attendaient vraiment avec impatience. Ils l'admirent et s'amusent avec lui, le retenant à l'âge de 2-3 ans.

Ce type d'infantilisme est entièrement dû à une mauvaise éducation, lorsqu'un enfant en bonne santé est devenu immature et que le développement des fonctions frontales du cerveau a été particulièrement retardé. Dans ce cas, l’infantilisme est cultivé par l’hyperprotection et isolé des pairs et de la vie.

Un enfant atteint d'infantilisme mental congénital ou acquis dans les premiers mois de la vie est traité par un psychoneurologue. Le traitement doit favoriser la maturation des fonctions neuropsychiques supérieures. Selon les indications de l’enfant, un endocrinologue consulte également.

L’essentiel pour vaincre l’infantilisme mental est une éducation adéquate. Les efforts portent principalement sur la socialisation de l'enfant.

Les éducateurs et les parents influencent l'enfant à travers des méthodes ludiques, en mettant en pratique ce qui est nécessaire pour une adaptation réussie à la maternelle.

Si un enfant infantile de moins de 7 ans n'est pas prêt pour l'école, il est préférable de le retenir pendant encore 1 an et de l'envoyer à l'école avec la position développée d'un écolier.

9.Enfants trisomiques

Caractéristiques du développement des enfants trisomiques.

Il ne fait désormais aucun doute que les enfants trisomiques traversent les mêmes étapes que les enfants normaux. Les principes généraux de l'éducation ont été développés sur la base d'idées modernes sur le développement des enfants, en tenant compte des caractéristiques spécifiques inhérentes aux enfants trisomiques. Ceux-ci inclus:

1. Formation lente des concepts et développement des compétences :

Taux de perception réduit et formation lente de la réponse ;

La nécessité d'un grand nombre de répétitions pour maîtriser la matière ;

Faible niveau de généralisation du matériel ;

Perte de compétences qui ne sont pas suffisamment demandées.

2. Faible capacité à opérer avec plusieurs concepts simultanément, qui est associée à :

Difficultés qu'éprouve un enfant lorsqu'il a besoin de combiner de nouvelles informations avec du matériel déjà appris ;

Difficulté à transférer les compétences acquises d'une situation à une autre. Remplacer un comportement flexible qui prend en compte les circonstances par des modèles, c'est-à-dire actions du même type, mémorisées et répétées ;

Difficultés lors de l'exécution de tâches nécessitant d'opérer avec plusieurs attributs d'un objet ou d'effectuer une chaîne d'actions.

3. Développement inégal de l'enfant dans divers domaines (moteur, parole, socio-émotionnel) et lien étroit entre le développement cognitif et le développement d'autres domaines.

4. Une caractéristique de la réflexion pratique sur le sujet est la nécessité d'utiliser plusieurs analyseurs simultanément pour créer une image holistique (vision, audition, sensibilité tactile, proprioception). Les meilleurs résultats sont obtenus par l'analyse visuelle-corporelle, c'est-à-dire La meilleure explication pour un enfant est une action qu'il accomplit, en imitant un adulte ou avec lui.

5. Perception sensorielle altérée, associée à une sensibilité réduite et à des déficiences visuelles et auditives fréquentes.

6.Les enfants trisomiques ont des niveaux de départ différents et le rythme de leur développement peut également varier considérablement.

10.Enfants présentant un dysfonctionnement cérébral minime (MCD)

Selon des scientifiques russes, 35 à 40 % des enfants présentent des déviations dans le fonctionnement du système nerveux central (il s'agit pour la plupart de déviations dans le fonctionnement du cerveau, acquises in utero). Désigne des troubles fonctionnels qui disparaissent à mesure que le cerveau mûrit. Souvent associé à un retard mental, à une psychopathie, à la rentrée scolaire.

Les déviations fonctionnelles du fonctionnement du système nerveux central ne sont pas considérées comme un défaut grave par les médecins : à l'âge de 1 à 2 ans, elles sont radiées du registre du dispensaire si les parents ne s'en inquiètent pas. Dès l'école primaire, ce processus se déroule comme une avalanche. Souvent, les enfants dans les cas graves sont orientés vers un psychiatre, un psychologue ou un orthophoniste. La correction des cas anciens est très difficile.

Caractéristiques:

Névroses;

Bégaiement;

Comportement déviant;

Manifestations antisociales.

Ce qui distingue les enfants atteints de MMD des enfants normaux :

Fatigue, diminution des performances mentales ;

La capacité de réguler volontairement un comportement (élaborer un plan, tenir une promesse) est fortement réduite ;

Dépendance de l'activité mentale à l'égard de l'activité sociale (un - désinhibition motrice, dans un environnement surpeuplé - désorganisation de l'activité) ;

Capacité RAM réduite ;

La coordination visuo-motrice est peu développée (erreurs d'écriture, de copie, de rature) ;

Modification des rythmes de travail et de relaxation dans le cerveau (état de surmenage, les rythmes de travail sont de 5 à 10 minutes, les rythmes de relaxation sont de 3 à 5 minutes, l'enfant ne perçoit pas d'informations ; (il y a des textes alphabétisés et analphabètes, prenez un stylo et non rappelez-vous; dites quelque chose de grossier et ne vous souvenez pas) Elles sont similaires aux crises d'épilepsie effacées, mais la différence est que l'enfant continue ses activités.

Inconvénients caractéristiques : attention, mémoire de travail, fatigue accrue.

Recommandations : après le deuxième cours, consacrez une heure de détente : promenades, petit-déjeuner, puis reprenez le travail. Formes de travail de groupe qui ne nécessitent ni silence ni discipline, méthodes de psychothérapie et d'enseignement du jeu.

Syndrome hyperdynamique.

Les syndromes hyperdynamiques et hypodynamiques sont basés sur des troubles microorganiques du cerveau résultant d'un manque d'oxygène intra-utérin ; les lésions causées par la micronaissance entraînent un dysfonctionnement cérébral minimal (MCD). Il n'y a pas de troubles organiques grossiers, mais il existe de nombreuses microperturbations du cortex et des structures sous-corticales du cerveau.

Caractéristiques principales:

Instabilité de l'attention ;

La désinhibition motrice, qui se manifeste dans les premiers mois de la vie d’un enfant, lorsqu’il est difficile de tenir le bébé dans ses bras. Un enfant hyperdynamique bouge comme du mercure. Les mains d'un tel enfant sont constamment au travail : elles froissent quelque chose, le retournent, l'arrachent, le ramassent.

La manifestation maximale du syndrome hyperdynamique est de 6 à 7 ans et, dans des conditions éducatives favorables, diminue de 14 à 15 ans. Dans de mauvaises conditions d'éducation, cela se manifeste dans le sort d'un adulte.

Souvent, les enfants hyperdynamiques deviennent des leaders dans des groupes d’adolescents difficiles et ignorent l’apprentissage.

Syndrome hypodynamique.

Le MMD survient chez un enfant sur quatre. Lors d'un traumatisme de micronaissance, les structures sous-corticales du cerveau sont perturbées, l'enfant est figé, inactif et léthargique.

L’affaiblissement des muscles du corps et une mauvaise coordination contribuent à l’accumulation d’un excès de poids, ce qui conduit à l’isolement de l’enfant du groupe. Ces enfants ressemblent à des attardés mentaux et seule la mère sait que l'enfant est intelligent.

De mauvais résultats scolaires embarrassent un enfant parce qu’ils embarrassent sa mère. Les enfants s'efforcent souvent de s'asseoir au dernier pupitre, de passer inaperçus, ils évitent les cours d'éducation physique et leurs pairs leur donnent des surnoms. L'enfant est léthargique non seulement physiquement, mais aussi émotionnellement et mentalement.

Aide: intéresser quelqu'un à quelque chose, le traiter avec gentillesse ; développer l'activité physique, l'alimentation.

La diarrhée et la dysgraphie apparaissent souvent - mauvaise écriture, voyelles manquantes, écriture miroir. L'aide d'un neurologue et d'un psychiatre est nécessaire. Une formation dans les écoles de sanatorium et un régime éducatif plus léger sont recommandés.

Qui sont les enfants ayant des « besoins éducatifs spéciaux » ? Ce concept couvre tous les étudiants dont les problèmes éducatifs dépassent la norme généralement acceptée. Le terme est basé sur la nécessité d'apporter un soutien supplémentaire dans l'éducation des enfants qui présentent certaines caractéristiques dans leur développement.

Une définition plus précise peut être considérée comme donnée par le scientifique français G. Lefranco : « Les besoins particuliers sont un terme utilisé en relation avec les individus dont les caractéristiques sociales, physiques ou émotionnelles nécessitent une attention et des services particuliers, et ont la possibilité d'élargir leur potentiel."

Les enfants ayant des besoins particuliers sont des enfants présentant des particularités de développement psychophysique. Ils peuvent être répartis dans les catégories suivantes :

Avec une déficience auditive (sourd, devenu sourd, malentendant) ;

Avec une déficience visuelle (aveugle, devenue sourde, avec une vision réduite) ;

Avec une déficience intellectuelle (enfants déficients mentaux, avec retard mental) ;

Avec troubles de la parole (dyslalie, dysarthrie, anarthrie, dyslexie, alalia, rhinolalie, etc.) ;

Avec des troubles musculo-squelettiques ;

Avec une structure complexe de troubles (arriérés mentaux aveugles ou sourds, sourds-aveugles, etc.) ;

Enfants atteints d'autisme et de troubles émotionnels-volontaires.

Les troubles de la parole, à leur tour, ont leurs propres variétés :

Dyslalie (violations de la prononciation sonore avec audition normale et innervation intacte de l'appareil vocal) ;

Rhinolalie (violation de la prononciation sonore et du timbre de la voix, causée par des défauts anatomiques et physiologiques de l'appareil vocal) ;

Dysarthrie (violation du côté prononciation de la parole, causée par une innervation insuffisante de l'appareil vocal);

Bégaiement (une perturbation de l'organisation tempo-rythmique de la parole provoquée par un état convulsif des muscles de l'appareil vocal) ;

Alalia (absence ou sous-développement de la parole chez les enfants, en raison de lésions organiques des zones de parole du cortex cérébral pendant la période prénatale ou précoce du développement de l'enfant) ;

Aphasie (perte totale ou partielle de la parole provoquée par des lésions organiques locales du cerveau) ;

Sous-développement général de la parole (divers troubles complexes de la parole dans lesquels les enfants ont une formation altérée de tous les composants du système vocal liés au côté sonore et sémantique) ;

Troubles de l'écriture (dysgraphie) et de la lecture (dyslexie) et bien d'autres.

"en situation de handicap"

Modèles généraux de développement mental des personnes handicapées

Les besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés sont déterminés par les modèles de développement altéré :

• des difficultés à interagir avec l’environnement, notamment avec les autres,
• troubles du développement de la personnalité ;
• vitesse inférieure de réception et de traitement des informations sensorielles ;
• moins d'informations capturées et stockées en mémoire ;
• inconvénients de la médiation verbale (par exemple, difficultés à former des généralisations verbales et à désigner des objets) ;
• déficiences dans le développement des mouvements volontaires (décalage, lenteur, difficultés de coordination) ;
• rythme lent du développement mental en général;
• fatigue accrue, épuisement élevé

Compte tenu des besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés, des conditions éducatives particulières sont créées.

Conditions éducatives spéciales et besoins éducatifs spéciaux : concept, structure, caractéristiques générales

Les besoins éducatifs particuliers sont les besoins des conditions nécessaires à la mise en œuvre optimale des capacités cognitives, énergétiques et émotionnelles-volontaires d'un enfant handicapé au cours du processus d'apprentissage.

• Les composantes cognitives (sphère cognitive) sont la maîtrise des opérations mentales, les capacités de perception et de mémoire (imprimer et stocker les informations perçues), le vocabulaire actif et passif et les connaissances et idées accumulées sur le monde qui nous entoure.
• Composants énergétiques - activité mentale et performance.
• La sphère émotionnelle-volontaire est la direction de l'activité de l'enfant, sa motivation cognitive, ainsi que sa capacité à se concentrer et à maintenir son attention.

Conditions éducatives particulières, exigences relatives au contenu et au rythme du travail pédagogique nécessaire à tous les enfants handicapés :

1. soins médicaux (thérapeutiques et préventifs) ;
2. préparer les enfants à maîtriser le programme scolaire à travers des cours de propédeutique (c'est-à-dire y développer les connaissances nécessaires)
3. développer leur motivation cognitive et leur attitude positive envers l’apprentissage ;
4. rythme lent de présentation des nouvelles connaissances ;
5. un volume plus petit de « portions » des connaissances présentées, ainsi que toutes les instructions et déclarations des enseignants, compte tenu du fait qu'ils ont moins de volume d'informations mémorisées ;
6. l'utilisation des méthodes pédagogiques les plus efficaces (y compris une visibilité accrue sous ses diverses formes, l'inclusion d'activités pratiques, l'utilisation d'une approche par problèmes à un niveau accessible) ;
7. organiser les cours de manière à éviter de fatiguer les enfants ;
8. limitation maximale des stimulations étrangères au processus éducatif ;
9. surveiller la compréhension par les enfants de tout, en particulier du matériel éducatif verbal ;
10. la situation d’apprentissage doit être construite en tenant compte des capacités sensorielles de l’enfant, ce qui signifie un éclairage optimal du lieu de travail, la présence d’équipements amplificateurs sonores, etc.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants déficients visuels

• totalement aveugles ou enfants atteints de cécité absolue
• enfants ayant une perception de la lumière
• enfants ayant une vision résiduelle ou une cécité pratique
• enfants atteints de maladies évolutives avec un rétrécissement du champ visuel (jusqu'à 10-15°) avec une acuité visuelle jusqu'à 0,08.

Ces dernières années, la catégorie des enfants déficients visuels nécessitant un soutien particulier, aux côtés des aveugles et des malvoyants, comprend les enfants présentant :

• amblyopie (diminution persistante de l'acuité visuelle sans cause anatomique évidente) ;
• myopie
• hypermétropie,
• astigmatisme (diminution du système optique réfractif de l'œil);
• strabisme (altération des mouvements oculaires conjugaux).
• difficultés à déterminer la couleur, la forme, la taille des objets,
• la formation d'images visuelles floues, incomplètes ou inadéquates,
• le besoin de compétences de divers types d'orientation spatiale (sur son corps, sur le plan de travail, le micro et macroespace, etc.), le développement de la coordination œil-main, de la motricité fine et globale,
• faible niveau de développement de la coordination visuo-motrice,
• mauvaise mémorisation des lettres par les étudiants,
• difficultés à distinguer la configuration des lettres, des chiffres et de leurs éléments dont l'orthographe est similaire,
• la nécessité de développer les compétences en écriture et en lecture, notamment sur la base du braille et de l'utilisation de moyens techniques d'écriture appropriés, dans l'utilisation de programmes informatiques appropriés,
• difficultés à réaliser des opérations mentales (analyse, synthèse, comparaison, généralisation),
• la nécessité d'un développement particulier de l'activité cognitive et intellectuelle basée sur des analyseurs intacts.
• un besoin particulier de maîtriser un large éventail de compétences pratiques qui se forment spontanément parmi les pairs voyants, sur la base de la perception visuelle
• la nécessité de développer un certain nombre de compétences sociales et de communication, dans le développement de la sphère émotionnelle dans des conditions de perception visuelle limitée.
• logiciels d'ordinateur

Caractéristiques des besoins éducatifs particuliers des enfants malentendants

Les enfants sourds ne perçoivent pas la parole au volume d'une conversation et sans formation particulière, ils ne développent pas la parole orale. Pour les enfants sourds, l’utilisation d’un appareil auditif ou d’un implant cochléaire est indispensable à leur développement. Cependant, même avec des appareils auditifs ou des implants cochléaires, ils éprouvent des difficultés à percevoir et à comprendre la parole des autres.

Les enfants malentendants présentent divers degrés de déficience auditive - depuis des difficultés mineures dans la perception de la parole chuchotée jusqu'à une forte limitation de la capacité de percevoir la parole au volume d'une conversation. Les enfants malentendants peuvent indépendamment, au moins dans une mesure minime, accumuler du vocabulaire et maîtriser la parole orale. La nécessité et la procédure d'utilisation des appareils auditifs sont déterminées par des spécialistes (audiologiste et enseignant pour sourds). Pour le plein développement des enfants malentendants, ainsi que des enfants sourds, des cours spéciaux de correction et de développement avec un enseignant pour sourds sont nécessaires.

Les personnes sourdes et malentendantes, selon leurs capacités, perçoivent la parole des autres de trois manières : auditive, visuelle, auditive-visuelle. La principale façon de percevoir la parole orale pour les enfants malentendants est auditive-visuelle, lorsque l'enfant voit le visage, les joues, les lèvres de l'orateur et en même temps « l'entend » à l'aide d'appareils auditifs/implants cochléaires.

Les personnes sourdes/malentendantes ne parviennent pas toujours à percevoir et à comprendre le discours de leur interlocuteur pour les raisons suivantes :

• externe – caractéristiques de la structure anatomique des organes d'articulation du locuteur (lèvres étroites ou inactives lors de la parole, particularités de la morsure, etc.), camouflage des lèvres (moustache, barbe, rouge à lèvres brillant, etc.), spécificités de la production de la parole (parole floue, rapide, etc.) ; la disposition de l’orateur envers l’enfant sourd/malentendant ; le nombre de personnes incluses dans la conversation ; environnement acoustique, etc.;
• interne – la présence de mots inconnus dans les déclarations de l’interlocuteur ; « capacités auditives » de l'enfant (dysfonctionnement de l'aide auditive ; « audition » incomplète, grandes pièces (faible réflexion des sons sur les murs)) ; inattention temporaire (légère distraction, fatigue) et expérience quotidienne et sociale limitée d'un enfant malentendant (manque de conscience du contexte général/sujet de la conversation et de son impact sur la compréhension du message), etc.

Les étudiants sourds/malentendants peuvent présenter les caractéristiques clés suivantes : développement de la parole :

• au niveau de la production - troubles de la prononciation ; assimilation insuffisante de la composition sonore d'un mot, qui se manifeste par des erreurs lors de la prononciation et de l'écriture des mots ;
• au niveau lexical – vocabulaire limité, compréhension imprécise et utilisation incorrecte des mots, souvent associés à une maîtrise incomplète du sens contextuel ;
• au niveau grammatical - lacunes dans la structure grammaticale de la parole, caractéristiques de l'assimilation et de la reproduction des structures de la parole (grammaticales) ;
• au niveau syntaxique – difficultés à percevoir les phrases avec un ordre des mots/expressions non traditionnel/inversé et compréhension limitée du texte lu.

Parmi les plus importants pour l'organisation du processus éducatif figurent On distingue les fonctionnalités suivantes :

• durée d'attention réduite, faible taux de commutation, moins de stabilité, difficultés de distribution ;
• la prédominance de la mémoire figurative sur la mémoire verbale, la prédominance de la mémorisation mécanique sur la mémoire significative ;
• la prédominance des formes visuelles de pensée sur les formes conceptuelles, la dépendance du développement de la pensée verbale-logique du degré de développement du discours de l'élève ;
• incompréhension et difficultés à différencier les manifestations émotionnelles des autres, appauvrissement des manifestations émotionnelles ;
• la présence d'un complexe d'états négatifs - doute de soi, peur, dépendance hypertrophiée à l'égard d'un adulte proche, estime de soi gonflée, agression ;
• donner la priorité à la communication avec l'enseignant et limiter les interactions avec les camarades de classe.

Les besoins éducatifs spéciaux de base d’un enfant malentendant comprennent :

• la nécessité d'une formation à la perception auditive-visuelle de la parole, à l'utilisation des différents types de communication ;
• la nécessité de développer et d'utiliser la perception auditive dans diverses situations de communication ;
• la nécessité de développer tous les aspects de tous les aspects et types du discours verbal (oral, écrit) ;
• la nécessité de développer la compétence sociale

Caractéristiques des besoins éducatifs particuliers des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques

D'un point de vue psychologique et pédagogique, les enfants atteints de NODA peuvent être divisés en deux catégories, qui nécessitent différents types de travail correctionnel et pédagogique.

La première catégorie (à caractère neurologique des troubles du mouvement) comprend les enfants chez lesquels le NODA est causé par des lésions organiques des parties motrices du système nerveux central. La majorité des enfants de ce groupe sont des enfants atteints de paralysie cérébrale (PC) - 89 % du nombre total d'enfants atteints de DCI. C'est cette catégorie d'enfants qui est la plus étudiée sur les aspects cliniques et psychopédagogiques et constitue la très grande majorité dans les établissements d'enseignement. Étant donné que les troubles du mouvement dans la paralysie cérébrale sont associés à des déviations dans le développement des sphères cognitive, de la parole et personnelle, ainsi qu'à une correction psychologique, pédagogique et orthophonique, la majorité des enfants de cette catégorie ont également besoin d'une assistance médicale et sociale. Dans un établissement d'enseignement spécialisé, de nombreux enfants de cette catégorie présentent une dynamique de développement positive.

La deuxième catégorie (à caractère orthopédique des troubles du mouvement) comprend les enfants présentant des lésions prédominantes du système musculo-squelettique de nature non neurologique. Généralement, ces enfants ne présentent pas de troubles importants du développement intellectuel. Chez certains enfants, le rythme global du développement mental est quelque peu ralenti et les fonctions corticales individuelles, en particulier les représentations visuo-spatiales, peuvent être partiellement altérées. Les enfants de cette catégorie ont besoin d'un soutien psychologique dans le cadre d'un traitement orthopédique systématique et du respect d'un régime moteur individuel doux.

Avec toute la variété des maladies congénitales et acquises précocement et des blessures du système musculo-squelettique, la plupart de ces enfants connaissent des problèmes similaires. Le principal défaut du tableau clinique est un défaut moteur (formation retardée, altération ou perte des fonctions motrices).

En cas de déficience motrice sévère, l'enfant ne maîtrise pas la marche et les activités de manipulation. Il ne peut pas prendre soin de lui-même.

Avec des troubles du mouvement modérés, les enfants maîtrisent la marche, mais marchent de manière instable, souvent à l'aide d'appareils spéciaux. Ils ne peuvent pas se déplacer seuls dans la ville ni utiliser les transports publics. Leurs compétences en matière de soins personnels ne sont pas pleinement développées en raison de violations des fonctions manipulatrices.

Avec un léger handicap moteur, les enfants marchent de manière autonome et en toute confiance, à l’intérieur comme à l’extérieur. Ils peuvent voyager de manière autonome dans les transports publics. Ils se servent pleinement, leurs activités manipulatrices sont assez développées. Cependant, les enfants peuvent présenter des postures et des positions pathologiques anormales, des troubles de la démarche et leurs mouvements ne sont pas suffisamment adroits et lents. La force musculaire est réduite, il existe des déficiences dans la fonctionnalité des mains et des doigts (motricité fine).

La paralysie cérébrale est une maladie neurologique polyétiologique qui résulte de lésions organiques précoces du système nerveux central, qui conduisent souvent à un handicap, survient sous l'influence de facteurs défavorables affectant la période prénatale, au moment de la naissance ou au cours de la première année. de la vie

La plus grande importance dans la survenue de la paralysie cérébrale est attribuée à la combinaison de lésions cérébrales pendant la période prénatale et au moment de la naissance.

Le principal tableau clinique de la paralysie cérébrale est celui des troubles du mouvement, qui sont souvent associés à des troubles mentaux et de la parole, à des dysfonctionnements d'autres systèmes analytiques (vision, audition, sensibilité profonde) et à des convulsions. La paralysie cérébrale n'est pas une maladie évolutive. La gravité des troubles du mouvement varie dans une large mesure, où à un pôle il y a des troubles du mouvement graves, à l'autre des troubles minimes. Les troubles mentaux et de la parole ont des degrés de gravité variables et toute une série de combinaisons différentes peuvent être observées.

La structure des troubles cognitifs dans la paralysie cérébrale présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques :

• nature inégale et disharmonieuse des violations des fonctions mentales individuelles ;
• gravité des manifestations asthéniques (fatigue accrue, épuisement de tous les processus neuropsychiques);
• stock réduit de connaissances et d’idées sur le monde qui nous entoure.

Les enfants atteints de paralysie cérébrale ne connaissent pas de nombreux phénomènes du monde objectif et de la sphère sociale qui les entourent, et n'ont le plus souvent des idées que sur ce qui s'est passé dans leur expérience pratique. Cela est dû à l'isolement forcé, aux contacts limités avec les pairs et les adultes en raison d'une immobilité prolongée ou de difficultés de mouvement ; difficultés de cognition du monde environnant dans le processus d'activité pratique liée à la matière associées à des manifestations de troubles moteurs et sensoriels.

• Environ 25 % des enfants ont des anomalies visuelles
• 20 à 25 % des enfants souffrent de perte auditive
• Dans toutes les formes de paralysie cérébrale, il existe un retard et une perturbation profonds dans le développement de l'analyseur kinesthésique (sens tactile et musculo-articulaire).
• L’immaturité des fonctions corticales supérieures est un élément important des troubles cognitifs liés à la paralysie cérébrale
• Le développement mental dans la paralysie cérébrale est caractérisé par la gravité des manifestations psychoorganiques - lenteur, épuisement des processus mentaux. On note des difficultés à passer à d'autres activités, un manque de concentration, une lenteur de perception et une diminution de la mémoire mécanique.
• Un grand nombre d'enfants se caractérisent par une faible activité cognitive, se manifestant par une diminution de l'intérêt pour les tâches, une mauvaise concentration, une lenteur et une commutation réduite des processus mentaux.
• En termes d'intelligence, les enfants atteints de paralysie cérébrale représentent un groupe extrêmement hétérogène : certains ont une intelligence normale ou proche de la normale, d'autres ont un retard mental et certains enfants ont des degrés divers de retard mental.
• Le principal trouble de l’activité cognitive est le retard mental, associé à la fois à des lésions cérébrales organiques précoces et aux conditions de vie. Le retard du développement mental dans la paralysie cérébrale se caractérise le plus souvent par une dynamique favorable dans le développement mental ultérieur des enfants.
• Chez les enfants présentant un retard mental, le dysfonctionnement mental est plus souvent de nature totale. L'insuffisance des formes supérieures d'activité cognitive - la pensée abstraite-logique et les fonctions supérieures, principalement gnostiques, vient au premier plan.

Les enfants atteints de paralysie cérébrale ont des troubles du développement personnel. Les troubles de la formation de la personnalité dans la paralysie cérébrale sont associés à l'action de nombreux facteurs (biologiques, psychologiques, sociaux).

À la réaction à la prise de conscience de sa propre infériorité s’ajoutent la privation sociale et une éducation inappropriée. Il existe trois types de troubles de la personnalité chez les élèves atteints de paralysie cérébrale :

• immaturité personnelle;
• manifestations asthéniques;
• manifestations pseudo-autistiques.

Dans la paralysie cérébrale, les troubles de la parole occupent une place importante, dont la fréquence est supérieure à 85 %.

• Avec la paralysie cérébrale, le processus de formation de la parole est non seulement ralenti, mais également déformé pathologiquement.
• Avec la paralysie cérébrale, il existe un retard et une perturbation dans la formation des aspects lexicaux, grammaticaux et phonétiques-phonémiques de la parole.
• Chez tous les enfants atteints de paralysie cérébrale, en raison d'un dysfonctionnement de l'appareil articulatoire, le côté phonétique de la parole est insuffisamment développé et la prononciation des sons est constamment altérée.
• Avec la paralysie cérébrale, de nombreux enfants ont une perception phonémique altérée, ce qui entraîne des difficultés d'analyse sonore.
• La dysarthrie est une violation du côté prononciation de la parole, causée par une innervation insuffisante des muscles de la parole.
• Les principaux défauts de la dysarthrie sont des troubles de la prononciation sonore de la parole et de la prosodie (intonation mélodique et caractéristiques tempo-rythmiques de la parole), des troubles de la respiration de la parole, de la voix.
• Il existe des troubles du tonus des muscles articulatoires (langue, lèvres, visage, palais mou) tels que spasticité, hypotension, dystonie ; mobilité réduite des muscles articulatoires, hypersalivation, troubles de l'alimentation (mastication, déglutition), synkénèse, etc. L'intelligibilité de la parole dans la dysarthrie est altérée, la parole est floue et peu claire.
• Avec de graves lésions du système nerveux central, certains enfants atteints de paralysie cérébrale souffrent L'anarthrie est une absence totale ou presque complète de parole en présence de syndromes moteurs centraux prononcés de la parole. Beaucoup moins souvent, en cas de lésion de l'hémisphère gauche (avec hémiparésie du côté droit), on observe une alalia - absence ou sous-développement de la parole en raison de lésions organiques des zones de parole du cortex cérébral au cours de la période prénatale ou précoce du développement de l'enfant. Certains enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent bégayer.
• Presque tous les enfants atteints de paralysie cérébrale ont des difficultés à apprendre à lire et à écrire. Troubles de la parole écrite – dyslexie et dysgraphie - généralement associées à un sous-développement de la parole orale.
• La majorité des enfants atteints de paralysie cérébrale présentent des combinaisons spécifiques variables et à plusieurs niveaux de troubles du développement des fonctions motrices, mentales et de la parole. De nombreux enfants se caractérisent par un retard inégal dans tous les domaines de développement (moteur, mental, parole), tandis que pour d'autres, il est uniforme.
• Tous ces troubles du développement compliquent l’éducation et l’adaptation sociale des enfants atteints de paralysie cérébrale.

Possibilités de maîtriser l'enseignement académique :

• Certains enfants (ayant une pathologie « purement » orthopédique et certains enfants atteints de paralysie cérébrale) peuvent maîtriser le programme scolaire d'enseignement général.
• Une partie importante des enfants atteints de pathologie motrice cérébrale et de retard mental (avec paralysie cérébrale et certains enfants atteints de pathologie orthopédique) ont besoin d'un travail pédagogique correctionnel et de conditions éducatives particulières ; ils peuvent étudier avec succès dans une école spéciale (correctionnelle) de type VI.
• Les enfants présentant un léger retard mental sont scolarisés dans le cadre du programme d'une école spéciale (correctionnelle) de type VIII.
• Pour les enfants présentant un retard mental modéré, il est possible d'étudier selon un programme individuel dans un centre de rééducation du système éducatif ou à domicile

Sous besoins éducatifs spéciaux enfants atteints de troubles musculo-squelettiques, nous entendons un ensemble de mesures médicales, psychologiques et pédagogiques qui prennent en compte les caractéristiques de développement de ces enfants à différents stades d'âge et visent leur adaptation à l'environnement éducatif

Les besoins éducatifs particuliers des enfants atteints de NODA sont déterminés par les spécificités des troubles moteurs, les spécificités des troubles du développement mental et déterminent la logique particulière de construction du processus éducatif, qui se reflète dans la structure et le contenu de l'éducation :

• la nécessité d’une détection précoce des troubles et de la mise en place le plus tôt possible d’un soutien global au développement de l’enfant, en tenant compte des caractéristiques du développement psychophysique ;
• la nécessité de réguler les activités en tenant compte des recommandations médicales (respect du régime orthopédique) ;
• la nécessité d'une organisation particulière de l'environnement éducatif, caractérisée par la disponibilité d'activités éducatives et pédagogiques ;
• la nécessité d'utiliser des méthodes, techniques et moyens spéciaux de formation et d'éducation (y compris des technologies informatiques et d'assistance spécialisées), garantissant la mise en œuvre de « solutions de contournement » pour le développement, l'éducation et la formation ;
• le besoin de services de tuteur ;
• la nécessité d'une assistance ciblée pour la correction des troubles moteurs, de la parole, cognitifs et socio-personnels ;
• la nécessité d'individualiser le processus éducatif, en tenant compte de la structure du trouble et de la variabilité des manifestations ;
• la nécessité d'élargir au maximum l'espace éducatif - en dépassant les limites de l'organisation éducative, en tenant compte des caractéristiques psychophysiques des enfants de cette catégorie.
• Ces besoins éducatifs présentent des caractéristiques de manifestation à différents stades d'âge et dépendent de la gravité de la pathologie motrice ou de sa complication par des déficits de l'activité sensorielle, de la parole ou de l'activité cognitive.
• A toutes les étapes de la formation des étudiants atteints de paralysie cérébrale, interaction multidisciplinaire de tous les spécialistes réalisant des études psychologiques et pédagogiques, participant à la conception d'un parcours éducatif individuel, élaborant un programme éducatif adapté, leur mise en œuvre et ajustant le programme si nécessaire, et analysant l'efficacité de la formation doit être garantie.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec un retard mental

Le retard mental (TDM) est une définition psychologique et pédagogique de la déviation la plus courante du développement psychophysique chez tous les enfants. ZPR fait référence à la forme « limite » de dysontogenèse et s’exprime par un rythme lent de maturation de diverses fonctions mentales. Ces enfants ne présentent pas de troubles spécifiques de l'audition, de la vision, des troubles musculo-squelettiques, de graves troubles de la parole et ils ne sont pas mentalement retardés.

Pour la sphère mentale d'un enfant présentant un retard mental, une combinaison de fonctions déficientes et de fonctions intactes est typique.

Un déficit partiel (partiel) des fonctions mentales supérieures peut s'accompagner de traits de personnalité et de comportement infantiles de l'enfant. Dans le même temps, dans certains cas, la capacité de travail de l’enfant en souffre, dans d’autres cas – l’arbitraire dans l’organisation des activités, et troisièmement – ​​la motivation pour divers types d’activités cognitives.

La plupart d'entre eux présentent des symptômes cliniques polymorphes : immaturité de comportements complexes, activité ciblée sur fond d'épuisement rapide, performances altérées et troubles encéphalopathiques.

Caractéristiques des enfants présentant un retard mental qui doivent être prises en compte dans le processus éducatif :

• immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire, infantilisme, manque de coordination des processus émotionnels ;
• la prédominance des motivations de jeu, des motivations et des intérêts inadaptés ;
• faible niveau d'activité dans tous les domaines de l'activité mentale;
• une offre limitée d'informations générales et d'idées sur le monde qui nous entoure ;
• diminution des performances ;
• épuisement accru;
• instabilité de l'attention;
• vocabulaire limité, notamment vocabulaire actif, acquisition plus lente de la structure grammaticale de la parole, difficultés de maîtrise de la langue écrite ;
• troubles de la régulation, de la programmation et du contrôle des activités, faibles capacités de maîtrise de soi ;
• niveau inférieur de développement de la perception;
• retard dans le développement de toutes les formes de pensée ;
• productivité insuffisante de la mémoire volontaire, prédominance de la mémoire mécanique sur la mémoire abstraite-logique, diminution du volume de la mémoire à court et à long terme

Les enfants d’âge préscolaire atteints de retard mental doivent répondre à des besoins éducatifs particuliers besoins:

• en stimulant l'activité cognitive comme moyen de former une motivation cognitive durable ;
• en élargissant ses horizons, en formant divers concepts et idées sur le monde qui nous entoure ;
• dans la formation de compétences intellectuelles générales (opérations d'analyse, de comparaison, de généralisation, d'identification de caractéristiques et de modèles essentiels, flexibilité des processus de pensée) ;
• à améliorer les prérequis à l'activité intellectuelle (attention, perception visuelle, auditive, tactile, mémoire, etc.),
• dans la formation, le développement d’activités ciblées, de fonctions de programmation et de contrôle de ses propres activités ;
• dans le développement de la sphère personnelle : développement et renforcement des émotions, de la volonté, développement des compétences de comportement volontaire, régulation volontaire de ses actions, indépendance et responsabilité de ses propres actions ;
• dans le développement et le développement de moyens de communication, de techniques de communication et d'interaction constructives (avec les membres de la famille, avec les pairs, avec les adultes), dans la formation de compétences de comportement socialement approuvé et dans l'expansion maximale des contacts sociaux ;
• en renforçant la fonction régulatrice de la parole, formant la capacité de généralisation de la parole, notamment en accompagnant les actions accomplies par la parole ;
• dans le maintien et le renforcement de la santé somatique et mentale, le maintien des performances, la prévention de l'épuisement, de la surcharge psychophysique et des dépressions émotionnelles.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec un retard mental

Aux personnes avec troubles du développement mental(arriérés mentaux) comprennent les enfants, les adolescents et les adultes présentant une déficience persistante et irréversible de la sphère cognitive, résultant de lésions organiques du cortex cérébral, qui sont de nature diffuse (étalées).

Particularité du défaut avec le retard mental, il y a une violation des fonctions mentales supérieures - réflexion et régulation du comportement et de l'activité, qui s'exprime par la déformation des processus cognitifs, dans lesquels souffrent la sphère émotionnelle-volontaire, la motricité et la personnalité dans son ensemble. Tout cela conduit à une perturbation de l'adaptation sociale des personnes mentalement retardées dans la société.

Dans le développement physique les enfants sont en retard par rapport à leurs pairs en développement normal. Cela se reflète dans une taille, un poids et un volume thoracique inférieurs. Beaucoup d'entre eux ont une mauvaise posture, un manque de plasticité, une expressivité émotionnelle de mouvements mal coordonnés. La force, la vitesse et l'endurance chez les enfants mentalement retardés sont moins développées que chez les enfants au développement normal. Il est assez difficile pour les écoliers déficients mentaux de maintenir une position de travail pendant tout le cours, ils se fatiguent vite. Les performances des enfants en classe sont réduites.

Les enfants mentalement retardés entrent souvent à l’école avec des compétences sous-développées en matière de soins personnels, ce qui complique considérablement leur adaptation scolaire.

Attention enfants déficients mentaux caractérisé par un certain nombre de caractéristiques : difficulté à attirer, incapacité à s'engager dans une concentration active à long terme, instabilité, distraction rapide et facile, distraction, faible volume.

En classe, un tel enfant peut ressembler à un élève attentif, mais en même temps il n’entend pas du tout les explications de l’enseignant. Afin de lutter contre ce phénomène (pseudo-attention), lors de l'explication, l'enseignant doit poser des questions qui révèlent si les élèves suivent son cheminement de pensée ou proposer de répéter ce qui vient d'être dit.

Perception Chez les enfants déficients mentaux, il présente également certaines caractéristiques ; sa vitesse est sensiblement réduite : pour reconnaître un objet ou un phénomène, il leur faut sensiblement plus de temps que leurs pairs en développement normal. Cette caractéristique est importante à prendre en compte dans le processus pédagogique : le discours de l'enseignant doit être lent pour que les élèves aient le temps de le comprendre ; passer plus de temps à regarder des objets, des peintures, des illustrations.

• Le volume de perception est également réduit - la perception simultanée d'un groupe d'objets. Une telle étroitesse de perception rend difficile pour les élèves de maîtriser la lecture, de travailler avec des nombres à plusieurs chiffres, etc.

La perception est indifférenciée : dans l'espace environnant, ils sont capables d'identifier beaucoup moins d'objets que leurs pairs en développement normal ; ils les perçoivent globalement ; ils voient souvent la forme des objets comme simplifiée.

Significativement perturbé perception spatiale et l'orientation dans l'espace, ce qui rend difficile la maîtrise de matières académiques telles que les mathématiques, la géographie, l'histoire, etc.

La mémorisation volontaire et involontaire en souffre, et il n'y a pas de différences significatives entre la productivité de la mémorisation volontaire et involontaire.

Ils ne maîtrisent pas seuls les techniques d'une mémorisation significative, la tâche de les façonner incombe donc à l'enseignant. Les idées des enfants stockées en mémoire sont beaucoup moins distinctes et disséquées que celles de leurs pairs en développement normal.

La connaissance d'objets et de phénomènes similaires obtenue sous forme verbale est très rapidement oubliée. Les images d'objets similaires sont très similaires les unes aux autres et parfois complètement identifiées.

La majorité des enfants mentalement retardés souffrent de troubles du développement de la parole, et toutes les composantes de la parole en souffrent : le vocabulaire, la structure grammaticale et la prononciation sonore.

Violé pensée. Son principal inconvénient réside dans la faiblesse des généralisations. Souvent, en généralisation, des caractéristiques extérieurement similaires en termes de stimuli temporels et spatiaux sont utilisées - il s'agit d'une généralisation par proximité situationnelle. Les généralisations sont très larges, non différenciées.

Afin d'y former des généralisations correctes, il est nécessaire de ralentir toutes les connexions inutiles qui « masquent » et rendent difficile la reconnaissance du général, et de mettre en évidence autant que possible le système de connexions qui en est le noyau. Il est particulièrement difficile pour les enfants d'âge préscolaire de modifier le principe de généralisation une fois identifié : par exemple, si la classification a été effectuée en tenant compte de la couleur, il est alors difficile pour les élèves de passer à une autre classification - en fonction de la forme.

• Infériorité des processus de pensée - analyse, synthèse, abstraction, comparaison.
• La pensée des enfants mentalement retardés est caractérisée par l'inertie et la raideur.
• Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ne critiquent pas suffisamment les résultats de leur travail et ne remarquent souvent pas les erreurs évidentes. Ils n'ont aucune envie de vérifier leur travail.
• Il y a une violation de la relation entre l'objectif et l'action, à la suite de laquelle le processus d'exécution des actions devient formel, non conçu pour obtenir des résultats vraiment significatifs. Souvent, les enfants remplacent ou simplifient l'objectif et sont guidés par leur tâche. Lorsqu’ils accomplissent des tâches, les élèves ont souvent du mal à passer d’une activité à une autre.
• Ces enfants ne sont pas suffisamment critiques à l'égard des résultats obtenus au cours du processus d'activité (ils ne corrèlent pas les résultats avec les exigences de la tâche afin de vérifier leur exactitude, ils ne prêtent pas attention au contenu et à la signification réelle des résultats) .

Sphère émotionnelle les enfants d'âge préscolaire mentalement retardés se caractérisent par l'immaturité et le sous-développement.

• Les émotions des enfants ne sont pas suffisamment différenciées : les expériences sont primitives, polaires (les enfants éprouvent du plaisir ou du mécontentement, mais des nuances d'expériences différenciées et subtiles ne sont presque pas observées).
• Les réactions sont souvent inadéquates, disproportionnées dans leur dynamique par rapport aux influences du monde environnant. Certains étudiants éprouvent une force excessive et une inertie des expériences qui surviennent pour des raisons sans importance, des stéréotypes et une inertie des expériences émotionnelles, tandis que d'autres éprouvent une facilité excessive, une superficialité des expériences d'événements graves de la vie, des transitions rapides d'une humeur à une autre.

Chez les personnes déficientes mentales les processus volitionnels sont perturbés :

• ils manquent d'initiative, ne peuvent pas gérer leurs activités de manière indépendante ou les subordonner à un objectif précis
• réactions immédiates et impulsives aux impressions extérieures
• les actes et actes irréfléchis, l'incapacité de résister à la volonté d'une autre personne, la suggestibilité accrue aggravent considérablement leurs manifestations comportementales et sont aggravés en raison des changements liés à l'âge associés à la restructuration du corps de l'enfant, en particulier à l'adolescence.

Dans des conditions de vie défavorables, ils ont facilement des difficultés à se comporter et à établir des relations moralement acceptables avec les autres.

Besoins éducatifs spéciaux les enfants atteints de DI sont déterminés par les particularités du développement psychophysique.

• Lorsqu’on enseigne aux enfants ayant une déficience intellectuelle, la chose la plus importante est assurer l'accessibilité contenu du matériel pédagogique. Le contenu d’apprentissage doit être adapté aux capacités de ces étudiants. Ainsi, le volume et la profondeur de la matière étudiée sont considérablement réduits, le temps nécessaire pour maîtriser le sujet (section) augmente et le rythme d'apprentissage ralentit. Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle disposent d'un système de connaissances et de compétences beaucoup plus restreint que leurs pairs au développement typique ; un certain nombre de concepts ne sont pas étudiés. Dans le même temps, les connaissances, compétences et aptitudes développées chez les élèves ayant une déficience intellectuelle devraient être tout à fait suffisantes pour les préparer à une vie indépendante en société et à la maîtrise d'une profession.
• En enseignant aux enfants de cette catégorie, ils utilisent méthodes et techniques spécifiques, facilitant l'assimilation du matériel pédagogique. Par exemple, des concepts complexes sont étudiés en les décomposant en composants et en étudiant chaque composant séparément - la méthode des petites portions. Les activités complexes sont décomposées en opérations individuelles et la formation se déroule étape par étape.
• Largement utilisé activité pratique, au cours de laquelle les élèves peuvent apprendre des concepts abstraits élémentaires.
• L'une des tâches importantes de l'enseignant est la formation systèmes de connaissances, de compétences et d’aptitudes accessibles. Seulement dans certains cas, il n'y a pas de systématisation stricte dans la présentation du matériel pédagogique.
• Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin contrôle et assistance spécifique de la part de l'enseignant, dans des explications complémentaires et des démonstrations de méthodes et techniques de travail, dans un grand nombre d'exercices pédagogiques tout en apprenant de nouvelles matières.
• C'est important susciter l'intérêt pour l'apprentissage, développer une motivation positive. Au moment de l'entrée à l'école, la plupart des enfants ayant une déficience intellectuelle sont dominés par des intérêts attributifs, c'est pourquoi l'une des tâches importantes de l'enseignant est le développement des intérêts cognitifs.
• Formation ciblée pour les enfants d'âge préscolaire méthodes d'activités éducatives.
• Le besoin de correction et de développement des processus mentaux, de la parole, de la motricité fine et globale. Ce travail doit être réalisé par des spécialistes : un enseignant spécialisé (oligophrénopédagogue), un psychologue spécialisé, un orthophoniste, un physiothérapeute.
• Augmentation ciblée du niveau de développement général et de la parole en se forgeant des idées de base sur le monde qui nous entoure, en élargissant ses horizons, en enrichissant son discours oral, en apprenant à exprimer ses pensées de manière cohérente, etc.
• Formation de connaissances et de compétences, promouvoir l'adaptation sociale: compétences pour utiliser les services des services aux consommateurs, du commerce, des communications, des transports, des soins médicaux, compétences en matière de sécurité des personnes ; compétences en cuisine, maintien de l'hygiène personnelle, planification d'un budget familial ; compétences en matière de soins personnels, d'entretien ménager, d'orientation dans l'environnement immédiat
• Maîtriser les normes de comportement morales et éthiques, maîtriser les compétences de communication avec d'autres personnes.
• Travail et formation professionnelle. La formation professionnelle est considérée comme un moyen puissant de corriger les déficiences existant chez les enfants ayant une déficience intellectuelle. C'est la base de l'éducation morale de cette catégorie d'enfants, ainsi qu'un moyen important de leur adaptation sociale.
• Création environnement psychologiquement confortable pour les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle: une atmosphère d'acceptation dans un groupe, une situation de réussite dans des cours ou d'autres activités. Il est important de réfléchir à l’organisation optimale du travail des élèves afin d’éviter le surmenage.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec de graves troubles de la parole

Troubles sévères de la parole (SSD) – Il s'agit d'écarts spécifiques persistants dans la formation des composants du système vocal (structure lexicale et grammaticale de la parole, processus phonémiques, prononciation sonore, organisation prosodique du flux sonore), observés chez les enfants ayant une audition intacte et une intelligence normale. Les troubles graves de la parole comprennent l'alalia (motrice et sensorielle), la dysarthrie sévère, la rhinolalie et le bégaiement, l'aphasie de l'enfant, etc.

La parole orale chez les enfants atteints de formes sévères d'orthophonie se caractérise par une stricte limitation du vocabulaire actif, des agrammatismes persistants, une immaturité des compétences vocales cohérentes et de graves déficiences de l'intelligibilité générale de la parole.

Il existe des difficultés dans la formation non seulement de l'oral, mais aussi en écrivant, et activités communicatives.

Dans l’ensemble, cela crée des conditions défavorables à l’intégration éducative et à la socialisation de la personnalité de l’enfant dans la société.

• Gnose optique-spatiale est à un niveau de développement inférieur et le degré de son altération dépend de l'insuffisance d'autres processus de perception, notamment des représentations spatiales.
• Cependant perturbations spatiales caractérisé par un certain dynamisme et une tendance à la compensation.
• Retard de développement perception visuelle et images d'objets visuels chez les enfants atteints de SLI, elle se manifeste principalement par la pauvreté et la faible différenciation des images visuelles, l'inertie et la fragilité des traces visuelles, ainsi que par un lien insuffisamment fort et adéquat entre le mot et la représentation visuelle de l'objet.
• Attention les enfants Le TND se caractérise par un niveau d’attention volontaire plus faible, des difficultés à planifier ses actions, à analyser les conditions et à trouver diverses voies et moyens pour résoudre les problèmes. Niveau faible attention volontaire chez les enfants présentant de graves troubles de la parole, cela entraîne une perturbation non formée ou significative de la structure de leur activité et une diminution de son rythme dans le processus de travail éducatif.
• Tous les types autocontrôle des activités(anticipatifs, actuels et ultérieurs) peuvent ne pas être suffisamment formés et avoir un rythme de formation lent.
• Volume mémoire visuelle les étudiants atteints de MST ne sont pratiquement pas différents de la norme.
• Notamment réduit mémoire auditive, la productivité de la mémorisation, qui dépendent directement du niveau de développement de la parole.
• La classification psychologique et pédagogique comprend deux groupes de troubles de la parole:
• 1) violation des moyens de communication : sous-développement phonétique-phonémique (FFN) et sous-développement général de la parole (GSD) ;
• 2) violation de l'utilisation des moyens de communication (bégaiement et combinaison de bégaiement avec un sous-développement général de la parole).
• Troubles de la lecture et de l'écriture sont considérées dans la structure de l'ONR et du FFF comme leurs conséquences systémiques et retardées, dues à l'immaturité des généralisations phonémiques et morphologiques.

Classification clinique et pédagogique les troubles de la parole reposent sur les interactions intersystémiques des troubles de la parole avec le substrat matériel, sur un ensemble de critères psycholinguistiques et cliniques (étiopathogénétiques).

Dans la classification clinique et pédagogique, on distingue les troubles de la parole orale et écrite.

• Les troubles de la parole sont divisés en deux types :

1) conception phonatoire (externe) de l'énoncé (dysphonie /aphonie/, bradilalia, tachylalia, bégaiement, dyslalie, rhinolalie, dysarthrie),

2) conception structurale-sémantique (interne) de l'énoncé (alalia, aphasie).

• Les troubles du langage écrit se divisent en deux types : la dyslexie et la dysgraphie.

Objectifs de l'assistance particulière en orthophonie :

• analyse comparative des résultats des diagnostics primaires (niveau de développement de la parole, manifestations individuelles de la structure des troubles de la parole, démarrage des capacités intellectuelles et de la parole de l'enfant) et de la dynamique de développement des processus de la parole ;
• suivi dynamique des réalisations dans le développement des connaissances académiques, des compétences et des capacités des étudiants ;
• évaluation de la formation des idées des élèves sur le monde qui les entoure, les compétences de vie, les compétences de communication et d'expression et l'activité sociale.
• Les enfants atteints de SLI ont besoin d'une formation spéciale sur les bases de l'analyse et de la synthèse du langage, des processus phonémiques et de la prononciation sonore, ainsi que de l'organisation prosodique du flux sonore.
• La nécessité de développer les compétences en lecture et en écriture.
• La nécessité de développer des compétences d'orientation spatiale.
• Les élèves ayant des besoins spéciaux nécessitent une approche particulière et différenciée du développement des compétences pédagogiques.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec des troubles du spectre autistique

Troubles du spectre autistique (TSA) appartiennent à un groupe de troubles du développement caractérisés par des déviations généralisées dans les interactions sociales et la communication, ainsi que par des intérêts étroits et un comportement apparemment répétitif.

Les TSA comprennent un certain nombre de pathologies et constituent l'un des groupes de troubles du développement mental les plus courants et les mieux décrits chez les enfants dans le monde ; le nombre d'enfants atteints de TSA a augmenté.

Le terme « TSA » est actuellement le plus souvent utilisé dans la littérature spécialisée (par exemple, il y a 10 à 15 ans dans la littérature spécialisée, les termes « autisme de la petite enfance », « troubles autistiques », etc.) étaient plus souvent utilisés, car ils reflète le mieux la grande variabilité des troubles possibles au sein de l’autisme infantile.

Les troubles du spectre autistique sont provoqués par des facteurs biologiques conduisant à l'apparition de dysfonctionnements cérébraux et de troubles organiques (F. Appe, O. Bogdashina, etc.), alors que les causes des TSA sont classiquement divisées en groupes :

• exogène (affectant l'enfant pendant la période prénatale, pendant l'accouchement et le développement précoce) ;
• génétiquement déterminé (à la fois autosomique récessif et lié au sexe).
• difficultés dans les interactions sociales, qui se manifestent par une limitation significative de la possibilité d'établir une communication avec d'autres personnes.
• difficulté à maintenir une interaction verbale(par exemple, participation à une conversation, même avec un niveau de développement de la parole suffisant et élevé). Certains enfants s’efforcent de communiquer verbalement, mais cette conversation est principalement liée à la sphère des super-intérêts de l’enfant.
• Les étudiants atteints de TSA ont tendance à différents niveaux de développement de la parole. Certains enfants parlent bien et sont très alphabétisés. D’autres enfants utilisent de courtes phrases non grammaticales et des clichés pour communiquer.
• Certains enfants se caractérisent par écholalie(comme répéter ce qu'une autre personne a dit immédiatement après ou retardé). Certains enfants atteints de TSA exposent mutisme (15-20%).
• Dans le développement de la parole des enfants atteints de TSA, notent les experts troubles de la prosodie(l'enfant parle de manière monotone ou scannée, n'utilise pas d'intonations interrogatives, etc.) ; pragmatique (usage correct de la parole, notamment usage correct des pronoms, des verbes, etc.) ; sémantique (côté conceptuel du discours).
• Les caractéristiques spécifiques des enfants atteints de TSA comprennent "hyperlexie" c'est-à-dire une acquisition assez précoce de la lecture sans une compréhension suffisante du sens de ce qui a été lu.
• Typique pour les enfants atteints de TSA asynchronie dans le développement mental conduit au fait que le même enfant peut démontrer de grandes capacités à maîtriser une discipline académique (par exemple, liées aux super intérêts de l'enfant), un niveau moyen de maîtrise d'une autre discipline académique et un échec persistant dans une troisième.
• Les difficultés courantes sont difficultés à comprendre des textes littéraires, comprendre les intrigues de l'histoire, même avec une technique de lecture très élevée.

Ainsi, caractéristiques du développement social, sensoriel, de la parole et cognitif conduisent à la nécessité de créer des conditions spéciales pour garantir l’efficacité de l’éducation scolaire pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique.

Les besoins éducatifs spéciaux comprennent :

• le besoin d'un accompagnement psychologique et pédagogique pour un enfant atteint de TSA dans un établissement d'enseignement préscolaire ;
• la nécessité de développer un programme éducatif adapté ;
• la nécessité de mettre en œuvre une orientation pratique et sociale dans la formation et l'éducation des enfants d'âge préscolaire atteints de TSA ;
• la nécessité d'organiser et de mettre en œuvre des cours correctionnels et de développement (avec un défectologue, un orthophoniste, un psychologue, un travailleur social, etc.) ;
• la nécessité d'utiliser des outils supplémentaires qui augmentent l'efficacité de l'enseignement aux enfants atteints de TSA ;
• la nécessité de déterminer le modèle le plus efficace pour mettre en œuvre la pratique éducative ;
• la nécessité de déterminer les formes et le contenu de l'accompagnement psychologique et pédagogique de la famille ;
• la nécessité de doser la charge d'entraînement, en tenant compte du rythme et des performances ;
• la nécessité d’une structure spatio-temporelle particulièrement claire et ordonnée de l’environnement éducatif qui soutient les activités d’apprentissage de l’enfant ;
• la nécessité d'un développement particulier de formes de comportement éducatif adéquat de l'enfant, de compétences de communication et d'interaction avec l'enseignant.

Tout d’abord, la question se pose : qui est exactement cet enfant à besoins particuliers ? Il s’agit d’un enfant présentant des troubles du développement psychologique et/ou physique. Malheureusement, ces enfants sont de plus en plus nombreux chaque année.

Ces enfants, comme tout le monde, ont besoin de soins et d’amour. Quelle est la différence entre élever un enfant ordinaire en bonne santé et un enfant ayant des besoins spéciaux ? Presque tout le monde. Ils nécessitent une approche particulière.

Chaque enfant a sa propre perception du monde, sa propre pensée, son propre caractère et ses propres capacités. S'il est difficile pour votre enfant d'apprendre quelque chose, ne vous mettez pas en colère et ne lui criez pas dessus - cela peut contribuer au développement de sentiments d'infériorité et de doute de soi, ce qui ne fera qu'aggraver la situation et l'enfant refusera complètement d'apprendre. Il vaut mieux le soutenir - dites-lui que s'il essaie, il réussira certainement ; qu’il n’y a rien de mal à ce qui ne marche pas ; montrez-lui comment mieux se souvenir, cherchez une autre façon d'apprendre. Un exemple tiré de la vie : un garçon de 7 ans diagnostiqué autiste n'a pas pu apprendre à compter même sur ses doigts, mais lorsque l'enseignant lui a mis des bagels sur les doigts, le garçon a très vite appris à compter. Aujourd’hui, il peut se passer assez facilement des bagels.

Tous les enfants apprennent mieux par le jeu, et les enfants ayant des besoins spéciaux encore plus. Jouez avec eux aussi souvent que possible ! Sélectionnez en particulier les jeux qui développent leurs capacités les plus faibles. Par exemple, un enfant souffrant d’un trouble du traitement sensoriel bénéficiera particulièrement du jeu :
- dans un bac à sable avec du sable et des cailloux ;
- avec des cubes constitués de différents matériaux : lisses et rugueux, durs et mous, ainsi que secs et humides ;
- écouter différentes musiques : chansons pour enfants et classiques, rapides et lentes ;
- jouer avec les couleurs et la lumière : lanternes et lampes, rayons de soleil, kaléidoscope.
De nos jours, il existe même une salle sensorielle pour de tels jeux, mais à la maison il n'est pas du tout difficile de faire de même, d'autant plus que l'enfant aura de meilleurs contacts avec sa famille qu'avec des spécialistes qui lui sont étrangers.

Très souvent, les enfants ayant des besoins particuliers présentent des troubles du comportement : ils deviennent agressifs, n'écoutent pas les adultes, se battent avec leurs pairs, manquent l'école et, dans le pire des cas, se mettent à fumer ou à boire. En aucun cas il ne faut punir physiquement ou exercer une pression psychologique sur un enfant ! Seuls vous, parents, pouvez apporter une assistance complète à l'enfant, mais si vous semblez être un ennemi, l'enfant se repliera sur lui-même, ce qui complique de 70 % le processus de rééducation. Chaque mauvais comportement a une raison. Le plus souvent, il s'agit d'une protestation ou d'un appel à l'aide. Si votre enfant commence à mal se comporter, demandez-vous si tout va bien dans votre famille ? Peut-être avez-vous des querelles dans votre famille ? Peut-être qu'un membre de la famille a des problèmes ? Accordez-vous suffisamment d’attention à votre enfant ? Et si tout va bien, essayez simplement de parler à l'enfant et de le comprendre. C'est très difficile pour de tels enfants. Parce qu'ils comprennent qu'ils ne sont pas comme tout le monde, beaucoup ne veulent pas les comprendre et il est très difficile pour ces enfants de vivre parmi d'autres personnes - c'est là que surgissent les problèmes avec eux-mêmes, la haine de la vie et des gens. Aidez votre bébé, communiquez davantage avec lui, expliquez-lui tout et soutenez-le moralement.

Les familles avec des enfants ayant des besoins spéciaux doivent être patientes et veiller à agir ensemble comme une famille : c'est le soutien psychologique le plus important. Il est également très important que ces familles se développent constamment, car il faut avoir beaucoup de connaissances pour élever et développer un enfant à part entière et en bonne santé. Pour vous éclairer, je vous conseille de lire des livres tels que : Vygotsky L.S. "Fondamentaux de la défectologie", Kashchenko V.P. "Correction pédagogique", Puzanova B.P. "Pédagogie correctionnelle : principes fondamentaux de l'enseignement et de l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle", Yun G. "Enfants handicapés".

Tant dans les études modernes occidentales que nationales consacrées aux relations au sein des familles élevant un enfant spécial, on a tendance à dépasser la dyade mère-enfant, à élargir le cercle des parents inclus dans l'étude et à étudier la famille dans son ensemble (par exemple : Tkacheva V.V., 2004 ; Hornby G., Seligman M., 1991 ; Vause G.C., Behl D., 1991 ; Trute V., 1991). Cette tâche s'avère très difficile, car il n'existe pas de base théorique pratique ni d'ensemble de concepts pour sa mise en œuvre.

Une famille élevant un enfant ayant des besoins particuliers est devenue l'objet d'études de spécialistes de domaines connexes (psychiatres, psychologues, orthophonistes) relativement récemment, dans la 2e moitié du XXe siècle. Dans le même temps, la famille est étudiée, d'une part, comme nécessitant une aide psychologique en soi en raison du stress provoqué par l'apparition d'un enfant spécial dans la famille. D'autre part, une famille spéciale est considérée comme un environnement dans lequel un enfant spécial grandit et se développe, favorisant ou entravant son adaptation et sa socialisation. Le lien étroit entre ces deux approches n’est pas toujours reconnu par les chercheurs eux-mêmes. Cependant, il est évident que ce n'est que dans une famille psychologiquement prospère qu'un enfant spécial peut recevoir ce dont il a besoin pour entrer dans la société et mener une vie aussi pleine que possible.

Lors de l'étude de la famille d'un enfant spécial, à notre avis, il est également important de prendre en compte le fait de l'influence mutuelle des membres de toute famille les uns sur les autres. Cette condition n'est presque pas prise en compte par les chercheurs modernes, mais elle est depuis longtemps évidente pour les thérapeutes familiaux systémiques et fondamentale dans la base théorique de cette approche thérapeutique. Les membres de la famille sont des éléments d'un même système, et si un membre change, tous les autres subissent également des changements, influençant à leur tour le premier. Lorsqu'un enfant apparaît dans une famille, la famille change. Si un enfant spécial apparaît dans une famille, la famille change encore plus : la vie quotidienne des membres de la famille, leur état psychologique, leurs contacts avec l'environnement extérieur, etc. Ils ne sont plus égaux à eux-mêmes et, en fonction de ce nouveau statut, traitent l'enfant différemment de ce qu'il serait s'il était en bonne santé. Ce sont ces idées qui ont été introduites dans la psychologie familiale par la théorie systémique de la famille. La circularité est son principal principe méthodologique.

La troisième question, également importante, est celle de la « particularité » des familles avec un enfant spécial. Pourquoi pensons-nous que ces familles sont différentes ? Et dans quelle mesure sont-ils différents des autres familles ? Du point de vue de la théorie systémique de la famille, la naissance de tout enfant est un stress qui oblige le système familial à changer afin de le surmonter. La naissance d'un enfant spécial est plus stressante, puisque le choc du diagnostic, des soucis supplémentaires concernant la garde de l'enfant, un sentiment de honte devant la société, de culpabilité, le besoin d'un soutien matériel supplémentaire, etc. changements. Souvent, le stress à long terme entraîne une perturbation des relations familiales, des troubles mentaux et psychosomatiques des membres de la famille, éventuellement une perte partielle des fonctions familiales - tout ce qu'on appelle un dysfonctionnement en psychothérapie familiale systémique.

Cependant, même un tel stress peut être surmonté ; une dynamique dysfonctionnelle n’est pas nécessaire. Bien entendu, un enfant spécial nécessite plus d’attention et de soins ; il est possible qu’une position parentale différente, plus stimulante, soit mieux adaptée à son développement que celle d’un enfant en bonne santé. Par conséquent, les résultats de la recherche indiquant une surprotection de la part des parents ne sont que l'affirmation d'un fait, mais ne constituent pas encore la preuve de la présence d'un trouble dans la famille. Il est difficile de déterminer les limites d’une surprotection acceptable de manière quantitative et normative.

Thérapie familiale systémique, apparue comme orientation thérapeutique dans les années 50 du 20e siècle. a apporté à la compréhension des problèmes d'une famille avec un enfant spécial exactement ce qui manquait aux chercheurs : un appareil méthodologique pratique et une vision systémique holistique, basée sur la théorie des systèmes de L. von Bertalanffy (1973). L'un des ouvrages les plus complets sur les familles avec enfants ayant des besoins spéciaux du point de vue de la théorie de la thérapie familiale systémique a été écrit en 1989 par Milton Seligman et Rosalyn Benjamin Darling. Ce livre résume toute l'expérience des approches théoriques et des études empiriques de familles avec enfants spéciaux en 1989 aux États-Unis. À la suite de ses auteurs, nous examinerons les concepts de base de la théorie systémique de la famille en lien avec une famille élevant un enfant ayant une déficience intellectuelle.

CONCEPTS DE BASE DE LA PSYCHOTHÉRAPIE FAMILIALE SYSTÉMIQUE ET LEUR APPLICATION AUX FAMILLES AVEC ENFANT SPÉCIAL

Les principaux aspects de la considération familiale dans la théorie systémique de la famille sont la structure familiale et l’interaction familiale.

La structure familiale est décrite par des concepts tels que la composition familiale, le style culturel et le style idéologique.
Caractéristiques de la composition familiale, telles que la présence de parents éloignés qui ne vivent pas nécessairement dans le même appartement que la famille ; famille monoparentale; les familles dont le soutien de famille est au chômage ; les familles dont l'un des membres souffre d'une dépendance à l'alcool, à la drogue ou d'une maladie mentale ; les familles dont les valeurs ont longtemps été influencées par un membre de la famille décédé peuvent toutes influencer la façon dont la famille fait face aux défis liés à la naissance d'un enfant ayant des besoins spéciaux. Il existe peu de recherches pour étayer cela. Par exemple, une étude sur le stress familial suggère que les familles nombreuses sont plus susceptibles d'être confrontées au stress (TruteB., 1991).

Les croyances culturelles sont peut-être la composante la plus statique d’une structure familiale et peuvent jouer un rôle important dans la formation de son idéologie, de ses modèles d’interaction et de ses priorités de fonctionnement. Le style culturel peut être influencé par des facteurs ethniques, raciaux ou religieux, ainsi que par le statut socio-économique. Citant les recherches de Schorr-Ribera (1987), les auteurs soutiennent que les croyances culturelles peuvent influencer la façon dont une famille s'adapte à un enfant ayant des besoins spéciaux, ainsi que l'utilisation ou la non-utilisation des services professionnels et institutionnels et le niveau de confiance. en eux. .

Le style idéologique est basé sur les croyances, les valeurs et les comportements d'adaptation de la famille, et est également influencé par les croyances culturelles. Par exemple, dans une famille juive, le développement intellectuel est très valorisé et sert d’outil pour atteindre un statut social élevé et surmonter la discrimination. Par conséquent, aller à l’université dans une telle famille est très souhaitable. En revanche, dans la famille italienne, la valeur la plus élevée est la proximité et l'affection entre les membres de la famille, c'est pourquoi aller à l'université constitue une menace pour l'intégrité et la cohésion. Bien que la réaction d'une famille à l'arrivée d'un enfant spécial puisse être motivée par un style idéologique, l'inverse peut également être vrai, c'est-à-dire que l'arrivée d'un enfant spécial modifiera les valeurs de la famille. Lorsqu’un enfant ayant des besoins spéciaux naît, la famille doit non seulement réagir à l’événement, mais aussi confronter ses croyances à l’égard des personnes ayant des besoins spéciaux. L'apparition d'une anomalie congénitale ne dépend pas de la race, de la sous-culture et du statut socio-économique, de sorte qu'un enfant spécial peut apparaître dans une famille dogmatique avec des préjugés. Dans ce cas, la famille doit se poser la question de savoir ce que l’enfant représente réellement pour les membres de la famille. De plus, les membres de la famille doivent clarifier leurs convictions concernant les minorités, y compris les personnes ayant des besoins particuliers. La naissance d'un enfant spécial devient dans ce cas un double choc pour la famille.

Le style idéologique influence les mécanismes d’adaptation au sein de la famille. Le coping s’entend comme toute réponse organisée pour réduire les niveaux de stress. L'adaptation peut guider une famille vers un changement de situation ou vers un changement du sens perçu d'une situation. L'étude historique de Houser (1987) montre que les pères d'adolescents présentant un retard mental, comparés à un groupe témoin de pères d'enfants non handicapés, présentaient de plus grands comportements de retrait et d'évitement pour faire face à l'anxiété. Les auteurs McCubbin et Patterson divisent les styles d'adaptation en stratégies d'intervalle et externes.

L'intervalle comprend une évaluation passive (le problème se résoudra de lui-même après un certain temps) et un recadrage (changement d'attitude, attitude pour vivre de manière constructive dans la situation actuelle), externe comprenant un soutien social (la possibilité d'utiliser des ressources familiales et non familiales), un soutien spirituel. (utilisation d'explications spirituelles, conseils d'un prêtre) et accompagnement formel (utilisation de ressources communautaires et professionnelles).

L'interaction familiale ne se limite pas à l'idée d'influence mutuelle des membres de la famille les uns sur les autres. Les auteurs examinent quatre aspects de l'interaction familiale : les sous-systèmes, la cohésion, l'adaptation et la communication.

Il existe quatre sous-systèmes dans une famille : le sous-système conjugal, parental (parent et enfant), le sous-système fraternel, extra-familial (famille élargie, amis, spécialistes, etc.). La structure spécifique des sous-systèmes est déterminée par les caractéristiques structurelles de la famille et l'étape actuelle du cycle de vie familial. Les professionnels doivent être prudents lorsqu’ils altèrent un sous-système. Une intervention visant à renforcer le lien entre une mère et son enfant ayant des besoins spéciaux peut avoir des conséquences sur sa relation avec son conjoint et ses autres enfants. Les stratégies doivent être définies en tenant compte du contexte des autres sous-systèmes, afin que la résolution de certains problèmes n’entraîne pas l’émergence d’autres. Ces difficultés pourraient peut-être être minimisées en incluant d'autres membres plutôt qu'en les excluant lorsque des problèmes surviennent et en discutant à l'avance du but et du résultat attendu d'une intervention particulière.
Le modèle circulaire d'Olson a joué un rôle important dans la description de la structure et des interactions familiales. Selon le modèle, le système familial peut être décrit par deux paramètres principaux : la cohésion et l’adaptation. Les deux échelles sont des continuums, chacun étant divisé en 4 niveaux. Pour la cohésion, ce sont : des niveaux déconnectés, séparés, connectés, liés. Pour l'adaptation : rigide, structurel, flexible, chaotique. Les niveaux centraux sont considérés comme plus adéquats, tandis que les niveaux extrêmes sont considérés comme problématiques. Les familles aux niveaux centraux dans les deux dimensions sont également considérées comme fonctionnant efficacement et ayant une structure équilibrée. Les familles qui se situent au niveau extrême selon un paramètre sont moyennement équilibrées et risquent de rencontrer des problèmes. Si une famille appartient à des niveaux extrêmes sur les deux échelles, il s’agit d’une famille déséquilibrée dans laquelle la probabilité de dysfonctionnement est très élevée (Chernikov A., 2001).

Les besoins éducatifs spéciaux sont un terme apparu récemment dans la société moderne. Il a été largement utilisé à l’étranger plus tôt. L'émergence et la diffusion du concept de besoins éducatifs spéciaux (SEN) suggèrent que la société mûrit progressivement et essaie par tous les moyens d'aider les enfants dont les opportunités de vie sont limitées, ainsi que ceux qui, en raison des circonstances, se trouvent dans une situation difficile. situation de vie. La société commence à aider ces enfants à s'adapter à la vie.

Un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers n’est plus un enfant qui présente des anomalies et des troubles du développement. La société s'éloigne de la division des enfants entre « normaux » et « anormaux », car il existe des frontières très illusoires entre ces concepts. Même avec les capacités les plus ordinaires, un enfant peut connaître des retards de développement s'il ne reçoit pas l'attention voulue de la part de ses parents et de la société.

L'essence du concept d'enfants ayant des besoins spéciaux

Les besoins éducatifs spéciaux sont un concept qui devrait progressivement éloigner de l'usage courant des termes tels que « développement anormal », « troubles du développement », « déviations du développement ». Il ne définit pas la normalité de l'enfant, mais se concentre sur le fait qu'il n'est pas particulièrement différent des autres membres de la société, mais qu'il a besoin de créer des conditions spéciales pour son éducation. Cela rendra sa vie plus confortable et aussi proche que possible de celle menée par les gens ordinaires. En particulier, l'éducation de ces enfants devrait être assurée par des moyens spécifiques.

Notez que « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux » n'est pas seulement un nom pour ceux qui souffrent de handicaps mentaux et physiques, mais aussi pour ceux qui n'en souffrent pas. Par exemple, lorsque le besoin d'une éducation spéciale surgit sous l'influence de facteurs socioculturels.

Emprunter un terme

Les besoins éducatifs spéciaux sont un concept qui a été utilisé pour la première fois dans un rapport de Londres en 1978 sur les difficultés liées à l'éducation des enfants handicapés. Peu à peu, il a commencé à être utilisé de plus en plus souvent. Actuellement, ce terme fait désormais partie du système éducatif des pays européens. Il est également largement distribué aux États-Unis et au Canada.

En Russie, le concept est apparu plus tard, mais on ne peut pas affirmer que sa signification n'est qu'une copie du terme occidental.

Groupes d'enfants ayant des besoins spéciaux

La science moderne divise le contingent d'enfants à BEP en trois groupes :

• avec des handicaps caractéristiques dus à des problèmes de santé ;
• faire face à des difficultés d'apprentissage;
• vivre dans des conditions défavorables.

Autrement dit, dans la défectologie moderne, le terme a la signification suivante : les besoins éducatifs spéciaux sont les conditions de développement d'un enfant qui nécessite des solutions de contournement afin d'accomplir les tâches de développement culturel qui, dans des conditions normales, sont effectuées de manière standard enracinées dans la culture moderne.

Catégories d'enfants présentant des caractéristiques de développement mental et physique

Chaque enfant ayant une BEP a ses propres caractéristiques. Sur cette base, les enfants peuvent être répartis dans les groupes suivants :

• caractérisé par une déficience auditive (manque total ou partiel d'audition);
• avec une vision problématique (absence totale ou partielle de vision);
• avec des anomalies intellectuelles (ceux avec ;
• qui ont des troubles de la parole ;
• avoir des problèmes avec le système musculo-squelettique;
• avec une structure complexe de troubles (sourds-aveugles, etc.) ;
• les autistes;
• enfants souffrant de troubles émotionnels-volontaires.

POO commune à diverses catégories d'enfants

Les experts identifient les POO communes aux enfants, malgré les différences dans leurs problèmes. Ceux-ci incluent les besoins suivants :

• L'éducation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux devrait commencer dès que des troubles du développement normal sont identifiés. Cela vous permettra de ne pas perdre de temps et d'obtenir un maximum de résultats.
• L'utilisation d'outils spécifiques pour la formation.
• Des sections spéciales qui ne sont pas présentes dans le programme scolaire standard devraient être introduites dans le programme.
• Différenciation et individualisation des apprentissages.
• L'opportunité de maximiser le processus éducatif au-delà des limites de l'établissement.
• Prolonger le processus d'apprentissage après l'obtention du diplôme. Offrir aux jeunes la possibilité d'aller à l'université.
• Participation de spécialistes qualifiés (médecins, psychologues, etc.) à l'éducation des enfants en difficulté, implication des parents dans le processus éducatif.

Déficiences courantes observées dans le développement des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux

Les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux présentent des déficiences caractéristiques communes. Ceux-ci inclus:

• Manque de connaissances sur l'environnement, vision étroite.
• Problèmes de motricité globale et fine.
• Développement lent de la parole.
• Difficulté à réguler volontairement le comportement.
• Manque de communication.
• Problèmes avec
• Pessimisme.
• Incapacité de se comporter en société et de contrôler son propre comportement.
• Estime de soi faible ou trop élevée.
• Un manque de confiance en soi.
• Dépendance totale ou partielle à l'égard d'autrui.

Actions visant à surmonter les désavantages courants des enfants ayant des besoins spéciaux

Travailler avec des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers vise à éliminer ces déficiences courantes à l'aide de méthodes spécifiques. Pour y parvenir, certaines modifications sont apportées aux matières standard d’enseignement général du programme scolaire. Par exemple, l’introduction de cours propédeutiques, c’est-à-dire introductifs, concis, facilitant la compréhension de l’enfant. Cette méthode permet de restaurer des segments manquants de connaissances sur l’environnement. Des matières supplémentaires peuvent être introduites pour contribuer à améliorer la motricité globale et fine : physiothérapie, clubs créatifs, mannequin. En outre, toutes sortes de formations peuvent être dispensées pour aider les enfants ayant des besoins spéciaux à se comprendre comme des membres à part entière de la société, à accroître leur estime de soi et à prendre confiance en eux et en leurs capacités.

Carences spécifiques caractéristiques du développement des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux

Travailler avec des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, en plus de résoudre des problèmes généraux, devrait également inclure la résolution de problèmes résultant de leurs handicaps spécifiques. C'est une nuance importante du travail éducatif. Les carences spécifiques incluent celles causées par des dommages au système nerveux. Par exemple, des problèmes d’audition et de vision.

La méthodologie d'enseignement aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux prend en compte ces lacunes lors de l'élaboration des programmes et des plans. Dans le programme de formation, les spécialistes incluent des matières spécifiques qui ne sont pas incluses dans le système éducatif scolaire ordinaire. Ainsi, les enfants ayant des problèmes de vision apprennent en outre l'orientation spatiale et, s'ils ont une déficience auditive, ils sont aidés à développer une audition résiduelle. Le programme de leur formation comprend également des cours sur la formation de la parole orale.

Objectifs de l'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux

• Organiser le système éducatif de manière à maximiser le désir des enfants d’explorer le monde, de développer des connaissances et des compétences pratiques et d’élargir leurs horizons.
• les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers afin d'identifier et de développer les capacités et les inclinations des élèves.
• Encouragement à agir de manière indépendante et à prendre vos propres décisions.
• Formation et activation de l'activité cognitive chez les étudiants.
• Poser les bases d’une vision scientifique du monde.
• Assurer le développement global d’une personnalité autonome capable de s’adapter à la société existante.

Fonctions de formation

L'enseignement individuel pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers est conçu pour remplir les fonctions suivantes :

• Du développement. Cette fonction suppose que le processus d'apprentissage vise à développer une personnalité à part entière, ce qui est facilité par l'acquisition par les enfants de connaissances, de compétences et d'aptitudes pertinentes.
• Éducatif. Fonction non moins importante. L'éducation des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers contribue à la formation de leurs connaissances de base, qui constitueront la base du fonds d'information. Il existe également un besoin objectif de développer chez eux des compétences pratiques qui les aideront à l'avenir et simplifieront considérablement leur vie.
• Éducatif. La fonction vise à former un développement global et harmonieux de l'individu. À cette fin, les étudiants apprennent la littérature, l'art, l'histoire et l'éducation physique.
• Correctionnel. Cette fonction consiste à influencer les enfants grâce à des méthodes et techniques spéciales qui stimulent les capacités cognitives.

Structure du processus pédagogique correctionnel

Le développement des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers comprend les éléments suivants :

• Diagnostic et suivi. Le travail de diagnostic est l’un des plus importants dans l’enseignement aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Elle joue un rôle de premier plan dans le processus de correction. C'est un indicateur de l'efficacité de toutes les activités pour le développement des enfants ayant des besoins spéciaux. Il s’agit de rechercher les caractéristiques et les besoins de chaque élève qui a besoin d’aide. Sur cette base, un programme est élaboré, en groupe ou individuel. L'étude de la dynamique avec laquelle un enfant se développe lorsqu'il étudie dans une école spéciale selon un programme spécial et une évaluation de l'efficacité du plan éducatif sont également d'une grande importance.
• Éducation physique et santé. Étant donné que la majorité des enfants ayant des BEP présentent des anomalies du développement physique, cette composante du processus de développement de l’élève est extrêmement importante. Il comprend des cours de physiothérapie pour les enfants, qui les aident à apprendre à contrôler leur corps dans l'espace, à pratiquer des mouvements précis et à amener certaines actions à l'automatisme.

• Éducatif et éducatif. Cette composante contribue à la formation d'individus pleinement développés. En conséquence, les enfants atteints de BEP, qui jusqu'à récemment ne pouvaient pas exister normalement dans le monde, se développent harmonieusement. En outre, dans le processus d'apprentissage, une grande attention est accordée au processus d'éducation des membres à part entière de la société moderne.
• Correctionnel et développemental. Ce volet vise à développer une personnalité à part entière. Il repose sur des activités organisées d'enfants ayant des besoins particuliers, visant à acquérir les connaissances nécessaires à une vie bien remplie et à assimiler l'expérience historique. Autrement dit, le processus d'apprentissage doit être basé de manière à maximiser le désir de connaissance des étudiants. Cela les aidera à rattraper leur retard en matière de développement par rapport à leurs pairs qui n'ont pas de déficience intellectuelle.
• Social et pédagogique. C'est cette composante qui achève la formation d'une personnalité à part entière, prête à une existence indépendante dans la société moderne.

La nécessité d'une éducation individuelle pour un enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux

Pour les enfants ayant des besoins particuliers, deux groupes peuvent être utilisés : collectif et individuel. Leur efficacité dépend de chaque cas individuel. L'enseignement collectif a lieu dans des écoles spéciales, où des conditions spéciales ont été créées pour ces enfants. Lorsqu'il interagit avec ses pairs, un enfant ayant des problèmes de développement commence à se développer activement et, dans certains cas, obtient de meilleurs résultats que certains enfants en parfaite santé. Parallèlement, une forme d'éducation individuelle est nécessaire pour un enfant dans les situations suivantes :

• Elle se caractérise par la présence de multiples troubles du développement. Par exemple, en cas de retard mental sévère ou lors de l'enseignement à des enfants présentant simultanément des déficiences auditives et visuelles.
• Lorsqu'un enfant présente des anomalies spécifiques du développement.
• Caractéristiques d'âge. L'entraînement individuel dès le plus jeune âge donne de bons résultats.
• Lorsque vous enseignez à un enfant à la maison.

Cependant, en fait, cela est extrêmement indésirable pour les enfants à BEP, car cela conduit à la formation d'une personnalité fermée et peu sûre d'elle. À l'avenir, cela entraînera des problèmes de communication avec les pairs et d'autres personnes. Grâce à l'apprentissage collectif, la plupart des enfants développent des capacités de communication. En conséquence, des membres à part entière de la société se forment.

Ainsi, l’émergence du terme « besoins éducatifs spéciaux » indique la maturation de notre société. Puisque ce concept transfère un enfant handicapé et présentant des anomalies du développement dans la catégorie des individus normaux à part entière. L'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux vise à élargir leurs horizons et à former leurs propres opinions, en leur enseignant les compétences et les capacités dont ils ont besoin pour mener une vie normale et épanouissante dans la société moderne.

En fait, les besoins éducatifs spéciaux sont les besoins qui diffèrent de ceux offerts à tous les enfants des écoles ordinaires. Plus les possibilités de les satisfaire sont larges, plus l’enfant a de chances de bénéficier du niveau de développement maximum et du soutien dont il a besoin dans cette étape difficile de sa croissance.

La qualité du système éducatif pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux est déterminée par une approche individuelle de chaque élève, puisque chaque enfant « spécial » se caractérise par la présence de son propre problème, ce qui l'empêche de mener une vie bien remplie. De plus, ce problème peut souvent être résolu, mais pas complètement.

L'objectif principal de l'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux est d'introduire dans la société des individus auparavant isolés, ainsi que d'atteindre le niveau maximum d'éducation et de développement pour chaque enfant classé dans cette catégorie, et d'activer son désir de comprendre le monde qui l'entoure. . Il est extrêmement important de les former et de les développer pour en faire des individus à part entière qui deviendront partie intégrante de la nouvelle société.