Apua Tele2:ssa, tariffit, kysymykset

Pochetnensky koulutuskompleksi "koulu-lyseum"

Krasnoperekopskyn piirivaltuusto

Krimin autonominen tasavalta

LAPSI ERITYISET

Valmis

peruskoulun opettaja

Filipchuk E.V.

s. Kunnia, 2014

LAPSI ERITYISET

KOULUTUKSET TARPEET

(Tietomateriaalia opettajien avuksi)

Käsite "lapset, joilla on erityisopetusta" kattaa kaikki opiskelijat, joiden koulutusongelmat ylittävät yleisesti hyväksytyn normin. Yleisesti hyväksytty termi "lapset, joilla on erityisiä koulutustarpeita" korostaa tarvetta tarjota lisätukea sellaisten lasten koulutuksessa, joilla on tiettyjä kehitysominaisuuksia.

Ranskalaisen tiedemiehen G. Lefrancon antama määritelmä voidaan hyväksyä loogisena ja perusteltuna: "Erityiset tarpeet on termi, jota käytetään henkilöistä, joiden sosiaaliset, fyysiset tai emotionaaliset ominaisuudet vaativat erityistä huomiota ja palveluita, tarjotaan mahdollisuus laajentaa heidän potentiaalinsa."

Kun puhumme osallistavasta kasvatuksesta, tarkoitamme ennen kaikkea vammaisten lasten psykofyysisen kehityksen erityisiä koulutustarpeita.

Osallistava koulutus - tämä on koulutuspalvelujärjestelmä, joka perustuu periaatteeseen varmistaa lasten perusoikeus koulutukseen ja oikeus opiskella asuinpaikassa ja jossa säädetään koulutuksesta yleisen oppilaitoksen olosuhteissa.

Lapset, joilla on psykofyysisen kehityksen erityistarpeita, jaetaan seuraaviin luokkiin:

Kuulovammaiset (kuurot, kuurot, kuulovammaiset);

Näkövammaiset (sokeat, sokeat, näkövammaiset);

Kehitysvammaiset (henkisesti jälkeenjääneet, kehitysvammaiset);

Puhehäiriöillä;

Tuki- ja liikuntaelinten häiriöillä;

Monimutkaisen häiriörakenteen kanssa (henkisesti jälkeenjäänyt, sokea tai kuuro, kuurosokea jne.);

Tunne-tahtohäiriöillä ja autistisilla lapsilla.

Vammaisilla lapsilla on, kuten kaikilla muillakin lapsilla, tietyt oikeudet, mukaan lukien oikeus saada laadukasta koulutusta.

Tämän oppaan tarkoituksena on tiedottaa opettajille erilaisten psykofyysisten häiriöiden luonteesta ja antaa erityisiä suosituksia tällaisten lasten opettamiseen.

1.Puhehäiriöt

Puhehäiriöihin kuuluvat:

Dyslalia (äänen puheen rikkominen);

Rhinolalia (äänen puheen ja äänen sointihäiriöt, jotka liittyvät synnynnäiseen vaurioon artikulaatiolaitteen muodostumisessa);

Dysartria (äänen puheen ja puheen melodis-intationaalisen puolen rikkomukset, jotka johtuvat nivellaitteen lihasten riittämättömästä hermotuksesta);

änkyttävä;

Alalia (puheen puuttuminen tai alikehittyminen lapsilla, mikä johtuu aivojen orgaanisesta paikallisesta vauriosta);

Afasia (puheen täydellinen tai osittainen menetys aivojen orgaanisten paikallisten vaurioiden vuoksi);

Puheen yleinen alikehittyminen;

Kirjoittamisen (dysgrafia) ja lukemisen (dysleksia) rikkominen.

Suurin osa näistä rikkomuksista eliminoidaan esikoulu- ja peruskouluiässä. Samaan aikaan on tapauksia, joissa näitä rikkomuksia ei ole voitu keski- ja yläluokilla.

Puhehäiriöistä kärsivillä opiskelijoilla on toiminnallisia tai orgaanisia poikkeamia keskushermoston tilassa. He valittavat usein päänsärkyä, pahoinvointia, huimausta. Monilla lapsilla on tasapainohäiriöitä, liikkeiden koordinaatiota, sormien ja nivelliikkeiden erilaistumattomuutta. Harjoittelun aikana ne tyhjenevät nopeasti, väsyvät. Niille on ominaista ärtyneisyys, kiihtymys, emotionaalinen epävakaus. Heillä säilyy huomion ja muistin epävakaus, alhainen hallinta omaan toimintaansa, heikentynyt kognitiivinen toimintakyky ja alhainen henkinen työkyky.

Erityinen ryhmä puhehäiriöistä kärsivien lasten joukossa ovat lapset, joilla on luku- ja kirjoitushäiriöitä.

Tekstin lukemisen vaikeudet (dysleksia) ovat kyvyttömyyttä havaita painettua tai käsinkirjoitettua tekstiä ja muuttaa sitä sanoiksi.

Lukihäiriössä lukemisen aikana havaitaan seuraavan tyyppisiä virheitä: äänten korvaaminen ja sekoittaminen, kirjain kirjaimelta lukeminen, uudelleenjärjestely jne.

Tällaisten lasten avun tulee olla kattavaa, ja sen tulee suorittaa asiantuntijaryhmä: neurologi, puheterapeutti, psykologi ja opettaja. Työn tehokkuuden määrää pitkälti toimenpiteiden soveltamisen oikea-aikaisuus ja optimaalisen harjoittelutavan ja -tahdin valinta.

Kirjoitustaitojen rikkominen - dysgrafia - kirjainten vääristyminen tai korvaaminen, sanan äänikomponenttirakenteen vääristyminen, sanojen eliitin oikeinkirjoituksen rikkominen, agramatismi. Dysgrafian luokittelu perustuu tiettyjen kirjoitusprosessin toimintojen muotoutumattomuuteen:

Artikulaatio-akustinen dysgrafia ilmenee substituutioina, kirjainten poisjättöinä, jotka vastaavat suullisen puheen poistoja ja korvauksia;

Foneemisen tunnistuksen rikkomiseen perustuva dysgrafia ilmenee foneemisesti läheisiä ääniä vastaavien kirjainten korvaamisessa, vaikka suullisessa puheessa äänet lausutaan oikein; (työ näiden kahden tyyppisten häiriöiden poistamiseksi on suunnattu foneemisen havainnoinnin kehittämiseen: jokaisen korvattavan äänen selkeyttäminen, äänien artikulaatio- ja kuulokuvien kehittäminen);

Dysgrafia, joka perustuu puheanalyysin ja synteesin rikkomiseen, joka ilmenee sanan ääni-kirjainrakenteen vääristymisenä, lauseiden jakamisessa sanoiksi;

Kieliopillinen dysgrafia liittyy puheen kieliopillisen rakenteen alikehittymiseen (morfologiset ja syntaktiset yleistykset);

Työ näiden kahden tyyppisten rikkomusten poistamiseksi on tarkoitettu virkkeen rakenteen selkeyttämiseen, taivutustoimintojen kehittämiseen, kykyyn analysoida sanan koostumusta morfologisten ominaisuuksien mukaan.

Optinen dysgrafia liittyy visuaalisen analyysin ja synteesin sekä spatiaalisten esitysten kehittymiseen, mikä ilmenee kirjainten substituutioina ja vääristyminä kirjoitettaessa, peilikirjoitus kuuluu myös optiseen dysgrafiaan;

Työn tavoitteena on visuaalisen havainnon kehittäminen, visuaalisen muistin laajentaminen ja esittäminen, tilarepresentaatioiden muodostaminen sekä visuaalisen analyysin ja synteesin kehittäminen.

änkyttävä- yksi monimutkaisimmista ja pitkäaikaisimmista puhehäiriöistä. Lääkärit luonnehtivat sitä neuroosiksi (puhelaitteen lihasten supistumisen epäkoordinaatio). Pedagoginen tulkinta: tämä on kouristavan puheen tempon, rytmin ja sujuvuuden rikkominen. Psykologinen määritelmä: tämä on puhehäiriö, jonka kommunikatiiviset toiminnot ovat pääasiallisesti heikentyneet. Puhekasmmi katkaisee puheen kulkua erilaisilla pysähdyksillä. Kouristuksia esiintyy vain puheen tuotannon aikana. Äkkäys on neuroottista ja neuroosin kaltaista.

Änkiessä lapsen kanssa työskentelee puheterapeutti, neuropatologi, psykoterapeutti, psykologi ja opettaja. Vain ryhmä, johon kuuluu näitä asiantuntijoita, voi asiantuntevasti kehittää toimenpiteitä änkytyksen voittamiseksi.

Puheterapeutti voi määrätä turvallisuusterapiaa - hiljaisuustilan, ja lääkäri voi määrätä koko hoitokompleksin, jota suositellaan lasten neuroottisiin tiloihin. änkytyksen muodoista riippumatta kaikki lapset tarvitsevat puheterapian rinnalla logorytmiikan, lääkityksen ja fysioterapian tunteja.

Kun huomaat, että luokassasi on oppilas, jolla on samanlaisia ​​vaikeuksia, keskustele opettajien kanssa, jotka ovat opettaneet lasta edellisinä vuosina.

Ota yhteyttä psykologiin ja puheterapeuttiin, keskustele vanhempiesi kanssa. käytä kaikkia asiantuntijoiden ohjeita ja suosituksia.

Järjestämäsi tiimin kokoonpano määrittää oikean diagnoosin, korjaavan hoitostrategian ja tarvittavien toimenpiteiden valinnan luokkasi lapsen onnistuneeseen koulutukseen.

Kysy opiskelijalta vaikeuksia, joita hän tuntee tiedon (uuden materiaalin) havaitsemisen, käsittelyn, soveltamisen aikana. Selvitä, mitä tietoa opiskelija ei huomaa.

Ehdota muita tapoja (jos opiskelija ei osaa lukea, selittää suullisesti, jos hän ei huomaa korvalla, esitä kirjallisesti).

Ota selvää mahdollisuudesta käyttää erityisiä tietokoneohjelmia (esimerkiksi painetun tekstin muuntaminen äänentoistoksi), muista teknisistä menetelmistä riippuen tietyn opiskelijan oppimisen ominaisuuksista.

2. Kehitysvammaiset lapset

Henkinen kehitysvammaisuus voi johtua useista syistä.

Näitä ovat erityisesti: perinnöllinen taipumus, aivojen toimintahäiriöt sikiön kehityksen aikana, seksuaaliset komplikaatiot, krooniset ja pitkäaikaiset sairaudet varhaisessa iässä, riittämättömät kasvatusolosuhteet jne.

Näistä tekijöistä riippuen erotetaan erilaisia ​​viiveen muotoja.

- Perustuslaillinen ja somatogeeninen alkuperä - lapsi on miniatyyri ja ulkoisesti hauras, hänen tunne-tahtoalueensa rakenne vastaa varhaisempaa ikää, toistuvat sairaudet heikentävät vanhempien kykyjä, kehon yleinen heikkous heikentää muistin, huomion, työkyvyn tuottavuutta, ja estää kognitiivisen toiminnan kehittymistä.

- psykogeeninen alkuperä - sopimattomien kasvatusolosuhteiden vuoksi (liiallinen huoltaja tai lapsen riittämätön hoito). Kehitys viivästyy, koska ärsytysten kompleksi, ympäristöstä tuleva tieto, on rajoitettu.

- Aivo-orgaaninen alkuperä - jatkuva ja monimutkainen, mikä johtuu patologisista vaikutuksista johtuvista lapsen aivovaurioista (pääasiassa raskauden toisella puoliskolla). Sille on ominaista oppimiskyvyn heikkeneminen jopa alhaisella henkisen kehityksen tasolla. ja se ilmenee oppimateriaalin hallitsemisen vaikeuksina, kognitiivisen kiinnostuksen ja oppimismotivaation puutteena.

Merkittävä osa kehitysvammaisista lapsista, jotka ovat saaneet oikea-aikaista korjausapua, oppivat ohjelmamateriaalin ja "tasoittuvat" peruskoulun päätyttyä. Samaan aikaan monet opiskelijat ja seuraavat kouluvuodet vaativat erityisiä edellytyksiä pedagogisen prosessin järjestämiselle, koska opetusmateriaalin hallitsemisessa on suuria vaikeuksia.

Opiskelija, jolla on tällaisia ​​vaikeuksia, vaatii perusteellisen psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen löytääkseen optimaaliset ja tehokkaat opetusmenetelmät. Työskentely tällaisten lasten vanhempien kanssa on äärimmäisen tärkeää, sillä heidän ymmärryksensä vaikeuksien luonteesta ja asianmukainen apu perhepiirissä auttavat selviytymään oppimisvaikeuksista.

Keskity oppilaan vahvuuksiin ja rakenna niitä oppiessasi. Samalla varaudu siihen, että joudut vähitellen täyttämään aukot opiskelijan tiedoissa, taidoissa ja kyvyissä.

Esitä opetusmateriaalin sisältö pienissä osissa käyttämällä moniaistista lähestymistapaa (auditiivinen, visuaalinen, manipuloiva). Toista ja vahvista oppimaasi niin paljon kuin mahdollista.

Sitouta opiskelija, ylläpidä positiivista motivaatiota. oppimista.

Yritä hidastaa oppimistahtia ottaen huomioon opiskelijan henkinen kestävyys ja henkinen kapasiteetti. Ole kärsivällinen, jos opiskelijalle on selitettävä tai näytettävä toistuvasti. Etsi paras vaihtoehto vuorovaikutukseen hänen kanssaan (selitä uusi materiaali ennen oppituntia, anna kirjallinen opinnäytetyösuunnitelma, toimintaalgoritmi jne. luokassa).

Jaa tehtävä erillisiin pieniin osiin. Tee tarvittaessa kirjallinen algoritmi tehtävän vaiheittaiselle suorittamiselle. Anna suullisia ohjeita yksi kerrallaan, kunnes opiskelija voi pitää muistissa useita samanaikaisesti.

Harjoittele opiskelijan hankkimien tietojen soveltamista.

Tarkista tehtävä vaihe vaiheelta oppilaan kanssa.

Oppimistoimintojen monipuolistaminen varmistaa kuitenkin sujuvan siirtymisen toiminnasta toiseen.

Tehtävien tulee olla opiskelijoiden kykyjen mukaisia, ja niiden tulee sulkea pois jatkuvan epäonnistumisen tunteet.

Anna opiskelijoille tarpeeksi aikaa suorittaa tehtävä ja harjoitella uusia taitoja samanaikaisesti, koska yhden tehtävän tekeminen liian pitkään voi väsyttää heitä.

Älä siirrä oppimisongelmien ratkaisemista yksinomaan vanhempien vastuulle. Auta heitä tunnistamaan opiskelijan pienimmät onnistumiset ja vahvistamaan niitä. Oppimisvaikeuksista kärsivät opiskelijat eivät vaadi perhesuhteissa autoritaarisia lähestymistapoja, vaan tasapainoista, hyväntahtoista asennetta lasta kohtaan.

Oppimisvaikeuksien voittaminen on opettajien, psykologien, vanhempien ja jopa terapeuttien pitkän ja huolellisen yhteistyön tulosta.

3. Näkövammaiset lapset

Nykyään Ukrainassa näkövammat ovat etusijalla muiden häiriöiden joukossa. Tähän ryhmään kuuluvat sokeat (noin 10 %) ja näkövammaiset (heikkonäköiset). Sokeiksi katsotaan henkilöt, joilla ei ole lainkaan näköaistimuksia tai jotka havaitsevat vain osittain valon (näöntarkkuus 0,004 asti). Näkövammaiset - ne, joiden näkökyky on heikentynyt merkittävästi (välillä 0,05 - 0,2 korjaavia laseja käytettäessä).

Pääsyynä näöntarkkuuden heikkenemiseen ovat synnynnäiset sairaudet tai silmähäiriöt (70 % tapauksista). Silmän poikkeavuuksia aiheuttaneet tekijät ovat hyvin erilaisia. Endogeenisiä (sisäisiä) tekijöitä ovat perinnöllisyys, äidin ja sikiön hormonaaliset häiriöt, Rh-yhteensopimattomuus, vanhempien ikä, aineenvaihduntahäiriöt jne. Endogeenisiä (ulkoisia) tekijöitä ovat erilaiset myrkytykset, infektio- ja virustaudit jne.

Yleisiä näköelinten häiriöitä ovat mikroftalmos, anoftalmos, kaihi, glaukooma, näköhermon surkastuminen, verkkokalvon rappeuma, astigmatismi, likinäköisyys, hyperopia jne.

Silmäsairaus johtaa monimutkaisiin näkötoiminnan heikkenemiseen - terävyys heikkenee, näkökenttä kapenee, avaruudellinen näkö häiriintyy.

Epätäydellisen tai vääristyneen ympäristön vuoksi tällaisten lasten esitykset ovat täysin ehtyneitä, hajanaisia ​​ja vastaanotettu tieto jää huonosti mieleen. Lapset kokevat vaikeuksia lukemisen, kirjoittamisen ja käytännön työn aikana; väsyä nopeasti, mikä johtaa henkisen ja fyysisen työkyvyn laskuun. Siksi he vaativat annosteltua silmien rasitusta ja suojaustilaa opetusprosessin organisoinnin aikana.

Koska opiskelijoiden näkemys voi koulutuksen aikana muuttua (silmälääkärisuositukset muuttuvat vastaavasti), tarvitaan opettajien, koululääkärin, silmälääkärin ja vanhempien koordinoitua työskentelyä, jonka tulee säilyttää sallitut fyysiset ja visuaaliset kuormitukset. opiskelija hallinnassa.

Järjestäessään koulutusprosessia tällaisille opiskelijoille, opettajan on otettava huomioon oftalmologiset tiedot näön heikkenemisen asteesta, sairauden luonteesta, sen kulun ominaisuuksista ja tulevaisuuden ennusteesta (heikentämisen tai paranemisen mahdollisuus). Tämän vuoksi opettajan tulee tuntea silmälääkärin suositukset tavanomaisten ja erityisten korjaustoimenpiteiden (lasit, piilolinssit jne.) käytöstä sekä näköä parantavista lisämenetelmistä (suurennetut linssit, projektorit, typhlo-laitteet, äänitallenteet, erityiset tietokoneohjelmat, jotka muuttavat kirjoitetun tekstin ääneksi jne.). Opettajan tulee tietää, kenelle opiskelijoista lasit on tarkoitettu jatkuvaan käyttöön ja kenelle vain pitkän tai lähietäisyyden töihin, ja valvoa, että lapset noudattavat tiettyä hoito-ohjelmaa.

10-15 minuutin välein opiskelijan tulee pitää 1-2 minuutin tauko tekemällä erityisiä harjoituksia.

Työpaikan valaistuksen tulee olla vähintään 75-100 cd / neliömetri.

Poista kaikki esteet matkalta opiskelijan työpaikalle.

Visuaalisissa apuvälineissä fonttia kannattaa suurentaa.

Kun kirjoitat taululle, yritä järjestää materiaali niin, ettei se sulaudu opiskelijalle jatkuvaksi riviksi. Selvitä, minkä värin oppilas näkee parhaiten.

Anna oppilaiden siirtyä lähemmäksi taulua tai visuaalista apuvälinettä nähdäkseen paremmin, mitä kirjoitetaan.

Äänitä mitä kirjoitat.

Pyri monistamaan kaikki taululle kirjoittamasi monisteet.

Kiinnitä huomiota monisteen laatuun: sen tulee olla matta, ei kiiltävää paperia, fontin tulee olla suuri ja kontrastinen.

Näkövammaiset opiskelijat tarvitsevat enemmän aikaa tehtävien suorittamiseen ja tekstien lukemiseen. Älä ylikuormita opiskelijaa lukemalla suuria tekstejä materiaalin itsenäisen käsittelyn aikana, on parempi selittää se uudelleen suullisesti, varmista, että hän ymmärtää kaiken.

Aineissa, kuten kirjallisuus, historia, maantiede, voidaan käyttää kirjallisten teosten äänikirjastoja ja muuta opetusmateriaalia, jota opettaja voi käyttää näkövammaisten oppilaiden yksittäisille tunneille.

Kirjallisen työn vaatimukset kannattaa käydä läpi. Joskus näkövammaisen opiskelijan täytyy kirjoittaa kaavaimella, jotta se sijoittaa tekstin oikein sivulle ja pysyy riveissä.

Tarkista usein, että oppilas ymmärtää oppitunnilla annettavan materiaalin.

Tarkkaile oppilaan asentoa, älä samalla rajoita häntä, kun hän tuo tekstin hyvin lähelle silmiään.

Lapsi ei ehkä näe ilmettäsi hyvin eikä ymmärrä, että puhut hänelle. On parempi lähestyä häntä ja koskettaa häntä, puhua hänelle nimellä.

Älä tee tarpeettomia liikkeitä äläkä peitä valonlähdettä, älä käytä sanattomia viestintämenetelmiä (pään nyökkäys, käsien liikkeet jne.).

4. Kuulovammaiset lapset

Termiä "kuulovamma" käytetään usein kuvaamaan monenlaisia ​​kuulon heikkenemishäiriöitä, mukaan lukien kuurous.

Kuulonaleneman syitä ovat muun muassa seksuaaliset traumat, tartuntataudit, otitis, tulehdus, sopivien lääkkeiden käytön seuraukset.

Kuuroudella tarkoitetaan kuulon absoluuttista puuttumista tai sen merkittävää heikkenemistä, jonka vuoksi suullisen puheen havaitseminen ja tunnistaminen on mahdotonta.

Kuuroihin verrattuna huonokuuloisilla lapsilla on kuulo, joka äänenvahvistuslaitteiden avulla mahdollistaa muiden puheen havaitsemisen ja itsenäisen puhumisen. Lapset, joilla on 15-75 dB kuulon heikkeneminen, katsotaan kuuroiksi, yli 90 dB kuuroiksi (pedagoogisen luokituksen mukaan).

Kuulon heikkenemistä kompensoidaan osittain kuulokojeilla ja sisäkorvaistutteilla. Normaaleissa oppimisolosuhteissa kuulovammaiset lapset muodostavat puhekommunikaatiota ja kehittävät puhekuuloa, mikä antaa heille mahdollisuuden opiskella menestyksekkäästi yleissivistävässä koulussa, saada korkea-asteen ja ammatillista koulutusta.

Samalla on tarpeen ottaa huomioon kuulovammaisten opiskelijoiden tietyt ominaisuudet. Jotkut kuulovammaiset voivat kuulla, mutta havaita yksittäiset äänet katkelmina, erityisesti sanojen alku- ja loppuäänet. Tässä tapauksessa on tarpeen puhua äänekkäämmin ja selkeämmin valitsemalla opiskelijan hyväksymä äänenvoimakkuus. Muissa tapauksissa on tarpeen alentaa äänen korkeutta, koska opiskelija ei kuule korkeita taajuuksia korvalla. Joka tapauksessa opettajan tulee tutustua opiskelijan sairauskertomukseen, neuvotella koululääkärin, otolaryngologin, kuuron opettajan, puheterapeutin, vanhempien, opettajien kanssa, joiden kanssa opiskelija on opiskellut aiempina vuosina. Neuvottele asiantuntijoiden kanssa opiskelijan yksilöllisen kuulokojeen mahdollisuuksista, puhehengityksen kehittämisen erityistehtävistä.

Opi testaamaan kuulokojesi.

Tutustu erityisiin teknisiin työkaluihin, jotka ohjaavat koulutusprosessin tehokkuutta. On suositeltavaa, että oppilaitos on hankkinut tarvittavat välineet.

Oppilaan tulee istua tarpeeksi lähellä, jotta hän näkee hyvin opettajan, luokkatoverit ja visuaaliset apuvälineet. Hänen on nähtävä selvästi kaikkien oppitunnin osallistujien artikulaatiolaitteisto.

Käytä mahdollisimman paljon näkyvyyttä.

Varmista, että opiskelija saa tiedot kokonaisuudessaan. Äänitietoa on vahvistettava ja monistettava visuaalisen tekstin, taulukoiden, viitekaavioiden jne. havaitsemisen avulla.

Kun aloitat keskustelun, tarkista oppilaan huomio: sano hänen nimensä tai kosketa häntä kädelläsi. Kun puhut opiskelijaa ja puhut hänen kanssaan, katso häntä niin, että hän näkee kaikki liikkeesi (artikulaatio, ilme, eleet).

Ennen kuin alat selittää uutta materiaalia, työohjeita, varmista, että opiskelija katsoo sinua ja kuuntelee.

Älä peitä kasvojasi käsilläsi, älä puhu, käänny pois opiskelijasta. Tee tarvittaessa muistiinpano taululle ja käänny sitten luokkaa kohti, toista kirjoitettu ja kommentoi.

Puhu riittävän äänekkäästi, normaaliin tahtiin ilman, että artikulaatio tai huulten liikkeitä kiinnostaa.

Varmista, että oppilas ymmärtää ajoittain. Mutta samalla älä kysy häneltä tahdittomia kysymyksiä siitä .. Jos opiskelija pyytää jotain toistamista, yritä muotoilla tiedot uudelleen lyhyillä, yksinkertaisilla lauseilla.

Jos et ymmärrä oppilaan puhetta, pyydä häntä toistamaan uudelleen tai kirjoittamaan, mitä hän halusi vastata.

Jos selität monimutkaista materiaalia, joka sisältää termejä, kaavoja, päivämääriä, sukunimiä, maantieteellisiä nimiä, on suositeltavaa antaa se opiskelijalle kirjallisesti. Käytä monisteita, jotka välittävät paremmin oppitunnin sisällön.

Varmista, että kaikki tekstin sanat ovat ymmärrettäviä. Yksinkertaista tekstiä niin paljon kuin mahdollista.

Aloita opiskelijoiden suullinen viestintä. Älä keskeytä häntä, anna hänelle mahdollisuus ilmaista ajatuksensa.

5. Lapset, joilla on tuki- ja liikuntaelimistön toimintahäiriö

Tällaisia ​​häiriöitä esiintyy 5–7 %:lla lapsista ja ne voivat olla synnynnäisiä tai hankittuja. Tuki- ja liikuntaelimistön häiriöiden joukossa ovat:

Hermoston sairaudet: aivohalvaus; poliomyeliitti;

Tuki- ja liikuntaelimistön synnynnäiset sairaudet: synnynnäinen yläosien sijoiltaanmeno, torticollis, puristinjalka ja muut jalkojen epämuodostumat; poikkeamat selkärangan kehityksessä (skolioosi); raajojen alikehittyminen ja puutteet: poikkeavuuksia sormien kehityksessä; atrogripoosi (rajarin syntymästä lähtien);

Tuki- ja liikuntaelimistön hankitut sairaudet ja vauriot: selkäytimen ja raajojen vammat; polyartriitti; luuston sairaudet (tuberkuloosi, osteomyeliitti); luuston systeemiset sairaudet (kondrodystrofia, riisitauti).

Kaikilla näillä lapsilla johtava häiriö on motoristen toimintojen alikehittyminen, heikkeneminen tai menetys, joista hallitseva on aivohalvaus (noin 90 %).

Sosiaalisen ympäristön sopeuttamiseksi on tarpeen valmistaa koulun, luokan opettajia ja opiskelijoita näkemään vammaisen lapsen tavallisena opiskelijana.

Lapset, joilla on aivovamma (CP)

Aivohalvaus johtuu sikiön aivojen vauriosta synnytyksen aikana tai synnytyksen aikana. Aivohalvaukseen johtavia tekijöitä ovat luun vajaatoiminta, synnynnäinen traumaattinen aivovaurio, raskaudenaikainen myrkytys, tartuntataudit jne. Aivohalvauksen esiintymistiheys väestössä on 1,7 tapausta 1000 lasta kohti.

Aivohalvaukselle tyypillisiä ovat motoriset häiriöt (halvaus, epätäydellinen halvaus), kyvyttömyys hallita ja koordinoida liikkeitä, liikkeiden heikkous, yleisten ja hienomotoristen taitojen, avaruudellisen suuntautumisen, puheen, kuulon ja näön häiriöt riippuen siitä, mitkä aivoosat olivat vaurioitunut, epävakaa tunnesävy. Näitä tiloja voivat pahentaa jännitys, odottamaton vetoomus lapseen, ylityö, halu suorittaa tiettyjä tarkoituksenmukaisia ​​toimia. Mitä vakavampi aivovaurio, sitä selvempi aivovamma. Aivohalvaus ei kuitenkaan etene ajan myötä.

Leesion vakavuudesta riippuen tällaiset lapset voivat liikkua itsenäisesti, pyörätuolissa, kävelijöiden avulla. Samaan aikaan monet heistä voivat opiskella yleiskoulussa, jos heille luodaan esteetön ympäristö, joka on varustettu erityisellä laitteella (kirjoituslaite, lastat, jotka auttavat hallitsemaan paremmin käden liikkeitä; työpaikka joka mahdollistaa oikean kehon asennon säilyttämisen).

Tyypillisesti lapset, joilla on aivohalvaus, saattavat tarvita erityyppistä apua. Erityisopetus ja palvelut voivat sisältää fysioterapiaa, toimintaterapiaa ja puheterapiaa.

Fysioterapia auttaa kehittämään lihaksia, oppimaan kävelemään paremmin, istumaan ja ylläpitämään tasapainoa.

Ammattiterapia auttaa kehittämään motorisia toimintoja (pukeutuminen, syöminen, kirjoittaminen, päivittäisten toimintojen suorittaminen).

Puheterapiapalvelut auttaa kehittämään viestintätaitoja, korjaa heikentynyttä puhetta (joka liittyy kielen ja kurkunpään heikkoihin lihaksiin).

Terapeuttisten palvelujen ja erikoislaitteiden lisäksi aivovammaiset lapset saattavat tarvita aputekniikkaa. Erityisesti:

Viestintälaitteet(yksinkertaisimmasta monimutkaisempaan). Viestintätaulut, esimerkiksi kuvilla, symboleilla, kirjaimilla tai sanoilla. Opiskelija osaa kommunikoida sormella tai silmillään kuviin, symboleihin. On myös kehittyneempiä viestintälaitteita, jotka käyttävät äänisyntetisaattoreita auttamaan sinua "puhumaan" muille.

Tietokonetekniikat (yksinkertaisista elektronisista laitteista monimutkaisiin tietokoneohjelmiin, jotka toimivat yksinkertaisista mukautetuista avaimista).

Lue lisää aivohalvauksesta, sinua avustavista organisaatioista ja lähteistä, joista voit saada hyödyllistä tietoa.

Joskus aivohalvauksen sairastavan opiskelijan näkeminen antaa tunteen, ettei hän pysty opiskelemaan kuten muut. Kiinnitä huomiota yksittäiseen lapseen ja opi suoraan hänen erityistarpeistaan ​​ja kyvyistään.

Keskustele muiden opettajien kanssa, jotka ovat opettaneet lasta aiempina vuosina oppimisympäristön järjestämisestä juuri tälle opiskelijalle. Vanhemmat tietävät parhaiten lapsensa tarpeet. He voivat kertoa paljon opiskelijan erityistarpeista ja kyvyistä. Kutsumalla tiimiisi fysioterapeutin, puheterapeutin ja muita asiantuntijoita, voit kehittää parhaita lähestymistapoja tiettyyn opiskelijaan hänen yksilöllisten ja fyysisten kykyjensä kannalta.

Opiskelijan polun työpaikalleen tulee olla esteetön (kätevä ovien avaaminen, riittävän leveät kulkuväylät pöytien välillä jne.). Mieti, kuinka hän pääsee luokkahuoneeseen, liikkuu koulun rajojen sisällä, käyttää wc:tä jne. Todennäköisesti oppilaitoksen on tehtävä asianmukaiset arkkitehtoniset muutokset (ramppi, erityiset kaiteet, WC:n kalusteet jne.) .

Saattaa olla tarpeen, että joku henkilökunnasta tai opiskelijoista on aina valmis auttamaan aivohalvauspotilasta (pitelemään ovia, kunnes pyörätuoli tulee sisään, laskeutuessaan portaita tai ylittäessä koski). Tällaisia ​​avustajia tulee opastaa asiantuntija (ortopedi, fysioterapeutti, liikuntaterapiaohjaaja).

Opi käyttämään aputekniikkaa. Etsi asiantuntijoita koulusta ja sen ulkopuolelta auttamaan sinua. Avustavat tekniikat voivat tehdä opiskelijastasi itsenäisen (erityiset kirjoitusliitteet, lisätietokonelaitteet jne.).

Varusta asiantuntijoiden tai vanhempien avulla opiskelijan työpaikka ottaen huomioon hänen fyysinen kuntonsa ja oppimistaitojen kehittymisen ominaisuudet.

Keskustele fysioterapeutin kanssa opiskelijan harjoitusohjelmasta, tarvittavista tauoista ja harjoituksesta. Muistuta tästä opiskelijaa ja varmista, ettei hän työskentele liikaa.

Joskus lapset, joilla on aivovamma, voivat kokea kuulon heikkenemistä korkeataajuisella äänellä, kun he pysyvät matalalla. Pyri puhumaan matalalla äänellä, varmista, että opiskelija kuulee äänet t, k, s, e, f, sh hyvin.

Opiskelijan kirjallisen työn vaatimuksia on tarpeen vähentää. Hänelle voi olla kätevää käyttää erikoislaitteita, tietokonetta tai muita teknisiä välineitä.

Varmista, että tarvittavat materiaalit, opetusvälineet, visuaaliset apuvälineet ovat opiskelijan ulottuvilla.

Älä ympäröi opiskelijaa mittaamattomalla holhouksella. Auta, kun tiedät varmasti, ettei hän voi hallita jotain tai kun hän pyytää apua.

Opiskelija tarvitsee enemmän aikaa tehtävän suorittamiseen. Mukauta harjoitukset vastaavasti, kehitä tehtäviä testien muodossa jne.

6. Lapset, joilla on yliaktiivisuus ja huomiokyvyttömyys

Yksi yleisimmistä, eri lähteiden mukaan tyypillisistä sairauksista on 3-5 - 8-15 % lapsista ja 4-5 % aikuisista. Tämän tilan syitä tutkitaan edelleen. Sitä aiheuttavien tekijöiden joukossa voidaan erottaa perinnölliset ja somaattiset häiriöt. Somaattista (kreikasta - melo, kehollinen) lääketieteellisessä käytännössä käytetään kehoon liittyvien ilmiöiden määrittämiseen, toisin kuin henkisen luonteen ilmiöt. Tässä mielessä sairaus jaetaan somaattiseen ja henkiseen. Tällaisilla lapsilla havaitaan monimutkaisia ​​kliinisiä, fysiologisia ja biokemiallisia muutoksia, joskus tiettyjä minimaalisia aivojen toimintahäiriöitä (yhdistetty ryhmä erilaisia ​​​​patologisia tiloja, jotka ilmenevät yhdistettyinä havainto-, motoriikka- ja huomiohäiriöinä). Samaan aikaan tällaisella tilalla voi olla useita muita häiriöitä: neuroosi, kehitysvammaisuus, autismi. Joskus tarkkaavaisuus-hyperaktiivisuushäiriötä on vaikea erottaa normaalista kehityksestä tietylle ikään tyypilliseen fyysiseen aktiivisuuteen, yksittäisten lasten temperamentin ominaisuuksista. Yleensä tämä tila havaitaan useammin pojilla.

Huomio- ja yliaktiivisuushäiriön tyypillisiä piirteitä ovat liiallinen aktiivisuus, heikentynyt huomiokyky, impulsiivisuus sosiaalisessa käyttäytymisessä, ongelmat ihmissuhteissa, käyttäytymishäiriöt, oppimisvaikeudet, alhainen akateeminen menestys, huono itsetunto jne.

Jos lapselle ei anneta ajoissa psykologista ja pedagogista apua, tämä tila voi kehittyä teini-iässä epäsosiaaliksi käytökseksi.

Opettajan, joka on huomannut tarkkaavaisuushäiriön piirteet, tulee ottaa tiimiin mukaan asiantuntijoita: psykologi, neuropatologi, terapeutti ja vanhemmat. Joissakin tapauksissa lääkitys voi olla tarpeen. Päivittäisessä työssä ja kommunikaatiossa opiskelijan kanssa kaikkien tiimin jäsenten on noudatettava kehitettyä yhteistä käyttäytymisstrategiaa. Perhepsykologiset koulutukset ovat hyödyllisiä, jotka vähentävät stressitasoa perheessä, vähentävät konfliktien todennäköisyyttä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa lapsen kanssa ja kehittävät vanhempien taitoja positiiviseen kommunikointiin hänen kanssaan.

On suositeltavaa laittaa lapsi ensimmäiseen pöytään, hän on vähemmän hajamielinen.

Tuntiaikataulussa tulee ottaa huomioon opiskelijan rajallinen kyky keskittyä materiaalin havaintoon.

Oppitunnin toiminnot tulee jäsentää opiskelijalle selkeästi muotoiltujen toimien kartan, tehtävän suorittamisen algoritmin muodossa.

Ohjeiden tulee olla lyhyitä ja selkeitä, toistettava useita kertoja.

Opiskelijan on vaikea keskittyä, koska häntä täytyy työntää useita kertoja suorittaakseen loppuun, hallita tätä prosessia, kunnes se on valmis, mukauttaa tehtäviä niin, että opiskelijalla on aikaa työskennellä koko luokan tahdissa.

Vaadi tehtävän suorittamista ja tarkista se.

Etsi erilaisia ​​mahdollisuuksia oppilaalle puhua luokan edessä (esimerkiksi miten hän teki tehtävän, mitä hän teki päivystyksen aikana, miten hän valmisteli luovaa työtä jne.).

Koulutusmateriaali tulee tehdä mahdollisimman visuaaliseksi, jotta se säilyttää huomion ja on mahdollisimman informatiivinen.

Ylistä lasta, käytä palautetta, reagoi emotionaalisesti pieniin saavutuksiin, lisää hänen itsetuntoaan, asemaa joukkueessa.

On tarpeen jatkuvasti kiinnostaa opiskelijaa, osoittaa puutteita harvemmin, löytää oikeita tapoja osoittaa virheitä.

On välttämätöntä kehittää positiivista motivaatiota oppimiseen.

Luota oppilaan vahvuuksiin, juhli hänen erityisiä menestyksiään, erityisesti toimissa, joihin hän osoittaa kiinnostusta.

Jos opiskelijan ilmentymät tai toimet ovat riittämättömiä, noudata asiantuntijaryhmän valitsemaa käyttäytymistaktiikkaa.

Kommunikoi ja tee yhteistyötä oppilaan vanhempien kanssa mahdollisimman läheisesti ja usein.

7. Lapset, joilla on varhaislapsuuden autismi (kontaktittomat lapset)

Lapsen rajallinen toveruus voi johtua useista syistä: pelko, pelko, tunnehäiriöt (masennus), vähäiset kommunikointitarpeet.

Pienten kontaktilasten ominaispiirteet:

1) kyvyttömyys järjestää yhteistä peliä ja luoda ystävällisiä suhteita ikätovereiden kanssa;

2) herkkyyden puute ihmisiä kohtaan, välinpitämättömyys rakkauden ilmenemismuodoissa, fyysinen kontakti;

3) negatiiviset reaktiot tervehdyksiin;

4) kasvotusten kontaktin ja matkivan vasteen puute;

5) lisääntynyt ahdistustaso kosketuksissa muihin ihmisiin;

Useita varhaislapsuuden autismioireyhtymästä kärsivien lasten piirteitä:

Kiinteä tai "sokea" katse;

Inhoaa fyysistä kosketusta, välttelee halauksia;

Riittämätön reaktio uuteen;

Yhteyden puute ikätovereiden kanssa (ei kommunikoi, yrittää paeta);

Pitää äänileluista ja liikkuvista;

Aggressio eläimiä, lapsia kohtaan, auto-aggressio;

Viivästynyt pureskelutaito, itsepalvelu;

Kieltäytyminen kommunikoimasta, echolalia, puhuminen itsestäsi kolmannessa persoonassa;

Lapsen auttaminen: tunnit psykologin kanssa, huomion ja rakkauden tarjoaminen, turvallisuuden tunne, kosketukseen houkutteleminen, kasvojen reaktiot, itsenäisyys, musiikki, runous, palapelit.

Korjaustyöt autismissa.

Korjaustyö autististen kanssa on jaettu karkeasti kahteen vaiheeseen.

Ensimmäinen taso : "Emotionaalisen kontaktin luominen, negatiivisuuden voittaminen kommunikaatiossa aikuisten kanssa, pelkojen neutralointi."

Aikuisten tulee muistaa 5 "ei":

Älä puhu äänekkäästi;

Älä tee äkillisiä liikkeitä;

Älä katso suoraan lapsen gaalaan;

Älä puhu suoraan lapselle;

Älä ole liian aktiivinen ja häiritsevä.

Yhteyden muodostamiseksi on löydettävä lähestymistapa, joka vastaa lapsen kykyjä, saada hänet olemaan vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa. Yhteydenpito ja kommunikaatio perustuvat lapsen alkeellisten, ikään sopimattomien, tehokkaiden ilmentymien ja stereotyyppisten toimintojen tukemiseen pelin kautta. Viestinnän alkuvaiheiden järjestämiseksi aikuisen on tehtävä jotain rauhallisesti ja keskittyneesti, esimerkiksi piirrettävä jotain, koottava mosaiikki jne. Vaatimukset alussa pitäisi olla minimaaliset. Menestyksenä voidaan pitää sitä, että lapsi ei poikkea aikuisesta, seuraa passiivisesti aikuisen toimintaa. Jos lapsi ei suorita tehtävää, hänen huomionsa tulee siirtää kevyempiin, älä paina, saa lapsi negatiiviseen reaktioon. Tehtävän suorittamisen jälkeen sinun täytyy iloita menestyksestä yhdessä. Piristämiseksi järjestetään pelejä, joissa on emotionaalisia ilmentymiä: musiikkia, valoa, vettä, saippuakuplia. Lapsen emotionaalinen epämukavuus vähenee jatkuvalla seurannalla. Yksi tällaisen tilan indikaattoreista on motoriset taidot, äänivoima, stereotyyppisten liikkeiden vahvistaminen.

Pelkoja lievitetään erikoispeleillä, jotka korostavat tilanteen turvallisuutta.

On tarpeen valita oikeat pelit, kirjat, runot ja hylätä ne, jotka voivat traumatisoida lasta emotionaalisesti.

Toinen vaihe: "Lapsen määrätietoisen toiminnan vaikeuksien voittaminen."

Erityisten käyttäytymisnormien opettaminen, kykyjen kehittäminen.

Määrätietoinen toiminta on erittäin tärkeää autistisille lapsille. He väsyvät nopeasti, hajamielisiä jopa mielenkiintoisista toiminnoista. Tämä estetään toistuvilla toimintojen muutoksilla sekä lapsen toiveiden ja valmiuksien huomioimalla vuorovaikutuksessa opettajan kanssa. Tuntien sisältöpuoli lapsen kanssa on hänen rakastamansa toiminta, joka ylläpitää hyväksyttävää aistituntemusta, ts. lapsen etu on otettava huomioon.

Lapsen kanssa työskentelyn alussa hänen stereotypiat toistetaan aktiivisesti.

Harjoittelun aikana aikuinen on lapsen takana, huomaamattomasti auttaa, luo itsenäisyyden tunteen toimien suorittamisessa.

On tarpeen annostella kiitosta, jotta ei kehittyisi riippuvuutta vihjeestä. Lapsen riittämätön reaktio osoittaa ylityötä tai tehtävän väärinymmärrystä.

Autismilapsella on erityinen tarve ylläpitää johdonmukaisuutta ympäristössä, noudattaa rutiineja. On tarpeen käyttää tilaa, aikataulua, kuvia, piirustuksia, vaihtoehtoista työtä ja lepoa.

Sosiaaliseen sopeutumiseen tulisi käyttää erityisiä tekniikoita. Aikuisen ei pitäisi vain kiinnostaa lasta, vaan myös ymmärtää sisäinen maailma, ottaa todellisuuden ymmärtämisen asema.

Ensinnäkin tunnepiiri korjataan. Emotionaaliset prosessit ovat yleensä sitä henkisen olemassaolon aluetta, joka lataa ja säätelee kaikkia muita toimintoja: muistia, huomiota, ajattelua jne. Valitettavasti autistiset lapset suurella vaivalla muodostavat korkeampia tunteita: myötätuntoa, empatiaa. Ne eivät muodosta oikeaa tunnereaktiota eri tilanteissa.

Lapsen tutkimuksen tulosten perusteella laaditaan yksilöllinen korjauskortti.

Luo positiivinen tunnekontakti.

Lasten stereotypioita käytetään.

Opettaa lapselle tunteiden kieltä, kiinnittää huomiota ihmisten ja eläinten tunnetilaan.

Opettaa käyttäytymisen etiikkaa tunnepohjalta, analysoida tunnemaailmaa. Tulevaisuudessa luovien kykyjen ja ideoiden kehittäminen antaa lapselle mahdollisuuden havaita riittävästi kirjallisia tarinoita.

Opettajien ei pitäisi käyttää traumatisoituja sanoja "sinä pelkäsit ...", "se ei toiminut ...". Opettajan tehtävänä on estää negatiivisuuden kasvua, ylittää kommunikaatioeste.

Yksi työalueista on lasten sosiaalinen sopeutuminen, itsepalvelutaitojen kehittäminen.

8. Mentaalinen infantilismi

Psyykkinen infantilismi on eräänlainen lapsen psyykkisen kypsymättömyyden muoto, joka väärällä kasvatuksella johtaa ikään liittyvän sosialisoitumisen ja lapsen käyttäytymisen viivästymiseen, koska se ei täytä hänelle asetettuja ikävaatimuksia.

Vaikuttaa infantilismiin: hypoksia, infektiot, myrkytys raskauden aikana, perustuslaillis-geneettiset, endokriiniset-hormonaaliset tekijät, synnynnäinen asfyksia, vakavat infektiotaudit ensimmäisinä elinkuukausina. Myös itsekeskeinen ja ahdistunut-haavoittuva vanhemmuus.

Ensimmäinen henkisen infantilismin variantti - tosi tai yksinkertainen - perustuu aivojen otsalohkojen kehityksen viivästymiseen edellä mainituista tekijöistä johtuen.

Seurauksena on, että lapsi viivästyy käyttäytymis- ja kommunikaationormin käsitteen muodostumista, käsitteiden "mahdotonta" ja "välttämätöntä" kehittymistä, etäisyyden tunnetta suhteissa aikuisiin, viivettä aikuisten kypsymisessä. kyky arvioida oikein tilanteita, varautua toimien, uhkien kehittämiseen.

Lapset, joiden käyttäytymisessä on yksinkertaista henkistä infantilismia, arvioidaan 1-2 vuoden todellista ikänsä nuoremmiksi.

Psyykkinen infantilismi ei ole yleistä henkistä jälkeenjääneisyyttä. Jos se on läsnä, lapset suorittavat fraasipuhetta tavalliseen aikaan ja jopa aikaisemmin, esittävät kysymyksiä täysin ikänormien mukaisesti, oppivat lukemaan ja laskemaan ajoissa ja ovat henkisesti aktiivisia. He ilmaisevat usein alkuperäisiä ajatuksia ja näkevät luonnon tuoreesti. Vanhemmat ja kasvattajat hämmentyvät spontaanisuudestaan, käyttäytymisensä epäjohdonmukaisuudesta iän kanssa ja kyvyttömyydestä sopeutua todellisuuteen. Kyse ei ole siitä, että he eivät pysty ajattelemaan tekojaan, he eivät todennäköisesti vain ajattele niitä. Infantiilin lapsen eloisuus ei ole hillittömyyttä, vaan emotionaalisuutta, joka vuotaa yli, heidän huolimattomuutensa ei ole seurausta henkisestä jälkeenjääneisyydestä, vaan lapsen naivuudesta, joka ei kuvittele voivansa loukkaantua. He ovat ystävällisiä eivätkä halua pahaa. Heidän tapansa puhutella aikuisia vapaasti ei ole eräänlaista töykeyttä tai röyhkeyttä, vaan eräänlaista pentumaista elämäniloa ja sitä holtitonta eloisuutta, kun ei ole aavistustakaan, mikä on mahdollista ja mikä on ei. Henkisesti infantiilit lapset tarjoavat naiivisti aikuista juosta tai leikkiä heidän kanssaan ymmärtämättä, että aikuiset eivät ole valmiita siihen. Kaikessa he lähtevät itsestään, elämänkäsityksestään. Siksi he osoittavat iloisuutta, jos he itkevät, niin ei kauan eivätkä muista pahaa. Aikuiset ihailevat usein lapsen spontaanisuutta, kunnes koulusopeutumisen todellisuus pakottaa vanhemmat kääntymään psykiatrin puoleen.

Kaverit lähestyvät tällaisia ​​lapsia tasavertaisina, mutta viestintä ei toimi, koska. he näyttävät selvästi nuoremmilta kommunikaatiossa. Lapset eivät ole kovin itsenäisiä. he eivät voi tehdä mitään, koska mikä vaatii vaivaa, sen muut ovat tehneet heidän puolestaan. Tuntuaan elämän realiteetit, tällainen lapsi on ensin yllättynyt ja sitten suuresti hämmentynyt - jopa hysteerisen neuroosin ilmenemismuotoihin asti.

Väärä kasvatus vaikeuttaa lasten tahtotekijän infantilismia. Tahdollinen komponentti on upotettu temperamenttiin, mutta tätä puolta, kuten muita, ei ole kehitetty.

Toinen henkisen infantilismin variantti on infantiilityypin yleinen psykofyysinen kypsymättömyys.

Syyt ovat samat kuin ensimmäisessä vaihtoehdossa. Toisessa variantissa kypsymättömyys koskee kuitenkin myös fyysistä kehitystä. Nämä lapset ovat pienoiskoossa, heikkoja, hauraita. Lapset kehittyvät ajoissa motorisessa, psykoverbaalisessa kehityksessä, he oppivat ajoissa kaikki taidot ja kyvyt, piirtämisen, laskemisen, lukemisen. Lapsilla on usein musiikillisia taipumuksia, mutta heidän korkeammat suuntautumistoiminnonsa kypsymisessä viivästyvät. Aika kuluu, eikä lapsi ole valmis kommunikoimaan ikätovereiden kanssa ja on erittäin riippuvainen. Lapsen tila aiheuttaa ahdistusta vanhemmissa, hän sairastuu usein, toisin kuin henkisen infantilismin ensimmäisen variantin lapset.

Ahdistunut kasvatus "suojelee" lasta ja vahvistaa hänessä infantilismia. Oikea kasvatus voi pelastaa lapsen infantilismista. 6-8 vuoden iässä tapahtuu korkeampien henkisten toimintojen annostelua ja maskuliinisuuden ominaisuuksia lisätään. Murrosiän päätyttyä lapsi eroaa samanvuotiaista pienikokoisuudellaan ja vähäisyydeltään fyysisen voiman ja normaalin terveyden kanssa. Toisen tyypin mukaan henkisesti infantiili lasta ei pakoteta kehitykseen. Lapsi seuraa ikätovereita noin vuoden viiveellä. Ja sitten vähitellen tasaantui ikäisensä kanssa. Tarvitaan vain vanhempien kärsivällisyyttä, rakkautta ja viisautta.

Henkisen infantilismin kolmas variantti.

Lapsi syntyy henkisesti ja fyysisesti terveenä, mutta suojelemalla häntä todellisuudesta vanhemmat viivyttelevät hänen sosialisoitumistaan ​​koulutuksen itsekeskeisen tai ahdistuneen luonteen vuoksi. Usein tällaisia ​​tapauksia esiintyy niillä vanhemmilla, jotka unelmoivat lapsesta, odottivat häntä. He ihailevat ja viihtyvät hänen kanssaan pidättäen hänet 2-3 vuoden iässä.

Tämäntyyppinen infantilismi johtuu kokonaan väärästä kasvatuksesta, kun terveestä lapsesta tehtiin epäkypsä ja aivojen etuosan toimintojen kehitystä viivästettiin keinotekoisesti. Infantilismia viljellään tässä tapauksessa hyperhuollon avulla, ikätovereista ja elämä on aidattu.

Lapsi, jolla on synnynnäinen tai ensimmäisten elinkuukausien aikana hankittu henkinen infantilismi, hoitaa psykoneurologi. Hoidon tulisi edistää korkeampien neuropsyykkisten toimintojen kypsymistä. Endokrinologi neuvoo myös lapsen ohjeiden mukaan.

Pääasia henkisen infantilismin voittamisessa on asianmukainen koulutus. Ponnistelut kohdistuvat ensisijaisesti lapsen sosialisointiin.

Kasvattajat, vanhemmat harjoittavat ei-lapsen vaikutusta leikin menetelmin ja kehittävät tarvittavat onnistuneeseen sopeutumiseen päiväkodissa.

Jos alle 7-vuotias infantiili lapsi ei ole valmis kouluun, on parempi pidättää hänet vielä 1 vuoden ajan ja lähettää hänet kouluun, jossa on muodostettu opiskelijan asema.

9. Lapset, joilla on Downin syndrooma

Downin syndroomaa sairastavien lasten kehityksen piirteet.

Tällä hetkellä ei ole epäilystäkään siitä, että Downin syndroomaa sairastavat lapset käyvät läpi samat vaiheet kuin tavalliset lapset. Kasvatuksen yleiset periaatteet kehitetään nykyaikaisten lasten kehitystä koskevien käsitysten perusteella ottaen huomioon Downin syndroomaa sairastaville lapsille ominaiset erityispiirteet. Nämä sisältävät:

1. Hidas käsitteiden muodostuminen ja taitojen kehittyminen:

Havaintonopeuden lasku ja hidas vasteen muodostuminen;

Tarve suurelle määrälle toistoja materiaalin hallitsemiseksi;

Materiaalin alhainen yleistys;

Niiden taitojen menettäminen, joille ei ole tarpeeksi kysyntää.

2. Alhainen kyky toimia useiden konseptien kanssa samanaikaisesti, mistä johtuu:

Vaikeudet, joita lapsella on, kun hänen on yhdistettävä uutta tietoa jo opitun materiaalin kanssa;

Vaikeus siirtää opittuja taitoja tilanteesta toiseen. Mukautuvan, joustavan käyttäytymisen korvaaminen malleilla, ts. samantyyppinen, muistiin toistuvasti toistetut toiminnot;

Vaikeudet suorittaa tehtäviä, jotka edellyttävät toimimista kohteen useiden ominaisuuksien kanssa tai toimintoketjun suorittamista.

3. Lapsen epätasainen kehitys eri alueilla (motoriikka, puhe, sosioemotionaalinen) ja kognitiivisen kehityksen läheinen suhde muiden alueiden kehitykseen.

4. Aihe-käytännöllisen ajattelun piirre on tarve käyttää useita analysaattoreita samanaikaisesti kokonaiskuvan luomiseksi (näkö, kuulo, tuntoherkkyys, proprioseptio). Parhaat tulokset saadaan visuaal-korporaalisella analyysillä, ts. paras selitys lapselle on toiminta, jonka hän suorittaa, jäljittelemällä aikuista tai hänen kanssaan.

5. Aistihavainnon rikkominen, joka liittyy heikentyneeseen herkkyyteen ja toistuviin näkö- ja kuulovaurioihin.

6. Downin syndroomaa sairastavilla lapsilla on erilaiset lähtötasot, ja myös heidän kehitysvauhtinsa voi vaihdella merkittävästi.

10. Lapset, joilla on minimaalinen aivojen toimintahäiriö (MMD)

Venäläisten tutkijoiden mukaan 35-40 %:lla lapsista on poikkeamia keskushermoston toiminnassa (nämä ovat enimmäkseen kohdussa hankittuja poikkeamia aivojen toiminnassa). Viittaa toiminnallisiin häiriöihin, jotka häviävät aivojen kypsyessä. Liittyy usein henkiseen jälkeenjääneisyyteen, psykopatiaan koulunkäynnin alussa.

Lääkäreiden keskushermoston toiminnallisia poikkeamia ei pidetä vakavana puutteena, 1-2 vuoden kuluttua ne poistetaan ambulanssista, jos vanhemmat eivät osoita jännitystä. Peruskoulusta lähtien tämä prosessi on ollut kuin lumivyöry. Usein lapset vaikeissa tapauksissa ohjataan psykiatrin, psykologin tai defektologin puoleen. Kroonisten tapausten korjaaminen on erittäin vaikeaa.

Ominaisuudet:

neuroosit;

änkytys;

Poikkeava käyttäytyminen;

epäsosiaalisia ilmentymiä.

Eroaa normaaleista lapsista, joilla on MMD:

Nopea väsymys, heikentynyt henkinen suorituskyky;

Mahdollisuudet mielivaltaiseen käyttäytymisen säätelyyn (tee suunnitelma, pidä lupaus) vähenevät jyrkästi;

Henkisen toiminnan riippuvuus sosiaalisesta toiminnasta (yksi - motorinen estyminen, tungosta ympäristössä - toiminnan epäjärjestyminen);

RAM-muistin määrän vähentäminen;

Visuaalinen-motorinen koordinaatio ei muodostu (virheet kirjoitettaessa poistettaessa, yliviivaus);

Työ- ja rentoutusrytmien muutos aivojen työssä (ylityöskentelytila, työrytmit 5-10 minuuttia, rentoutuminen - 3-5 minuuttia, lapsi ei havaitse tietoa; (on lukutaitoisia ja lukutaidottomia tekstejä, ota kynä) ja älä muista; sano töykeyttä ja älä muista) Samanlainen kuin poistetut epileptiset kohtaukset, mutta ero on siinä, että lapsi jatkaa toimintaansa.

Tyypillisiä haittoja: huomio, RAM, lisääntynyt väsymys.

Suositukset: toisen oppitunnin jälkeen vietä tunti rentoutumista: kävely, aamiainen, sitten työkyky palautuu. Hiljaisuutta ja kurinalaisuutta vaativat ryhmätyömuodot, psykoterapia- ja peliopetusmenetelmät.

hyperdynaaminen oireyhtymä.

Hyperdynaamisten ja hypodynaamisten oireyhtymien ytimessä ovat aivojen mikro-orgaaniset häiriöt, jotka syntyvät kohdunsisäisen happinälkään seurauksena, mikrosyntymävammat johtavat minimaaliseen aivojen toimintahäiriöön (MMD). Vakavia orgaanisia häiriöitä ei ole, mutta aivokuoren ja aivokuoren alarakenteiden mikrohäiriöitä on monia.

Pääpiirteet:

huomion epävakaus;

Motorinen häiriö, joka ilmenee lapsen ensimmäisten elinkuukausien aikana, kun vauvaa on vaikea pitää käsissään. Hyperdynaaminen lapsi liikkuu kuin elohopea. Tällaisen lapsen kädet ovat jatkuvassa työssä: jotain on ryppyinen, kierretty, leikattu pois, halkeama.

Hyperdynaamisen oireyhtymän ilmentymisen huippu on 6-7 vuotta ja suotuisissa koulutusolosuhteissa vähenee 14-15 vuoden iässä. Väärissä kasvatusolosuhteissa se ilmenee aikuisen kohtalossa.

Usein hyperdynaamisista lapsista tulee johtajia vaikeiden teini-ikäisten ryhmissä, he jättävät huomioimatta oppimisen.

hypodynaaminen oireyhtymä.

MMD:llä sitä havaitaan joka neljännellä lapsella. Mikrosynnytysvamman aikana aivojen subkortikaaliset rakenteet häiriintyvät, lapsi on jäässä, ei-aktiivinen ja letargia.

Kehon lihakset ovat heikentyneet, huono koordinaatio edistää ylipainon kertymistä, mikä johtaa lapsen eristäytymiseen joukkueeseen. Sellaiset lapset muistuttavat kehitysvammaisia ​​ja vain äiti tietää, että lapsi on älykäs.

Huono koulumenestys nolottaa lapsen, koska se nolottaa hänen äitinsä. Usein lapsilla on tapana istua viimeisellä pöydällä, olla näkymättömiä, välttää liikuntatunteja, ikätoverit antavat heille lempinimiä. Lapsi ei ole vain fyysisesti väsynyt, vaan myös henkisesti ja henkisesti.

Auta: olla kiinnostunut jostakin, kohdella ystävällisesti; kehittää fyysistä aktiivisuutta, ruokavaliota.

Usein esiintyy diartriaa, dysgrafiaa - huono käsiala, vokaalien puuttuminen, peilikirjoitus. Tarvitaan neuropatologin ja psykiatrin apua. On suositeltavaa opiskella parantolakouluissa ja helpottaa koulutusohjelmaa.

Keitä ovat lapset, joilla on "erityiskasvatustarpeita"? Tämä käsite kattaa kaikki opiskelijat, joiden koulutusongelmat ylittävät yleisesti hyväksytyn normin. Termi perustuu tarpeeseen tarjota lisätukea sellaisten lasten koulutuksessa, joiden kehityksessä on tiettyjä piirteitä.

Ranskalaisen tiedemiehen G. Lefrancon antamaa määritelmää voidaan pitää tarkempana: ”Erityiset tarpeet on termi, jota käytetään henkilöistä, joiden sosiaaliset, fyysiset tai emotionaaliset ominaisuudet vaativat erityistä huomiota ja palveluita, tarjotaan mahdollisuus laajentaa heidän potentiaaliaan. .”

Lapset, joilla on erityistarpeita, ovat lapsia, joilla on erityistarpeita. Ne voidaan jakaa seuraaviin luokkiin:

Kuulovammaiset (kuurot, kuurot, kuulovammaiset);

Näkövammaiset (sokeat, sokeat, näkövammaiset);

Kehitysvammaiset (psyykkisesti jälkeenjääneet lapset, kehitysvammaisuus);

Puhehäiriöillä (dyslalia, dysartria, anartria, dysleksia, alalia, rinolalia jne.);

Tuki- ja liikuntaelinten häiriöillä;

Monimutkaisen häiriörakenteen kanssa (henkisesti jälkeenjäänyt, sokea tai kuuro, kuurosokea jne.);

Tunne-tahtohäiriöillä ja autistisilla lapsilla.

Puhehäiriöillä puolestaan ​​on omat lajikkeensa:

Dyslalia (ääntämishäiriöt normaalilla kuulolla ja puhelaitteen ehjällä hermotuksella);

Rhinolalia (äänen ääntämisen ja äänen sointihäiriö puhelaitteen anatomisista ja fysiologisista vioista);

Dysartria (puheen ääntämispuolen rikkominen puhelaitteen riittämättömän hermotuksen vuoksi);

änkytys (puheen tempo-rytmisen järjestyksen rikkominen puhelaitteen lihasten kouristustilan vuoksi);

Alalia (puheen puuttuminen tai alikehittyminen lapsilla, mikä johtuu aivokuoren puhevyöhykkeiden orgaanisista vaurioista lapsen syntymää edeltävässä tai varhaisessa kehitysvaiheessa);

Afasia (puheen täydellinen tai osittainen menetys aivojen orgaanisten paikallisten vaurioiden vuoksi);

Puheen yleinen alikehittyminen (erilaiset monimutkaiset puhehäiriöt, joissa lapset ovat heikentäneet kaikkien ääni- ja semanttiseen puoleen liittyvien puhejärjestelmän komponenttien muodostumista);

Kirjoittamisen (dysgrafia) ja lukemisen (dysleksia) ja monien muiden rikkominen.

"vammaiset"

Vammaisten henkisen kehityksen yleiset mallit

Vammaisten lasten erityisopetustarpeet johtuvat kehitysvammaisista malleista:

• vaikeudet vuorovaikutuksessa ympäristön, ensisijaisesti muiden ihmisten kanssa,
• persoonallisuuden kehityshäiriöt;
• aistinvaraisen tiedon vastaanoton ja käsittelyn hitaampi nopeus;
• vähemmän tietoa kaapattu ja tallennettu muistiin;
• sanallisen sovittelun puutteet (esimerkiksi vaikeudet sanallisten yleistysten muodostamisessa ja esineiden nimeämisessä);
• puutteita vapaaehtoisten liikkeiden kehittymisessä (viive, hitaus, koordinaatiovaikeudet);
• hidas henkinen kehitys yleensä;
• lisääntynyt väsymys, korkea uupumus

Vammaisten lasten erityiset koulutustarpeet huomioon ottaen luodaan erityisiä koulutusolosuhteita.

Erityiset koulutusolosuhteet ja erityiset koulutustarpeet: käsite, rakenne, yleiset ominaisuudet

Erityisopetustarpeella tarkoitetaan vammaisen lapsen kognitiivisten, energia- ja emotionaalisten ja tahdonalaisten kykyjen optimaalisen toteuttamisen edellytyksiä oppimisprosessissa.

• Kognitiiviset (kognitiivinen sfääri) komponentit ovat henkisten toimintojen hallussapito, havainto- ja muistimahdollisuudet (havaitun tiedon talteenotto ja tallentaminen), aktiivinen ja passiivinen sanasto sekä kertynyt tieto ja ajatukset ympäröivästä maailmasta.
• Energiakomponentit - henkinen toiminta ja suorituskyky.
• Emotionaalinen-tahtoalue - lapsen toiminnan suunta, hänen kognitiivinen motivaationsa sekä kyky keskittyä ja pitää huomio.

Kaikille vammaisille lapsille tarvittavat erityiset koulutusolosuhteet, vaatimukset pedagogisen työn sisällölle ja tahdille:

1. lääketieteellinen (terapeuttinen ja ehkäisevä) hoito;
2. lasten valmistaminen koulun opetussuunnitelman hallitsemiseen propedeuttisten luokkien kautta (eli tarvittavan tiedon muodostaminen niissä)
3. kognitiivisen motivaation ja positiivisen asenteen muodostuminen oppimiseen;
4. hidas uuden tiedon esittäminen;
5. pienempi määrä "osia" esitetystä tiedosta sekä kaikki opettajien ohjeet ja lausunnot, ottaen huomioon, että heillä on vähemmän ulkoa opetettua tietoa;
6. tehokkaimpien opetusmenetelmien käyttö (mukaan lukien näkyvyyden lisääminen sen eri muodoissa, käytännön toimintojen sisällyttäminen, ongelmalähtöisen lähestymistavan käyttö saavutettavalla tasolla);
7. luokkien järjestäminen siten, että vältetään lasten väsymys;
8. ulkopuolisten maksimirajoitus stimulaatioprosessiin liittyen;
9. valvoa lasten ymmärrystä kaikesta, erityisesti sanallisesta opetusmateriaalista;
10. oppimistilanne tulee rakentaa ottaen huomioon lapsen aistiominaisuudet, mikä tarkoittaa työpaikan optimaalista valaistusta, ääntä vahvistavien laitteiden läsnäoloa jne.

Näkövammaisten lasten erityisopetustarpeiden ominaispiirteet

• täysin sokeita tai täysin sokeita lapsia
• lapset, joilla on valon havaitseminen
• lapset, joilla on näköjäännös tai käytännössä sokeus
• lapset, joilla on eteneviä sairauksia ja näkökentän kapeneminen (jopa 10-15 °) ja näöntarkkuus jopa 0,08.

Viime vuosina erityistä tukea tarvitsevien näkövammaisten lasten sekä sokeiden ja näkövammaisten luokkaan kuuluvat lapset, joilla on:

• amblyopia (jatkuva näöntarkkuuden heikkeneminen ilman ilmeistä anatomista syytä);
• likinäköisyys
• hyperopia,
• astigmatismi (silmän taittavan optisen järjestelmän väheneminen);
• strabismus (ystävällisen silmän liikkeen rikkominen).
• vaikeus määrittää esineiden väriä, muotoa, kokoa,
• sumeiden, epätäydellisten tai riittämättömien visuaalisten kuvien muodostuminen,
• tarve erilaisiin tilasuuntautumiseen (vartaloon, työtasoon, mikro- ja makrotilaan jne.), silmä-käden koordinaation, hieno- ja karkeamotoriikan kehittämiseen,
• käden ja silmän koordinaation heikko kehitystaso,
• oppilaiden kirjainten huono ulkoa,
• vaikeudet erottaa kirjaimien, numeroiden ja niiden oikeinkirjoituksen samankaltaisten osien kokoonpano,
• tarve kehittää kirjoitus- ja lukutaitoja, mukaan lukien pistekirjoitukseen perustuvat ja asianmukaisten teknisten kirjoitusvälineiden käyttö tarkoituksenmukaisten tietokoneohjelmien käytössä,
• vaikeudet henkisten operaatioiden toteuttamisessa (analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen),
• tarve kehittää kognitiivista, älyllistä toimintaa, joka perustuu turvallisiin analysaattoreihin.
• erityinen tarve hallita monenlaisia ​​käytännön taitoja, joita näkevät ikätoverit muodostavat spontaanisti visuaaliseen havaintoon perustuen
• tarve muodostaa useita sosiaalisia ja kommunikaatiotaitoja, kehittää emotionaalista aluetta rajoitetun visuaalisen havainnon olosuhteissa.
• tietokoneohjelmat

Kuulovammaisten lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet

Kuurot lapset eivät ymmärrä puhetta keskustelun äänenvoimakkuudella ja ilman erityistä koulutusta heidän suullinen puheensa ei kehity. Kuuroille lapsille kuulokojeen tai sisäkorvaistutteen käyttö on välttämätöntä heidän kehityksensä kannalta. Kuitenkin jopa kuulolaitteita tai sisäkorvaistutteita käytettäessä heillä on vaikeuksia havaita ja ymmärtää muiden puhetta.

Kuulovammaisilla lapsilla on eriasteisia kuulovaurioita – pienistä vaikeuksista havaita kuiskattua puhetta jyrkkään rajoitteen kyvyssä havaita puhetta keskustelun äänenvoimakkuudella. Kuulovammaiset lapset voivat itsenäisesti, ainakin vähäisessä määrin, kerätä sanastoa ja hallita suullista puhetta. Asiantuntijat (audiologi ja kuuroopettaja) määrittävät kuulolaitteiden tarpeen ja käytön. Kuulovammaisten ja kuurojen täysipainoinen kehittäminen edellyttää erityisiä korjaus- ja kehitystunteja kuuron opettajan kanssa.

Kuurot ja huonokuuloiset näkevät kykyjensä mukaan muiden puheen kolmella tavalla: korvalla, visuaalisesti, kuulo-visuaalisesti. Kuulovammaisten lasten suullisen puheen pääasiallinen havainnointitapa on kuulo-visuaalinen, kun lapsi näkee puhujan kasvot, posket, huulet ja samalla "kuulee" hänet kuulolaitteiden / sisäkorvaistutteiden avulla.

Kuurot/kuulomattomat ihmiset eivät aina onnistu onnistuneesti havaitsemaan ja ymmärtämään keskustelukumppanin puhetta seuraavista syistä:

• ulkoiset - puhujan artikulaatioelinten anatomisen rakenteen piirteet (kapeat tai passiiviset huulet puhuessaan, purentapiirteet jne.), huulten naamiointi (viikset, parta, kirkas huulipuna jne.), puheen tuotannon erityispiirteet (sumea, nopea puhe jne.); puhujan sijainti kuuroon/kuulomattomaan lapseen nähden; keskusteluun osallistuneiden ihmisten lukumäärä; akustinen ympäristö jne.;
• sisäinen - tuntemattomien sanojen esiintyminen keskustelukumppanin lausunnoissa; lapsen "kuulokyvyt" (kuulokojeen toimintahäiriö; epätäydellinen "kuulo", suuret huoneet (heikko äänien heijastus seinistä)); tilapäinen huomioimattomuus (pieni häiriötekijä, väsymys) ja rajoitettu arki- ja sosiaalinen kokemus kuulovammaisesta lapsesta (keskustelun yleisen kontekstin/aiheen tietoisuuden puute ja sen vaikutus viestin ymmärtämiseen) jne.

Kuuroilla/kuulomattomilla opiskelijoilla voi olla seuraavat pääominaisuudet puheen kehitys:

• tuotannon tasolla - ääntämisen loukkaukset; sanan äänikoostumuksen riittämätön assimilaatio, joka ilmenee sanojen ääntämis- ja oikeinkirjoitusvirheinä;
• leksikaalisella tasolla - rajallinen sanavarasto, epätarkka ymmärtäminen ja sanojen väärinkäyttö, joka liittyy usein kontekstuaalisen merkityksen epätäydelliseen hallintaan;
• kielioppitasolla - puheen kieliopillisen rakenteen puutteet, puheen (kielisten) rakenteiden assimilaatiossa ja toistossa esiintyvät ominaisuudet;
• syntaktisella tasolla - vaikeudet havaita lauseita, joissa on ei-perinteinen / käänteinen sanajärjestys / lauseita ja rajoitettu luettavan tekstin ymmärtäminen.

Koulutusprosessin organisoinnin kannalta merkittävimpiä noin ominaisuudet ovat seuraavat:

• vähentynyt huomion määrä, alhainen vaihtonopeus, vähemmän vakautta, vaikeudet sen jakautumisessa;
• figuratiivisen muistin ylivoima sanalliseen verrattuna, mekaanisen ulkoamisen hallitseva merkitys merkitykselliseen;
• visuaalisten ajattelumuotojen yleisyys käsitteellisiin verrattuna, verbaal-loogisen ajattelun kehityksen riippuvuus opiskelijan puheen kehitysasteesta;
• väärinymmärrys ja vaikeus erottaa muiden emotionaalisia ilmentymiä, tunne-ilmiöiden ehtyminen;
• negatiivisten olosuhteiden kompleksin läsnäolo - epäilys, pelko, hypertrofoitunut riippuvuus läheisestä aikuisesta, korkea itsetunto, aggressio;
• ensisijainen viestintä opettajan kanssa ja vuorovaikutuksen rajoittaminen luokkatovereiden kanssa.

Kuulovammaisen lapsen tärkeimpiä erityisopetustarpeita ovat:

• tarve kouluttaa kuulo-visuaalista puheen havainnointia, erilaisten viestintämuotojen käyttöä;
• tarve kehittää ja käyttää kuuloaistiota erilaisissa viestintätilanteissa;
• tarve kehittää verbaalisen puheen (suullinen, kirjallinen) kaikkia näkökohtia ja tyyppejä;
• sosiaalisen osaamisen muodostumisen tarve

Tuki- ja liikuntaelinsairauksista kärsivien lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet

Psykologisesti ja pedagogisesti NODA-lapset voidaan jakaa kahteen kategoriaan, jotka tarvitsevat erilaista korjaus- ja pedagogista työtä.

Ensimmäiseen luokkaan (jossa on motoristen häiriöiden neurologinen luonne) kuuluvat lapset, joilla NODA:n aiheuttaa keskushermoston motoristen osien orgaaninen vaurio. Suurin osa tämän ryhmän lapsista on lapsia, joilla on aivovamma (CP) - 89 % NODA-lapsista. Juuri tätä lastenluokkaa tutkitaan eniten kliinisiltä ja psykologisista ja pedagogisista näkökohdista, ja se muodostaa ylivoimaisen joukon koulutusorganisaatioissa. Koska aivohalvauksen motoriset häiriöt yhdistetään kognitiivisen, puheen ja persoonallisuuden kehityksen poikkeamiin sekä psykologiseen, pedagogiseen ja puheterapeuttiseen korjaukseen, suurin osa tämän luokan lapsista tarvitsee myös lääketieteellistä ja sosiaalista apua. Erityisopetusorganisaation olosuhteissa monet tämän luokan lapset osoittavat positiivista kehityssuuntausta.

Toinen luokka (liikehäiriöiden ortopedinen luonne) sisältää lapset, joilla on ei-neurologinen tuki- ja liikuntaelinten primaarinen vaurio. Yleensä näillä lapsilla ei ole vakavia älyllisiä kehityshäiriöitä. Joillakin lapsilla yleinen henkinen kehitysvauhti on jonkin verran hidastunut ja yksittäiset aivokuoren toiminnot, erityisesti visuaalis-spatiaaliset esitykset, voivat olla osittain häiriintyneitä. Tämän luokan lapset tarvitsevat psykologista tukea systemaattisen ortopedisen hoidon ja säästävän yksilöllisen motorisen hoito-ohjelman noudattamisen taustalla.

Kaikenlaisten synnynnäisten ja varhain hankittujen tuki- ja liikuntaelinten sairauksien ja vammojen vuoksi useimmilla näistä lapsista on samanlaisia ​​ongelmia. Kliinisen kuvan johtavana on motorinen vika (muodostuksen viivästyminen, motoristen toimintojen heikkeneminen tai menetys).

Vaikeissa motorisissa häiriöissä lapsi ei hallitse kävely- ja manipulointitaitoja. Hän ei pysty huolehtimaan itsestään.

Keskimääräisillä liikehäiriöillä lapset hallitsevat kävelyn, mutta kävelevät epävakaasti, usein erityisten laitteiden avulla. He eivät pysty liikkumaan itsenäisesti ympäri kaupunkia, matkustamaan kulkuneuvoilla. Heidän itsepalvelutaitonsa eivät ole täysin kehittyneet manipulatiivisten toimintojen rikkomusten vuoksi.

Lievästi heikentyneet lapset kävelevät itsenäisesti, itsevarmasti sekä sisällä että ulkona. He voivat matkustaa julkisilla kulkuvälineillä omatoimisesti. He palvelevat täysin itseään, heillä on melko kehittynyt manipuloiva toiminta. Lapset voivat kuitenkin kokea vääriä patologisia asentoja ja asentoja, kävelyhäiriöitä, heidän liikkeensä eivät ole riittävän taitavia, hidastuneet. Lihasvoima heikkenee, käsien ja sormien toiminnassa (hienomotoriset taidot) on puutteita.

Aivohalvaus on monietiologinen neurologinen sairaus, joka syntyy keskushermoston varhaisen orgaanisen vaurion seurauksena, joka usein johtaa vammaisuuteen, esiintyy synnytystä edeltävien haitallisten tekijöiden vaikutuksesta, synnytyksen yhteydessä tai ensimmäisenä vuonna. elämästä.

Aivohalvauksen esiintymisessä suurin merkitys annetaan aivovaurioiden yhdistelmälle synnytystä edeltävässä jaksossa ja synnytyksen aikana.

Aivohalvauksen kliinisessä kuvassa johtavat motoriset häiriöt, jotka usein yhdistetään mielenterveys- ja puhehäiriöihin, muiden analysaattorijärjestelmien toimintahäiriöt (näön, kuulo, syvä herkkyys), kouristukset. Aivohalvaus ei ole etenevä sairaus. Liikehäiriöiden vakavuusaste vaihtelee laajalla alueella, jossa rajuimmat liikehäiriöt ovat toisessa ääripäässä ja minimi toisessa. Mielen- ja puhehäiriöt ovat vaikeusasteita vaihtelevia, voidaan havaita koko kirjo erilaisia ​​yhdistelmiä.

Aivohalvauksen kognitiivisen vajaatoiminnan rakenteella on useita erityispiirteitä:

• yksittäisten henkisten toimintojen häiriöiden epätasainen, epäharmoninen luonne;
• asteenisten ilmentymien vakavuus (lisääntynyt väsymys, kaikkien neuropsyykkisten prosessien uupumus);
• maailman tietämyksen ja ideoiden väheneminen.

Aivovammaiset lapset eivät tunne monia ympäröivän objektiivisen maailman ja sosiaalisen sfäärin ilmiöitä, ja useimmiten heillä on käsitys vain siitä, mitä heidän käytännön kokemuksessaan oli. Tämä johtuu pakotetusta eristäytymisestä, kontaktien rajoituksista ikätovereiden ja aikuisten kanssa pitkäaikaisen liikkumattomuuden tai liikkumisvaikeuksien vuoksi; vaikeudet ympäröivän maailman tuntemisessa aihe-käytännön toiminnan prosessissa, jotka liittyvät motoristen ja aistihäiriöiden ilmenemismuotoihin.

• Noin 25 prosentilla lapsista on näköhäiriöitä
• 20-25 prosentilla lapsista on kuulovaurio
• Kaikilla aivohalvauksen muodoilla esiintyy syvää viivettä ja kinesteettisen analysaattorin kehitystä (tuntemus ja lihas-niveltunto)
• Korkeampien aivokuoren toimintojen epäkypsyys on tärkeä linkki kognitiiviseen heikentymiseen aivohalvauksessa
• Aivohalvauksen henkiselle kehitykselle on ominaista psykoorgaanisten ilmenemismuotojen vakavuus - hitaus, henkisten prosessien uupumus. Todetaan vaikeudet siirtyä muihin toimintoihin, keskittymisen puute, havainnoinnin hitaus, mekaanisen muistin määrän väheneminen.
• Suurelle joukolle lapsia on ominaista alhainen kognitiivinen aktiivisuus, joka ilmenee vähentyneenä kiinnostuksena tehtäviin, huonona keskittymisenä, hitautena ja henkisten prosessien heikentyneenä vaihtamisena.
• Älyn tilan mukaan aivovammaiset lapset muodostavat erittäin heterogeenisen ryhmän: toisilla on normaali tai sitä lähellä oleva älykkyys, toisilla on kehitysvammaisuutta ja toisilla lapsilla on eriasteista kehitysvammaisuutta.
• Kognitiivisen toiminnan pääasiallinen loukkaus on henkinen jälkeenjääneisyys, joka liittyy sekä varhaiseen orgaaniseen aivovaurioon että elinoloihin. Aivohalvauksen kehitysvammaisuuteen on useimmiten ominaista myönteinen dynamiikka lasten henkisessä kehityksessä.
• Kehitysvammaisilla lapsilla mielenterveyshäiriöt ovat useammin kokonaisluonteisia. Kognitiivisen toiminnan korkeampien muotojen - abstrakti-loogisen ajattelun ja korkeampien, ensisijaisesti gnostisten toimintojen - riittämättömyys tulee esiin.

Aivovammaisilla lapsilla on persoonallisuuden kehityshäiriöitä. Persoonallisuuden muodostumisen häiriöt aivohalvauksessa liittyvät monien tekijöiden (biologiset, psykologiset, sosiaaliset) toimintaan.

Reaktion lisäksi oman alemmuuden tajuamiseen liittyy sosiaalista puutetta ja sopimatonta kasvatusta. Aivohalvauksesta kärsivillä opiskelijoilla on kolmenlaisia ​​persoonallisuushäiriöitä:

• henkilökohtainen kypsymättömyys;
• asteeniset ilmenemismuodot;
• pseudoautistisia ilmentymiä.

Aivohalvauksessa merkittävä paikka on puhehäiriöillä, joiden esiintymistiheys on yli 85%.

• Aivohalvauksen yhteydessä puheenmuodostusprosessi ei vain hidastu, vaan myös patologisesti vääristyy.
• Aivohalvauksen yhteydessä puheen leksikaalisten, kieliopillisten ja foneettis-foneemisten näkökohtien muodostuminen viivästyy ja rikkoutuu.
• Kaikilla lapsilla, joilla on aivohalvaus, nivellaitteen toimintahäiriön seurauksena puheen foneettinen puoli ei ole tarpeeksi kehittynyt, äänten ääntäminen on jatkuvasti heikentynyt.
• Aivohalvauksen yhteydessä monilla lapsilla on heikentynyt foneeminen havainto, mikä vaikeuttaa äänianalyysiä.
• Dysartria on puheen ääntämispuolen rikkomus, joka johtuu puhelihasten riittämättömästä hermotuksesta.
• Dysartriaan johtavat puutteet ovat puheen ääntä tuottavan puolen ja prosodisen puolen (puheen melodia-intonaatio ja temporytmiset ominaisuudet), puheen hengityshäiriöt, ääni
• Nivellihasten (kieli, huulet, kasvot, pehmeä kitalaki) sävyssä on häiriöitä spastisuuden, hypotension, dystonian tyypin mukaan; nivellihasten liikkuvuushäiriöt, liiallinen syljeneritys, syömishäiriöt (pureskelu, nieleminen), synkenizia jne. Puheen ymmärrettävyys dysartriassa on heikentynyt, puhe on epäselvää, sumeaa.
• Joillakin aivovammaisilla lapsilla on vakavia keskushermoston vaurioita anartria on puheen täydellinen tai lähes täydellinen puuttuminen voimakkaiden keskusmotoristen puheoireiden esiintyessä. Paljon harvemmin vasemman pallonpuoliskon vaurioilla (oikeanpuoleisella hemipareesilla) havaitaan alaliaa - puheen puuttumista tai alikehittymistä, joka johtuu aivokuoren puhevyöhykkeiden orgaanisista vaurioista lapsen syntymää edeltävässä tai varhaisessa vaiheessa. Joillakin lapsilla, joilla on aivohalvaus, voi olla änkytystä.
• Lähes kaikilla aivovammaisilla lapsilla on vaikeuksia oppia lukemaan ja kirjoittamaan. Kirjalliset puhehäiriöt - lukihäiriö ja dysgrafia - yleensä yhdistettynä suullisen puheen alikehittymiseen.
• Useimmilla aivovammaisilla lapsilla on monitasoisia, vaihtelevia spesifisiä häiriöitä motoristen, henkisten ja puhetoimintojen kehityksessä. Monille lapsille on ominaista epätasainen viive kaikissa kehityslinjoissa (motorinen, henkinen, puhe), muille se on tasaista.
• Kaikki nämä kehityshäiriöt estävät aivovammaisten lasten koulutusta ja sosiaalista sopeutumista.

Mahdollisuudet akateemisen koulutuksen kehittämiseen:

• Jotkut lapset (joilla on "puhtaasti" ortopedinen patologia ja jotkut lapset, joilla on aivohalvaus) voivat hallita peruskoulun opetussuunnitelman.
• Merkittävä osa lapsista, joilla on motorinen aivopatologia, joilla on kehitysvamma (aivovamma ja osa lapsista, joilla on ortopedinen patologia), tarvitsee korjaavaa ja pedagogista työtä sekä erityisiä koulutusolosuhteita; he voivat opiskella menestyksekkäästi VI-tyypin erityiskoulussa (korjaavassa) koulussa.
• Lapset, joilla on lievä kehitysvammaisuus, opiskelevat VIII-tyypin erityisen (korjaavan) koulun ohjelman mukaisesti.
• Keskivaikeasta kehitysvammaisille lapsille on mahdollista opiskella yksilöllisen ohjelman mukaan koulutusjärjestelmän kuntoutuskeskuksen olosuhteissa tai kotona

Alla erityisiä koulutustarpeita lapset, joilla on tuki- ja liikuntaelimistön häiriöitä, ymmärrämme kaikki lääketieteelliset, psykologiset ja pedagogiset toimenpiteet, jotka ottavat huomioon näiden lasten kehitysominaisuudet eri ikävaiheissa ja joilla pyritään sopeutumaan koulutustilaan

NODA-lasten erityiset koulutustarpeet määräytyvät liikehäiriöiden erityispiirteistä, henkisen kehityksen häiriöiden erityispiirteistä ja määrittävät koulutusprosessin rakentamisen erityislogiikan, heijastuu koulutuksen rakenteeseen ja sisältöön:

• tarve havaita rikkomukset varhaisessa vaiheessa ja aloittaa mahdollisimman varhainen kokonaisvaltainen tuki lapsen kehitykselle ottaen huomioon psykofyysisen kehityksen ominaispiirteet;
• tarve säännellä toimintaa ottaen huomioon lääketieteelliset suositukset (ortopedisen hoito-ohjelman noudattaminen);
• tarve erityiseen koulutusympäristön järjestämiseen, jolle on ominaista koulutus- ja koulutustoiminnan saatavuus;
• tarve käyttää erityisiä koulutus- ja koulutusmenetelmiä, -tekniikoita ja -keinoja (mukaan lukien erikoistuneet tietokone- ja aputekniikat), joilla varmistetaan kehitystä, koulutusta ja koulutusta koskevien "kiertotapojen" toteuttaminen;
• tutorpalvelujen tarve;
• kohdennetun avun tarve motoristen, puhe- ja kognitiivisten sekä sosio-persoonallisten häiriöiden korjaamiseksi;
• tarve yksilöidä koulutusprosessi, ottaen huomioon häiriön rakenne ja ilmentymien vaihtelevuus;
• tarve laajentaa koulutustilaa mahdollisimman paljon - koulutusorganisaatiota pidemmälle ottaen huomioon tämän luokan lasten psykofyysiset ominaisuudet.
• Näillä koulutustarpeilla on piirteitä, jotka ilmenevät eri ikävaiheissa, ja ne riippuvat motorisen patologian vakavuudesta tai sen monimutkaisuudesta aisti-, puhe- tai kognitiivisen toiminnan puutteineen.
• Aivovammaisten opiskelijoiden koulutuksen kaikissa vaiheissa olisi varmistettava monitieteinen vuorovaikutus kaikille asiantuntijoille, jotka suorittavat psykologista ja pedagogista tutkimusta, osallistuvat yksilöllisen koulutusreitin suunnitteluun, mukautetun koulutusohjelman kehittämiseen, niiden toteuttamiseen ja mukauttamiseen. ohjelman tarpeen mukaan analysoimalla koulutuksen tehokkuutta.

Lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet
henkisen jälkeenjääneisyyden kanssa

Kehitysvammaisuus (MPD) on psykologinen ja pedagoginen määritelmä kaikkien lasten psykofyysisen kehityksen yleisimmille poikkeamille. ZPR viittaa dysontogeneesin "rajaviivaiseen" muotoon ja ilmaistaan ​​erilaisten henkisten toimintojen hitaassa kypsymisnopeudessa. Näillä lapsilla ei ole erityisiä kuulo-, näkö-, tuki- ja liikuntaelimistön häiriöitä, vakavia puhehäiriöitä, he eivät ole kehitysvammaisia.

Kehitysvammaisen lapsen henkiselle alueelle on tyypillistä puutteellisten ja ehjien toimintojen yhdistelmä.

Korkeampien henkisten toimintojen osittaiseen (osittaiseen) puutteeseen voi liittyä lapsen infantiileja persoonallisuuden piirteitä ja käyttäytymistä. Samaan aikaan lapsi kärsii joissain tapauksissa työkyvystä, toisissa tapauksissa mielivaltaisuudesta toiminnan organisoinnissa ja kolmanneksi motivaatiosta erilaisiin kognitiivisiin toimiin.

Useimmilla heistä on polymorfisia kliinisiä oireita: monimutkaisten käyttäytymismuotojen epäkypsyys, määrätietoinen toiminta nopean uupumuksen taustalla, heikentynyt suorituskyky, enkefalopaattiset häiriöt.

Kehitysvammaisten lasten ominaisuudet, jotka on otettava huomioon koulutusprosessissa:

• emotionaalisen tahdon alueen kypsymättömyys, infantilismi, tunneprosessien koordinaation puute;
• pelimotiivien vallitsevuus, motiivien ja kiinnostuksen kohteiden sopimattomuus;
• alhainen aktiivisuus kaikilla henkisen toiminnan aloilla;
• rajoitettu määrä yleistä tietoa ja ideoita ympäröivästä maailmasta;
• työkyvyn heikkeneminen;
• lisääntynyt uupumus;
• huomion epävakaus;
• rajoitettu sanavarasto, erityisen aktiivinen, puheen kieliopillisen rakenteen hallitsemisen hidastuminen, vaikeudet kirjoitetun puheen hallitsemisessa;
• säätelyn, ohjelmoinnin ja toiminnan ohjauksen häiriöt, heikko itsehillintätaito;
• alempi havainnon kehitystaso;
• jäljessä kaikkien ajattelumuotojen kehityksessä;
• mielivaltaisen muistin riittämätön tuottavuus, mekaanisen muistin ylivoima abstrakti-loogiseen muistiin nähden, lyhyt- ja pitkäaikaisen muistin määrän väheneminen

Kehitysvammaisten esikoululaisten on täytettävä erityiset koulutustarpeet. tarpeet:

• indusoimalla kognitiivista toimintaa keinona muodostaa kestävää kognitiivista motivaatiota;
• näkemyksen laajentamisessa, monipuolisten käsitysten ja käsitysten muodostumista ympäröivästä maailmasta;
• yleisten älyllisten taitojen muodostumisessa (analyysi-, vertailu-, yleistys-, olennaisten piirteiden ja mallien tunnistaminen, ajatteluprosessien joustavuus)
• parantamaan älyllisen toiminnan edellytyksiä (tarkkailu, visuaalinen, kuulo, tuntoaisti, muisti jne.),
• määrätietoisen toiminnan, ohjelmoinnin ja oman toiminnan ohjauksen toiminnan muodostumisessa, kehittämisessä;
• henkilökohtaisen sfäärin kehityksessä: tunteiden, tahdon kehittyminen ja vahvistaminen, mielivaltaisen käyttäytymisen taitojen kehittäminen, omien toimien tahdonmukainen säätely, itsenäisyys ja vastuu omista teoistaan;
• viestintävälineiden, rakentavan viestintä- ja vuorovaikutusmenetelmien (perheenjäsenten, ikätovereiden, aikuisten kanssa) kehittämisessä ja kehittämisessä, sosiaalisesti hyväksytyn käyttäytymisen taitojen muodostamisessa, sosiaalisten kontaktien maksimaalisessa laajentamisessa;
• vahvistamalla sanan säätelytoimintoa puheen yleistämiskyvyn muodostuminen, erityisesti yhdessä suoritettujen toimien puheen kanssa;
• somaattisen ja mielenterveyden säilyttämisessä, vahvistamisessa, tehokkuuden ylläpitämisessä, uupumuksen, psykofyysisen ylikuormituksen, emotionaalisen murtumisen ehkäisyssä.

Lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet
henkisen jälkeenjääneisyyden kanssa

Henkilöille, joilla on kehitysvammaisuus(henkisesti jälkeenjääneisiin) kuuluvat lapset, nuoret ja aikuiset, joilla on jatkuva, peruuttamaton pääasiassa kognitiivisen sfäärin vajaatoiminta, joka johtuu aivokuoren orgaanisesta vauriosta, jolla on diffuusi (hajakuori) luonne.

Vian erityispiirre henkisellä jälkeenjääneisyydellä tapahtuu korkeampien henkisten toimintojen rikkominen - käyttäytymisen ja toiminnan heijastus ja säätely, joka ilmaistaan ​​kognitiivisten prosessien muodonmuutoksena, jossa emotionaalinen-tahto-alue, motoriset taidot ja koko persoonallisuus kärsivät. Kaikki tämä johtaa henkisesti kehitysvammaisten ihmisten sosiaalisen sopeutumisen rikkomiseen yhteiskunnassa.

Fyysisessä kehityksessä lapset jäävät jälkeen normaalisti kehittyvistä ikätovereistaan. Tämä näkyy alhaisempana pituutena, painona ja rinnan tilavuudessa. Monilla heistä on rikkinäinen asento, plastisuuden puute, huonosti koordinoitujen liikkeiden emotionaalinen ilmaisukyky. Kehitysvammaisten lasten voima, nopeus ja kestävyys ovat vähemmän kehittyneitä kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla. Kehitysvammaisten koululaisten on melko vaikeaa säilyttää työasento koko oppitunnin ajan, he väsyvät nopeasti. Lasten suorituskyky luokkahuoneessa on heikentynyt.

Kehitysvammaiset lapset tulevat kouluun usein kehittymättömillä itseavun taidoilla, mikä vaikeuttaa merkittävästi heidän kouluun sopeutumistaan.

Huomio kehitysvammaisia ​​lapsia jolle on tunnusomaista useat ominaisuudet: houkuttelemisen vaikeus, pitkäaikaisen aktiivisen keskittymisen mahdottomuus, epävakaus, nopea ja helppo häiriötekijä, hajamielisyys, alhainen äänenvoimakkuus.

Luokassa tällainen lapsi saattaa vaikuttaa tarkkaavaiselta opiskelijalta, mutta samalla hän ei kuule opettajan selityksiä ollenkaan. Tämän ilmiön (pseudohuomio) torjumiseksi opettajan tulee esittää selityksen aikana kysymyksiä, jotka paljastavat, seuraavatko opiskelijat hänen ajatuksensa kulkua, tai tarjoutua toistamaan juuri sanotun.

Havainto kehitysvammaisilla lapsilla sillä on myös tiettyjä piirteitä, sen nopeus on huomattavasti hidastunut: esineen, ilmiön tunnistaminen tarvitsee huomattavasti enemmän aikaa kuin normaalisti kehittyvät ikätoverit. Tämä ominaisuus on tärkeä ottaa huomioon koulutusprosessissa: opettajan puheen tulee olla hidasta, jotta oppilailla on aikaa ymmärtää se; viettää enemmän aikaa katsellen esineitä, kuvia, piirroksia.

• myös havainnoinnin tilavuus vähenee - objektiryhmän samanaikainen havainto. Tällainen havaintokyvyn kapea vaikeuttaa opiskelijoiden kykyä hallita lukemista, työskennellä moninumeroisten lukujen kanssa jne.

Havainto on erilaistumaton: ympäröivässä tilassa he pystyvät erottamaan huomattavasti vähemmän esineitä kuin normaalisti kehittyvät ikätoverit, he havaitsevat ne globaalisti, usein esineiden muoto näkee yksinkertaistettuna.

Huomattavasti häiriintynyt spatiaalinen havainto ja avaruudessa suuntautumista, mikä vaikeuttaa matematiikan, maantieteen, historian jne. aiheiden hallitsemista.

Sekä vapaaehtoinen että tahaton ulkoa muistaminen kärsivät, eikä vapaaehtoisen ja tahdosta riippumattoman muistamisen tuottavuudessa ole merkittäviä eroja.

He eivät hallitse mielekkään ulkoamisen menetelmiä itsenäisesti, joten heidän muodostamistehtävänsä jää opettajalle. Muistiin tallennetut lasten esitykset ovat paljon vähemmän erottuvia ja eroteltuja kuin heidän normaalisti kehittyvien ikätovereidensa.

Verbaalisessa muodossa saatu tieto samankaltaisista esineistä ja ilmiöistä unohtuu erittäin intensiivisesti. Kuvat samankaltaisista kohteista ovat jyrkästi samanlaisia ​​​​toistensa kanssa ja joskus täysin tunnistettuja.

Useimmilla kehitysvammaisilla lapsilla on puheen kehityshäiriöitä, kun taas kaikki puheen osatekijät kärsivät: sanasto, kielioppirakenne, äänen ääntäminen.

rikottu ajattelu. Sen suurin haitta on yleistysten heikkous. Usein yleistyksessä käytetään merkkejä, jotka ovat ulkoisesti samanlaisia ​​ajallisten ja spatiaalisten ärsykkeiden suhteen - tämä on yleistys tilanteen läheisyyden kannalta. Yleistykset ovat hyvin laajoja, ei eriytettyjä.

Oikeiden yleistysten muodostamiseksi niissä on tarpeen hidastaa kaikkia turhia "naamioivia" yhteyksiä, vaikeuttaa yhteisen tunnistamista ja korostaa mahdollisimman paljon taustalla olevaa yhteysjärjestelmää. Esikoululaisten on erityisen vaikeaa muuttaa yleistyksen periaatetta, kun se on tunnistettu, esimerkiksi jos luokittelu tehtiin värin huomioon ottaen, niin opiskelijoiden on vaikea vaihtaa toiseen luokitukseen - muodon mukaan.

• Ajatusprosessien alemmuus - analyysi, synteesi, abstraktio, vertailu.
• Kehitysvammaisten lasten ajattelulle on ominaista hitaus ja jäykkyys.
• Kehitysvammaiset esikoululaiset eivät ole tarpeeksi kriittisiä työnsä tuloksiin, eivätkä usein huomaa ilmeisiä virheitä. Heillä ei ole halua tarkistaa työtään.
• Tarkoituksen ja toiminnan välinen suhde rikkoutuu, minkä seurauksena toimien suorittamisprosessista tulee muodollinen, eikä sitä ole suunniteltu saavuttamaan todella merkittäviä tuloksia. Usein lapset korvaavat tai yksinkertaistavat tavoitetta tehtävänsä ohjaamana. Tehtäviä suorittaessaan oppilaiden on usein vaikea siirtyä toiminnasta toiseen.
• Tällaiset lapset eivät ole riittävän kriittisiä toimintaprosessissa saatujen tulosten suhteen (tulokset eivät korreloi tehtävän vaatimusten kanssa niiden oikeellisuuden varmistamiseksi, he eivät kiinnitä huomiota tulosten sisältöön ja todelliseen merkitykseen).

tunnesfääri kehitysvammaisille esikoululaisille on ominaista kypsymättömyys ja alikehittyminen.

• Lasten tunteet eivät ole riittävän erilaistuneita: kokemukset ovat primitiivisiä, polaarisia (lapset kokevat nautintoa tai tyytymättömyyttä, kokemusten erilaistuneita, hienovaraisia ​​vivahteita ei juuri havaita).
• Reaktiot ovat usein riittämättömiä, dynamiikkansa suhteen suhteettomia ympäröivän maailman vaikutuksiin. Joillakin oppilailla on liiallista voimaa ja inertiaa merkityksettömissä tilanteissa syntyvien kokemusten suhteen, tunnekokemusten stereotypiointia ja hitautta, kun taas toisilla on liiallinen keveys, kokemusten pinnallisuus vakavista elämäntapahtumista, nopeat siirtymät mielialasta toiseen.

Kehitysvammaisilla ihmisillä tahdonvoimaiset prosessit häiriintyvät:

• heillä ei ole aloitekykyä, he eivät voi itsenäisesti hallita toimintaansa, alistaa sen tietylle tavoitteelle
• välittömät, impulsiiviset reaktiot ulkoisiin vaikutelmiin
• ajattelemattomat teot ja teot, kyvyttömyys vastustaa toisen henkilön tahtoa, lisääntynyt ehdottavuus pahentavat erittäin heidän käyttäytymisilmiöitään ja pahenevat lapsen kehon uudelleenjärjestelyyn liittyvien ikään liittyvien muutosten vuoksi, erityisesti nuoruudessa.

Epäsuotuisissa elinoloissa heillä on helposti vaikeuksia käyttäytymisessä, moraalisesti hyväksyttävien suhteiden luomisessa muihin.

Erityiset koulutustarpeet MR-lapset johtuvat psykofyysisen kehityksen erityispiirteistä.

• Kehitysvammaisten lasten opetuksessa tärkeintä on saavutettavuus opetusmateriaalin sisältö. Koulutuksen sisältö tulee mukauttaa näiden opiskelijoiden kykyihin. Siten tutkittavan materiaalin määrä ja syvyys vähenevät merkittävästi, aiheen (osion) hallitsemiseen tarvittava aika kasvaa ja oppimisvauhti hidastuu. Esikouluikäisille kehitysvammaisille lapsille annetaan paljon vähemmän kattava tieto- ja taitojärjestelmä kuin normaalisti kehittyville ikätovereille, monia käsitteitä ei tutkita. Samalla kehitysvammaisille oppilaille muodostuvien tietojen, taitojen ja kykyjen tulee olla varsin riittäviä valmistamaan heitä itsenäiseen elämään yhteiskunnassa ja ammatin hallintaan.
• Tämän luokan lasten opettamisessa käytämme erityisiä menetelmiä ja tekniikoita helpottaa oppimateriaalin omaksumista. Esimerkiksi monimutkaisia ​​käsitteitä opitaan jakamalla komponentteihin ja tutkimalla jokaista komponenttia erikseen - pienten osien menetelmää. Monimutkaiset toimet jaetaan erillisiin toimintoihin ja koulutus toteutetaan askel askeleelta.
• Laajasti käytetty aine-käytännön toimintaa, jonka aikana opiskelijat voivat oppia alkeellisia abstrakteja käsitteitä.
• Yksi opettajan tärkeistä tehtävistä on muodostus käytettävissä olevien tietojen, taitojen ja kykyjen järjestelmät. Vain joissakin tapauksissa opetusmateriaalin esittämisessä ei välttämättä ole tiukkaa systematisointia.
• Kehitysvammaiset lapset tarvitsevat jatkuvaa valvontaa ja erityisapua opettajan puolelta lisäselityksiä ja työmenetelmien ja -tekniikoiden esittelyä, lukuisia koulutusharjoituksia uuden materiaalin omaksumisen aikana.
• On tärkeää kiinnostuksen herättäminen oppimiseen, positiivisen motivaation kehittäminen. Kouluun tullessaan useimpia kehitysvammaisia ​​lapsia hallitsevat attributiiviset kiinnostuksen kohteet, joten yksi opettajan tärkeistä tehtävistä on kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden kehittäminen.
• Tarkoituksenmukaista oppimista esikoululaisille oppimistoimintaa.
• Psyykkisten prosessien, puheen, hieno- ja karkeamotoristen taitojen korjaamisen ja kehittämisen tarve. Tämän työn tulisi suorittaa asiantuntijoiden: erikoisopettajan (oligofrenopedagogin), erikoispsykologin, puheterapeutin ja liikuntaterapian asiantuntijan.
• Yleisen ja puheen kehitystason määrätietoinen nostaminen muodostamalla alkeellisia ajatuksia ympäröivästä maailmasta, laajentamalla näköaloja, rikastamalla suullista puhetta, oppimalla johdonmukaisesti ilmaisemaan ajatuksiaan jne.
• Tietojen ja taitojen muodostuminen, edistää sosiaalista sopeutumista: kotitalouspalveluyritysten palvelujen käyttötaidot, kauppa, viestintä, kuljetus, sairaanhoito, elämänturvataidot; kyky kokata, ylläpitää henkilökohtaista hygieniaa, suunnitella perheen budjetti; itsehoitotaidot, taloudenhoito, lähiympäristöön perehtyminen
• Moraalisten ja eettisten käyttäytymisstandardien omaksuminen, hallitsee taidot kommunikoida muiden ihmisten kanssa.
• Työ- ja ammatillinen koulutus. Työvoimakoulutusta pidetään tehokkaana keinona korjata kehitysvammaisten lasten vammoja. Se on tämän luokan lasten moraalisen koulutuksen perusta ja tärkeä keino heidän sosiaaliseen sopeutumiseensa.
• Luominen psykologisesti mukava ympäristö kehitysvammaisille esikoululaisille: hyväksynnän ilmapiiri ryhmässä, menestystilanne luokkahuoneessa tai muussa toiminnassa. Oppilaiden työn optimaalinen organisointi on tärkeää pohtia, jotta vältytään heidän ylikuormituksensa.

Lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet
joilla on vakava puhehäiriö

Vaikeat puhehäiriöt (SND) - nämä ovat pysyviä spesifisiä poikkeamia puhejärjestelmän komponenttien muodostumisessa (puheen leksiaalinen ja kieliopillinen rakenne, foneemiset prosessit, äänen ääntäminen, äänivirran prosodinen järjestys), joita havaitaan lapsilla, joilla on ehjä kuulo ja normaali älykkyys. Vakavia puhehäiriöitä ovat alaalia (motorinen ja sensorinen), vaikea dysartria, rinolalia ja änkytys, lapsuuden afasia jne.

Vaikeaa puhepatologiaa sairastavien lasten suulliselle puheelle on ominaista aktiivisen sanaston voimakas rajoittuneisuus, jatkuvat agrammatismit, kehittymättömät koherentin lausunnon taidot ja yleisen puheen ymmärrettävyyden vakava heikkeneminen.

Vaikeuksia havaitaan paitsi suullisen, myös myös suullisen muodostumisessa kirjoittaminen, ja viestintätoimintaa.

Yhdessä tämä luo epäsuotuisat olosuhteet lapsen persoonallisuuden kasvatukselliselle integroitumiselle ja sosialisoitumiselle yhteiskuntaan.

• Optinen spatiaalinen gnosis on alemmalla kehitystasolla ja sen rikkomisen aste riippuu muiden havaintoprosessien, erityisesti spatiaalisten esitysten, riittämättömyydestä.
• kuitenkin alueelliset häiriöt jolle on ominaista tietty dynaamisuus ja taipumus kompensoida.
• kehityksellinen viive visuaalinen havainto ja visuaaliset esinekuvat lapsilla, joilla on TNR, se ilmenee pääasiassa köyhyydessä ja visuaalisten kuvien heikon erilaistumisena, visuaalisten jälkien hitauden ja haurauden sekä sanan riittämättömän vahvana ja riittävänä yhteydenä esineen visuaaliseen esitykseen.
• Lasten huomio TNR:n kanssa on ominaista vapaaehtoisen huomion indikaattoreiden matalampi taso, vaikeudet suunnitella toimintaansa, analysoida olosuhteita, löytää erilaisia ​​tapoja ja keinoja ongelmien ratkaisemiseksi. Matala taso vapaaehtoista huomiota lapsilla, joilla on vakavia puhehäiriöitä, se johtaa heidän toimintarakenteensa muodostumattomaan tai merkittävään häiriintymiseen ja sen vauhdin hidastumiseen opetustyössä.
• Kaikki tyypit itsehillintää toimintaansa(ennakoiva, nykyinen ja myöhempi) ei ehkä ole riittävän muodostunut ja niiden muodostumistahti on hidas.
• Äänenvoimakkuus visuaalinen muisti opiskelijat, joilla on TNR käytännössä ei eroa normista.
• Vähentynyt merkittävästi kuulomuisti, muistamisen tuottavuus, jotka ovat suoraan riippuvaisia ​​puheen kehitystasosta.
• Psykologinen ja pedagoginen luokittelu sisältää kaksi puhehäiriöryhmää:
• 1) viestintävälineiden rikkominen: foneettis-foneeminen alikehitys (FFN) ja puheen yleinen alikehittyminen (OHP);
• 2) viestintävälineiden käytön rikkominen (änkiminen ja änkytyksen yhdistelmä puheen yleiseen alikehittymiseen).
• Luku- ja kirjoitushäiriöt niitä pidetään OHP:n ja FFN:n rakenteessa niiden systeemisinä, viivästyneinä seurauksina, jotka johtuvat foneemisten ja morfologisten yleistysten muodostumisen puutteesta.

Kliininen ja pedagoginen luokitus Puhehäiriöiden systeeminen vuorovaikutus materiaalisubstraatin kanssa perustuu psykolingvististen ja kliinisten (etiopatogeneettisten) kriteerien yhdistelmään.

Kliinisessä ja pedagogisessa luokituksessa erotetaan suullisen ja kirjallisen puheen loukkaukset.

• Suun puhehäiriöt jaetaan kahteen tyyppiin:

1) lausunnon fonaatio (ulkoinen) muotoilu (dysfonia / aphonia /, bradilalia, takhilalia, änkytys, dyslalia, rinolalia, dysartria),

2) lausunnon rakenteellis-semanttinen (sisäinen) suunnittelu (alalia, afasia).

• Kirjoitushäiriöitä on kahdenlaisia: lukihäiriö ja dysgrafia.

Puheterapia-avun erityistehtävät:

• vertaileva analyysi primaaridiagnostiikan tuloksista (puheen kehitystaso, puhehäiriöiden rakenteen yksilölliset ilmenemismuodot, lapsen älyllisten ja puhekykyjen alku) ja puheprosessien kehityksen dynamiikka;
• dynaaminen saavutusten seuranta opiskelijoiden akateemisten tietojen, taitojen ja kykyjen kehittämisessä;
• arvioida opiskelijoiden ajatusten muodostumista ympäröivästä maailmasta, elämäntaitoja, kommunikaatio- ja puhetaitoja, sosiaalista aktiivisuutta.
• Lapset, joilla on TNR, tarvitsevat erityistä koulutusta kielen analyysin ja synteesin perusteista, foneemisista prosesseista ja äänen ääntämisestä sekä äänivirran prosodisesta organisoinnista.
• Luku- ja kirjoitustaidon muodostumisen tarve.
• Tarve kehittää tilan suuntautumistaitoja.
• TNR-opiskelijat tarvitsevat erityisen yksilöllisesti eriytetyn lähestymistavan kasvatustaitojen ja -kykyjen muodostumiseen.

Lasten erityisopetustarpeiden ominaisuudet
autismin kirjon häiriöillä

Autismispektrihäiriöt (ASD) kuuluvat kehityshäiriöiden ryhmään, joille on ominaista laajat poikkeamat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kommunikaatiossa sekä kapeat kiinnostuksen kohteet ja selkeästi toistuva käyttäytyminen.

ASD sisältää useita sairauksia, ja se on yksi yleisimmistä ja kuvatuimmista lasten mielenkehityshäiriöryhmistä maailmassa. ASD:tä sairastavien lasten määrä on kasvussa.

Käsite "ASD" on tällä hetkellä yleisimmin käytetty erikoiskirjallisuudessa (esimerkiksi 10–15 vuotta sitten termejä "varhaislapsuuden autismi", "autistiset häiriöt" jne.) käytettiin useammin erikoiskirjallisuudessa, koska useimmat heijastaa täysin mahdollisten häiriöiden suurta vaihtelua lapsuuden autismissa.

Autismin kirjon häiriöt johtuvat biologisista tekijöistä, jotka johtavat aivojen toimintahäiriöiden ja orgaanisten häiriöiden esiintymiseen (F. Appe, O. Bogdashina jne.), kun taas ASD:n syyt on perinteisesti jaettu ryhmiin:

• eksogeeninen (vaikuttaa lapseen ennen syntymää, synnytyksen aikana ja varhaisessa kehityksessä);
• geneettisesti määräytyvä (sekä autosomaalinen resessiivinen että sukupuoleen sidottu).
• vaikeudet sosiaalisessa vuorovaikutuksessa jotka ilmenevät merkittävänä rajoituksena mahdollisuuksien muodostaa kommunikointi muiden ihmisten kanssa.
• vaikeuksia ylläpitää sanallista vuorovaikutusta(esimerkiksi keskusteluun osallistuminen, vaikka puheen kehitys on riittävä ja korkea). Jotkut lapset pyrkivät sanalliseen kommunikaatioon, mutta samalla tämä keskustelu liittyy pääasiassa lapsen superintressien piiriin.
• Opiskelijat, joilla on ASD yleensä puheen kehitys eri tasoilla. Joillakin lapsilla on hyvä puhe, korkea lukutaito. Muut lapset käyttävät lyhyttä agrammaattista lausetta, puheleimoja kommunikoidakseen.
• Joillekin lapsille on ominaista echolalia(toistona sen, mitä toinen henkilö sanoi heti hänen jälkeensä tai viivästytti). Joillakin ASD-lapsilla on mutismi (15-20%).
• Asiantuntijat huomauttavat ASD-lasten puhekehityksessä prosodiset häiriöt(lapsi puhuu yksitoikkoisesti tai skannattuna, ei käytä kyseleviä intonaatioita jne.); pragmaatikot (puheen oikea käyttö, erityisesti pronominien, verbien jne. oikea käyttö); semantiikka (puheen käsitteellinen puoli).
• ASD-lasten erityispiirteitä ovat mm "hyperleksia" eli melko varhainen lukemisen kehitys ilman riittävää ymmärrystä luetun merkityksestä..
• Erityisesti ASD-lapsille asynkronia henkisessä kehityksessä johtaa siihen, että sama lapsi voi osoittaa korkeita kykyjä yhden akateemisen tieteenalan hallitsemisessa (esimerkiksi lapsen superintresseihin liittyen), toisen akateemisen tieteenalan keskimääräisen hallinnan ja jatkuvan epäonnistumisen kolmannessa.
• Yleisiä vaikeuksia ovat vaikeudet kirjallisten tekstien ymmärtämisessä, tarinoiden ymmärtäminen, jopa erittäin korkealla lukutekniikalla.

Täten, sosiaalisen, sensorisen, puheen ja kognitiivisen kehityksen piirteet johtaa tarpeeseen luoda erityisiä olosuhteita, jotka varmistavat autismikirjon häiriöistä kärsivien lasten koulunkäynnin tehokkuuden.

Erityisiä koulutustarpeita ovat mm.

• psykologisen ja pedagogisen tuen tarve ASD-lapselle esikoulussa;
• tarve kehittää mukautettu koulutusohjelma;
• tarve toteuttaa käytäntölähtöinen ja sosiaalinen suuntautuminen ASD:stä kärsivien esikouluikäisten lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa;
• tarve järjestää ja toteuttaa korjaavia ja kehittäviä luokkia (defektologin, puheterapeutin, psykologin, sosiaalipedagogin jne. kanssa);
• tarve käyttää lisätyökaluja, jotka lisäävät ASD-lasten opettamisen tehokkuutta;
• tarve määrittää tehokkain malli koulutuskäytännön toteuttamiseksi;
• tarve määritellä perheen psykologisen ja pedagogisen tuen muodot ja sisältö;
• tarve annostella harjoituskuormitusta vauhti ja suorituskyky huomioon ottaen;
• erityisen selkeän ja järjestetyn lapsen oppimistoimintaa tukevan koulutusympäristön ajallis-tilarakenteen tarve;
• tarve kehittää erityisiä lapsen riittävän kasvatuskäyttäytymisen muotoja, kommunikointitaitoja ja vuorovaikutusta opettajan kanssa.

Ensinnäkin herää kysymys: kuka tämä erityistarpeinen lapsi itse asiassa on? Tämä on lapsi, jolla on psyykkisiä ja/tai fyysisiä kehityshäiriöitä. Valitettavasti tällaisia ​​lapsia tulee joka vuosi enemmän ja enemmän.

Nämä lapset, kuten kaikki muutkin, tarvitsevat huolenpitoa ja rakkautta. Mitä eroa on tavallisen terveen lapsen ja erityistarpeiden kasvattamisen välillä? Melkein kaikki. Ne vaativat erityistä lähestymistapaa.

Jokaisella lapsella on oma käsityksensä maailmasta, oma ajattelunsa, oma luonteensa ja omat kykynsä. Jos lapsesi on vaikea oppia jotain - älä vihastu, älä huuda hänelle missään tapauksessa - tämä voi edistää alemmuustunteen ja epäluuloisuuden kehittymistä, mikä vain pahentaa tilannetta ja lapsi kieltäytyy. oppia ollenkaan. Tue häntä paremmin - sano, että jos hän yrittää, hän varmasti onnistuu; ettei treenaamisessa ole mitään väärää; näytä hänelle, kuinka muistaa paremmin, etsi toinen tapa oppia. Esimerkki tosielämästä: 7-vuotias autismidiagnoosin saanut poika ei oppinut laskemaan edes sormillaan, mutta kun opettaja laittoi sämpylöitä sormiinsa, poika oppi laskemaan hyvin nopeasti. Nykyään hän pärjää jo melko helposti ilman bageleita.

Kaikki lapset oppivat parhaiten leikin kautta ja erityistarpeita omaavat lapset vielä enemmän. Pelaa heidän kanssaan niin usein kuin mahdollista! Erityisesti poimi ne pelit, jotka kehittävät heidän heikoimpia kykyjään. Esimerkiksi lapsi, jolla on aistivamma, hyötyisi erityisesti leikkimisestä:
- hiekkalaatikossa, jossa on hiekkaa ja kiviä;
- eri materiaaleista valmistettujen kuutioiden kanssa: sileät ja karkeat, kovat ja pehmeät sekä kuivat ja märkät;
- Kuuntele erilaista musiikkia: lasten lauluja ja klassikoita, nopeaa ja hidasta;
- leikkiä väreillä ja valolla: lyhdyt ja lamput, auringonsäteet, kaleidoskooppi.
Nykyään tällaisia ​​pelejä varten on jopa aistihuone, mutta kotona se ei ole ollenkaan vaikeaa tehdä samoin, varsinkin kun lapsi on paremmin yhteydessä omaisiin kuin lapselle vieraisiin asiantuntijoihin.

Hyvin usein erityislapsilla on käytöshäiriö: he osoittavat aggressiota, eivät kuuntele aikuisia, tappelevat ikätovereiden kanssa, jättävät koulun väliin, ja pahimmassa tapauksessa he liittyvät tupakointiin tai juomiseen. Älä missään tapauksessa saa rangaista fyysisesti tai painostaa lasta henkisesti! Vain sinä, vanhemmat, pystyt antamaan täyden avun lapselle, mutta jos näytät hänelle viholliselta, lapsi vetäytyy itseensä, mikä vaikeuttaa kuntoutusprosessia 70%. Jokaisella huonolla käytöksellä on syynsä. Useimmiten se on protestia tai avunhuutoa. Jos lapsesi alkoi käyttäytyä huonosti, mieti, onko perheessäsi kaikki kunnossa? Ehkä perheessäsi on riitoja? Ehkä jollain perheenjäsenistä on ongelmia? Kiinnitätkö tarpeeksi huomiota lapsellesi? Ja jos kaikki on hyvin, yritä vain puhua lapsen kanssa ja ymmärtää häntä. Nämä lapset ovat erittäin vaikeita. Koska he ymmärtävät, etteivät he ole kuin kaikki muut, monet eivät halua ymmärtää heitä, ja näiden lasten on erittäin vaikeaa elää muiden ihmisten kanssa - siksi heillä on ongelmia itsensä kanssa, vihaa elämää ja ihmisiä. Auta vauvaasi, kommunikoi hänen kanssaan enemmän, selitä hänelle kaikki ja tue moraalisesti.

Erityistä tukea tarvitsevien lapsiperheiden tulee olla kärsivällisiä ja toimia yhdessä, koko perheen kanssa - tämä on tärkein psykologinen tuki. Tällaisten perheiden on myös erittäin tärkeää kehittää itseään jatkuvasti, koska sinulla on oltava paljon tietoa voidaksesi kasvattaa ja kehittää täysimittaista, tervettä lasta. Valaistumisen vuoksi suosittelen lukemaan sellaisia ​​kirjoja kuin: Vygotsky L.S. "Defektologian perusteet", Kashchenko V.P. "Pedagoginen korjaus", Puzanova B.P. "Korjauspedagogia: Kehitysvammaisten lasten opettamisen ja kasvatuksen perusteet", Yun G. "Vammaiset lapset".

Sekä länsimaisissa että kotimaisissa nykyaikaisissa tutkimuksissa erityistä lasta kasvattavan perheen suhteista on taipumus mennä äiti-lapsi-dyadin ulkopuolelle, laajentaa tutkimukseen kuuluvien sukulaisten piiriä, tutkia perhettä kokonaisuutena (esim. Esimerkki: Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Tämä tehtävä osoittautuu erittäin vaikeaksi, koska sen toteuttamiselle ei ole sopivaa teoreettista perustaa ja käsitteitä.

Erityistä tukea tarvitsevaa lasta kasvattavasta perheestä on tullut lähialojen asiantuntijoiden (psykiatrit, psykologit, defektologit) tutkimuskohde suhteellisen äskettäin, 1900-luvun toisella puoliskolla. Samalla perhettä tutkitaan toisaalta sellaisena, että se tarvitsee psykologista apua erityislapsen ilmestymisen perheeseen aiheuttaman stressin vuoksi. Toisaalta erityistä perhettä pidetään ympäristönä, jossa erityinen lapsi kasvaa ja kehittyy, mikä auttaa tai estää hänen sopeutumistaan ​​ja sosiaalistumistaan. Näiden kahden lähestymistavan välistä läheistä yhteyttä eivät aina tunnista tutkijat itse. On kuitenkin selvää, että vain psykologisesti vauraassa perheessä erityinen lapsi voi saada sen, mitä hän tarvitsee päästäkseen yhteiskuntaan ja jatkaakseen elämäänsä mahdollisimman täysipainoisesti.

Erityisen lapsen perhettä tutkittaessa on mielestämme myös tärkeää ottaa huomioon minkä tahansa perheen jäsenten keskinäinen vaikutus toisiinsa. Nykyaikaiset tutkijat eivät juurikaan ota tätä ehtoa huomioon, mutta se on ollut jo pitkään ilmeinen systeemisille perheterapeuteille ja on olennainen tämän terapeuttisen lähestymistavan teoreettisessa perustassa. Perheenjäsenet ovat yhden järjestelmän elementtejä, ja jos yksi jäsen vaihtuu, myös kaikki muut käyvät läpi muutoksia, jotka puolestaan ​​vaikuttavat ensimmäiseen takaisin. Kun perheeseen ilmestyy lapsi, perhe muuttuu. Jos perheeseen ilmestyy erityinen lapsi, perhe muuttuu entisestään, perheenjäsenten arki, henkinen tila, kontaktit ulkoiseen ympäristöön jne. muuttuvat. He eivät ole enää tasavertaisia ​​entisen itsensä kanssa ja kohtelevat lasta tämän uuden aseman perusteella eri tavalla kuin jos hän olisi terve. Juuri nämä ideat systeeminen perheteoria toi perheen psykologiaan. Kiertoisuus on sen tärkein metodologinen periaate.

Kolmas, myös tärkeä kysymys on kysymys erityislapsiperheiden "erityisyydestä". Miksi luulemme, että nämä perheet ovat erilaisia? Ja missä määrin he eroavat muista perheistä? Minkä tahansa lapsen syntymä systeemisen perheteorian näkökulmasta on stressi, joka pakottaa perhejärjestelmän muuttumaan sen voittamiseksi. Erikoislapsen syntymä on stressaavampaa, sillä tavanomaisiin muutoksiin lisätään diagnoosin aiheuttama shokki, lapsen lisähoito, häpeän tunne yhteiskunnan edessä, syyllisyys, materiaalin lisätuen tarve jne. Usein pitkittynyt stressi johtaa perheen sisäisten suhteiden katkeamiseen, perheenjäsenten mielenterveyden ja psykosomaattisiin häiriöihin, mahdollisesti perheen osittaiseen toimintojen menettämiseen - kaikkeen, mitä systeemisessä perhepsykoterapiassa kutsutaan toimintahäiriöksi.

Kuitenkin jopa tällainen stressi voidaan voittaa, toimintahäiriöinen dynamiikka ei ole välttämätöntä. Tietysti erityinen lapsi tarvitsee enemmän huomiota ja huolenpitoa, on mahdollista, että erilainen, suojaavampi vanhemman asema sopii paremmin hänen kehitykseensä kuin terveelle lapselle. Siksi tutkimustulokset, jotka todistavat vanhempien ylisuojelusta, eivät ole muuta kuin tosiasian toteamista, mutta ne eivät vielä ole todisteita perheessä tapahtuneesta loukkauksesta. Sallitun ylisuojauksen rajoja on vaikea arvioida määrällisesti normatiivisesti.

Systeeminen perheterapia, joka ilmestyi terapeuttisena suunnana 1900-luvun 50-luvulla. toi erityislapsisen perheen ongelmien ymmärtämiseen juuri sen, mitä tutkijoilta puuttui: kätevä metodologinen laitteisto ja kokonaisvaltainen systeeminen näkemys L. von Bertalanffyn (1973) systeemiteorian pohjalta. Milton Seligman ja Rosalynn Benjamin Darling kirjoittivat jo vuonna 1989 systeemisen perheterapian teorian kannalta kattavimmista teoksista erityislapsiperheistä. Tämä kirja tiivistää koko kokemuksen teoreettisista lähestymistavoista ja erityislapsiperheiden empiirisistä tutkimuksista vuonna 1989 Yhdysvalloissa. Sen tekijöiden jälkeen tarkastellaan systeemisen perheteorian peruskäsitteitä kehitysvammaista lasta kasvattavan perheen yhteydessä.

SYSTEEMISEN PERHEPSYKOTERAPIAN PERUSKÄSITTEET JA NIIDEN SOVELTAMINEN ERIKOISLAPSIN PERHEISSÄ

Perheen tarkastelun pääasialliset näkökohdat systeemisessä perheteoriassa ovat perheen rakenne ja perheen vuorovaikutus.

Perherakennetta kuvataan sellaisilla käsitteillä kuin perheen kokoonpano, kulttuurityyli ja ideologinen tyyli.
Perheen kokoonpanon piirteet, kuten kaukaisten sukulaisten läsnäolo, jotka eivät välttämättä asu perheen kanssa samassa asunnossa; perhe, jossa on yksinhuoltaja; perheet, joissa on työtön elättäjä; perheet, joiden yksi jäsenistä on riippuvainen alkoholista tai huumeista, mielisairaus; Perheet, joiden arvoihin kuollut perheenjäsen vaikuttaa pitkällä aikavälillä, voivat kaikki vaikuttaa siihen, kuinka hyvin perhe selviytyy erityisen lapsen aiheuttamista haasteista. Tätä tukevia tutkimuksia on vähän. Esimerkiksi yksi perhestressiä koskeva tutkimus viittaa siihen, että suuret perheet ovat todennäköisemmin alttiita stressille (TruteB., 1991).

Kulttuuriset uskomukset ovat ehkä staattisin osa perherakennetta ja niillä voi olla tärkeä rooli sen ideologian, vuorovaikutusmallien ja toiminnan prioriteettien muovaamisessa. Kulttuurityyliin voivat vaikuttaa etniset, rodut tai uskonnolliset tekijät sekä sosioekonominen asema. Schorr-Riberan (1987) tutkimukseen viitaten kirjoittajat väittävät, että kulttuuriin perustuvat uskomukset voivat vaikuttaa siihen, miten perhe sopeutuu erityistarpeita omaavaan lapseen, sekä asiantuntijoiden ja instituutioiden avun käyttöön tai käyttämättä jättämiseen ja tasoon. luottamuksesta heihin..

Ideologinen tyyli perustuu perheen uskomuksiin, arvoihin ja selviytymiskäyttäytymiseen ja riippuu myös kulttuurisista uskomuksista. Esimerkiksi juutalaisessa perheessä älyllistä kehitystä arvostetaan suuresti, ja se toimii työkaluna korkean sosiaalisen aseman saavuttamisessa ja syrjinnän voittamisessa. Siksi yliopistoon meneminen tällaisessa perheessä on erittäin toivottavaa. Päinvastoin, italialaisessa perheessä suurin arvo on perheenjäsenten läheisyys ja kiintymys, joten yliopistoon käyminen on uhka eheydelle ja yhteenkuuluvuudelle. Vaikka perheen reaktio erityisen lapsen tuloon voi olla ideologisen tyylin ohjaama, voi olla myös päinvastoin, eli että erityisen lapsen tulo muuttaa perheen arvoja. Kun erityinen lapsi syntyy, perheen tulee paitsi reagoida tapahtumaan, myös kohdata uskomukset erityistarpeita omaavista ihmisistä. Synnynnäisen epämuodostuman esiintyminen ei riipu rodusta, alakulttuurista tai sosioekonomisesta asemasta, joten erityinen lapsi voi ilmaantua myös dogmaattiseen perheeseen, jossa on ennakkoluuloja. Tässä tapauksessa perheen on kohdattava kysymys siitä, mitä lapsi todella merkitsee perheenjäsenille. Lisäksi perheenjäsenten tulee selventää uskomuksiaan vähemmistöistä, myös niistä, joilla on erityistarpeita. Erityisen lapsen syntymästä tulee tässä tapauksessa kaksinkertainen shokki perheelle.

Ideologinen tyyli vaikuttaa perheen selviytymismekanismeihin. Selviytymisellä tarkoitetaan mitä tahansa stressin vähentämiseksi järjestettyä vastausta. Selviytyminen voi ohjata perhettä tilanteen muuttamisen tai tilanteen koetun merkityksen muuttamisen tielle. Ymmärrys mahdollisesti toimintakyvyttömästä selviytymisstrategiasta tulee Houserin (1987) tunnetusta tutkimuksesta, joka osoittaa, että kehitysvammaisten nuorten isät osoittivat enemmän vetäytymistä ja välttelemistä selviytyäkseen ahdistuksesta, verrattuna vammaisten lasten kontrolli-iseihin. Kirjoittajat McCubbin ja Patterson jakavat selviytymistyylit intervalli- ja ulkoisiin strategioihin.

Intervallisia ovat passiivinen arviointi (ongelma ratkeaa itsestään jonkin ajan kuluttua) ja uudelleenkehystäminen (asenteenmuutos, asenne rakentavaan elämään nykytilanteessa), ulkoisia ovat sosiaalinen tuki (kyky käyttää perheen ja ei-perheen voimavaroja), henkinen tuki (hengellisten selitysten käyttö, papin neuvot) ja muodollinen tuki (yhteisön ja ammatillisten resurssien käyttö).

Perhevuorovaikutus ei rajoitu ajatukseen perheenjäsenten keskinäisestä vaikutuksesta toisiinsa. Kirjoittajat analysoivat neljää perhevuorovaikutuksen näkökohtaa: osajärjestelmät, koheesio, sopeutuminen ja kommunikaatio.

Perheessä on neljä alajärjestelmää: avioliiton, vanhempien (vanhempi ja lapsi), sisarusten alajärjestelmä, perheen ulkopuolinen (laajennettu perhe, ystävät, ammattilaiset jne.). Osajärjestelmien erityisrakenne määräytyy perheen rakenteellisten ominaisuuksien ja perheen nykyisen elinkaaren vaiheen mukaan. Asiantuntijoiden on oltava varovaisia, kun ne käsittelevät osajärjestelmää. Interventiolla, joka on suunniteltu vahvistamaan äidin ja hänen erityisen lapsensa välistä sidettä, voi olla vaikutuksia hänen suhteeseensa puolisonsa ja muiden lasten kanssa. Strategiat on määriteltävä muiden osajärjestelmien kontekstissa, jotta joidenkin ongelmien ratkaisu ei aiheuta muiden ilmaantumista. Ehkä tällaiset vaikeudet voidaan minimoida ottamalla mukaan muita jäseniä sen sijaan, että heitä suljettaisiin pois, kun ongelmia ilmenee, ja keskustelemalla etukäteen tietyn toimenpiteen tarkoituksesta ja odotetusta tuloksesta.
Olsonin ympyrämallilla on ollut tärkeä rooli perherakenteen ja vuorovaikutuksen kuvaamisessa. Mallin mukaan perhejärjestelmää voidaan kuvata kahdella pääparametrilla: koheesio ja sopeutuminen (sopeutuvuus). Molemmat asteikot ovat jatkumoja, joista jokainen on jaettu 4 tasoon. Koheesiota varten nämä ovat: hajanaiset, erilliset, liittyvät, linkitetyt tasot. Sopeutumiseen: jäykkä, rakenteellinen, joustava, kaoottinen. Keskitasoja pidetään sopivampina, kun taas ääritasoja pidetään ongelmallisina. Myös keskustasoille kuuluvien perheiden uskotaan molemmissa parametreissa toimivan tehokkaasti ja niillä on tasapainoinen rakenne. Perheet, jotka yhden parametrin mukaan kuuluvat ääritasolle, ovat keskitasapainoisia ja ovat ongelmavaarassa. Jos perhe kuuluu molemmilla asteikoilla ääritasolle, se on epätasapainoinen perhe, jossa toimintahäiriön todennäköisyys on erittäin korkea (Chernikov A., 2001).

Erityisopetustarpeet ovat viime aikoina ilmaantuneet nyky-yhteiskunnassa. Ulkomailla hän tuli massakäyttöön aiemmin. Erityisopetuksen käsitteen syntyminen ja leviäminen viittaa siihen, että yhteiskunta kasvaa vähitellen ja yrittää kaikin mahdollisin tavoin auttaa lapsia, joiden elämänmahdollisuudet ovat rajalliset, sekä niitä, jotka olosuhteiden tahdosta löytävät itsensä vaikeassa elämäntilanteessa. Yhteiskunta alkaa auttaa tällaisia ​​lapsia sopeutumaan elämään.

Erityisopetusta tarvitseva lapsi ei ole enää se, jolla on poikkeavuuksia ja kehityshäiriöitä. Yhteiskunta on siirtymässä pois jakamasta lapsia "normaaleihin" ja "epänormaaleihin", koska näiden käsitteiden välillä on hyvin aavemaisia ​​rajoja. Jopa tavallisimmilla kyvyillä lapsi voi kokea kehityksen viivästystä, jos hän ei saa riittävästi huomiota vanhemmilta ja yhteiskunnalta.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten käsitteen ydin

Erityisopetustarpeet on käsite, jonka pitäisi vähitellen korvata joukkokäytöstä sellaiset termit kuin "epänormaali kehitys", "kehityshäiriöt", "kehityspoikkeamat". Se ei määritä lapsen normaalia, vaan keskittyy siihen, että hän ei ole kovin erilainen muusta yhteiskunnasta, mutta hänellä on tarve luoda erityiset olosuhteet koulutukselleen. Tämä tekee hänen elämästään mukavampaa ja mahdollisimman lähellä tavallisten ihmisten elämää. Erityisesti tällaisten lasten koulutus olisi suoritettava erityisten keinojen avulla.

Huomaa, että "lapset, joilla on erityisiä koulutustarpeita" ei ole vain henkisistä ja fyysisistä vammaisista kärsivien nimi, vaan myös niille, joilla niitä ei ole. Esimerkiksi silloin, kun erityisopetuksen tarve syntyy minkä tahansa sosiokulttuurisen tekijän vaikutuksesta.

Määräaikainen lainaus

Erityisopetustarpeet on käsite, jota käytettiin ensimmäisen kerran Lontoossa vuonna 1978 julkaistussa raportissa, jossa keskityttiin myös vammaisten lasten koulutuksen vaikeuksiin. Vähitellen sitä alettiin käyttää enemmän ja enemmän. Tällä hetkellä tästä termistä on tullut osa koulutusjärjestelmää Euroopan maissa. Sitä levitetään myös laajalti Yhdysvalloissa ja Kanadassa.

Venäjällä käsite ilmestyi myöhemmin, mutta ei voida väittää, että sen merkitys olisi vain kopio länsimaisesta termistä.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten ryhmät

Erityistä tukea tarvitsevien lasten joukko, moderni tiede jakaantuu kolmeen ryhmään:

• joilla on terveydellisistä syistä johtuvia tyypillisiä vammoja;
• kohtaavat oppimisvaikeuksia;
• elää epäsuotuisissa olosuhteissa.

Toisin sanoen nykyaikaisessa defektologiassa termillä on seuraava merkitys: erityiset koulutustarpeet ovat ehtoja lapsen kehitykselle, joka tarvitsee kiertoteitä saavuttaakseen ne kulttuurisen kehityksen tehtävät, jotka normaaleissa olosuhteissa suoritetaan tavanomaisilla tavoilla, jotka ovat juurtuneet moderniin kulttuuriin.

Lasten ryhmät, joilla on erityinen henkinen ja fyysinen kehitys

Jokaisella SOP-lapsella on omat ominaisuutensa. Tämän perusteella lapset voidaan jakaa seuraaviin ryhmiin:

• joille on ominaista kuulon heikkeneminen (täydellinen tai osittainen kuulon puute);
• ongelmallinen näkö (täydellinen tai osittainen näön puute);
• joilla on älyllisiä poikkeavuuksia (ne, joilla on;
• joilla on puhevamma;
• sinulla on ongelmia tuki- ja liikuntaelimistön kanssa;
• joilla on monimutkainen häiriörakenne (kuurosokeat jne.);
• autistit;
• lapset, joilla on tunne- ja tahdonhäiriöitä.

PLO on yhteinen eri lapsiluokille

Asiantuntijat erottavat PEP:t, jotka ovat yhteisiä lapsille, huolimatta heidän ongelmiensa eroista. Näitä ovat esimerkiksi seuraavat tarpeet:

• Erityisopetusta tarvitsevien lasten koulutus tulee aloittaa heti, kun normaalin kehityksen häiriöitä on havaittu. Näin et tuhlaa aikaa ja saavuta maksimaaliset tulokset.
• Erityisten keinojen käyttö koulutuksen toteuttamiseen.
• Opetussuunnitelmaan tulisi sisällyttää erityisiä osia, joita ei ole peruskoulun opetussuunnitelmassa.
• Koulutuksen eriyttäminen ja yksilöllistäminen.
• Mahdollisuus maksimoida koulutusprosessi oppilaitoksen ulkopuolella.
• Oppimisprosessin laajentaminen valmistumisen jälkeen. Mahdollistaa nuorten opinnot yliopistossa.
• Pätevien asiantuntijoiden (lääkärit, psykologit jne.) osallistuminen ongelmista kärsivän lapsen koulutukseen, vanhempien osallistuminen koulutusprosessiin.

Yleisiä puutteita, joita havaitaan erityistä tukea tarvitsevien lasten kehityksessä

Erityisopetusta tarvitsevilla opiskelijoilla on yhteisiä tunnusomaisia ​​puutteita. Nämä sisältävät:

• Ympäristötiedon puute, kapeat näkymät.
• Ongelmia karkea- ja hienomotoriikassa.
• Puheen kehityksen viivästyminen.
• Vaikeus mielivaltaisesti mukauttaa käyttäytymistä.
• Kommunikointitaitojen puute.
• Ongelmia kanssa
• Pessimismi.
• Kyvyttömyys käyttäytyä yhteiskunnassa ja hallita omaa käyttäytymistään.
• Matala tai liian korkea itsetunto.
• Epävarmuus heidän kyvyistään.
• Täydellinen tai osittainen riippuvuus muista.

Toimet, joilla pyritään poistamaan erityistä tukea tarvitsevien lasten yleisiä puutteita

Erityisopetusta tarvitsevien lasten kanssa työskentelyn tavoitteena on käyttää erityisiä menetelmiä näiden yleisten puutteiden poistamiseksi. Tätä varten koulun opetussuunnitelman yleissivistävään perusaineeseen tehdään joitain muutoksia. Esimerkiksi propedeuttisten kurssien käyttöönotto, eli johdanto, ytimekäs, lapsen ymmärtämistä helpottava. Tämä menetelmä auttaa palauttamaan puuttuvat ympäristötiedon segmentit. Yleisiä ja hienomotorisia taitoja parantavia asioita voidaan ottaa käyttöön: fysioterapiaharjoituksia, luovia piirejä, mallinnusta. Lisäksi voidaan järjestää kaikenlaisia ​​koulutuksia, joiden avulla erityistä tukea tarvitsevat lapset tulevat tietoisiksi itsestään täysivaltaisina yhteiskunnan jäseninä, lisäävät itsetuntoa ja saavat luottamusta itseensä ja kykyihinsä.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten kehitykselle ominaisia ​​puutteita

Erityisopetusta tarvitsevien lasten kanssa tehtävään työhön tulee yleisten ongelmien ratkaisemisen lisäksi sisältyä myös heidän erityisvammaisuudestaan ​​johtuvien ongelmien ratkaiseminen. Tämä on tärkeä osa koulutustyötä. Erityisiä puutteita ovat hermoston vaurioista johtuvat puutteet. Esimerkiksi kuulo- ja näköongelmia.

Erityisopetusta tarvitsevien lasten opetusmetodologia ottaa nämä puutteet huomioon ohjelmia ja suunnitelmia kehitettäessä. Opetussuunnitelmaan asiantuntijat sisällyttävät tiettyjä aineita, jotka eivät sisälly tavalliseen koulujärjestelmään. Joten näköongelmista kärsiville lapsille opetetaan lisäksi avaruudessa suuntautumista, ja kuulon heikkenemisen yhteydessä he auttavat kehittämään jäännöskuuloa. Heidän koulutusohjelmansa sisältää myös oppitunteja suullisen puheen muodostamisesta.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten opetustehtävät

• Koulutusjärjestelmän organisointi siten, että lapsilla on mahdollisimman suuri halu tutkia maailmaa, kehittää käytännön tietojaan ja taitojaan, laajentaa näköalojaan.
• erityisopetusta tarvitsevia lapsia oppilaiden kykyjen ja taipumusten tunnistamiseksi ja kehittämiseksi.
• Stimulaatio itsenäiseen toimintaan ja omien päätösten tekoon.
• Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostuminen ja aktivointi.
• Tieteellisen maailmankuvan perustan luominen.
• Varmistetaan olemassa olevaan yhteiskuntaan sopeutuvan omavaraisen persoonallisuuden kokonaisvaltainen kehittyminen.

Oppimistoiminnot

Erityistä koulutusta tarvitsevien lasten yksilöllinen koulutus on suunniteltu suorittamaan seuraavat toiminnot:

• Kehittyy. Tämä toiminto olettaa, että oppimisprosessin tavoitteena on kehittää täysivaltainen persoonallisuus, jota helpottaa lasten hankkiminen asiaankuuluvien tietojen, taitojen ja kykyjen avulla.
• Koulutuksellinen. Yhtä tärkeä toiminto. Erityisopetusta tarvitsevien lasten koulutus myötävaikuttaa heidän perustietojensa muodostumiseen, joka on tietorahaston perusta. Heissä on myös objektiivinen tarve kehittää käytännön taitoja, jotka auttavat heitä tulevaisuudessa ja yksinkertaistavat huomattavasti heidän elämäänsä.
• Koulutuksellinen. Toiminnan tavoitteena on yksilön kokonaisvaltaisen ja harmonisen kehityksen muodostuminen. Tätä tarkoitusta varten opiskelijoille opetetaan kirjallisuutta, taidetta, historiaa, fyysistä kulttuuria.
• Korjaava. Tämä toiminto sisältää vaikutuksen lapsiin erityisillä menetelmillä ja tekniikoilla, jotka stimuloivat kognitiivisia kykyjä.

Korjauspedagogisen prosessin rakenne

Erityisopetusta tarvitsevien lasten kehittäminen sisältää seuraavat osat:

• Diagnostiikka ja seuranta. Diagnostiikkatyö on yksi tärkeimmistä erityistä tukea tarvitsevien lasten opetuksessa. Hänellä on johtava rooli korjausprosessissa. Se on osoitus kaikkien erityistä tukea tarvitsevien lasten kehitystä koskevien toimintojen tehokkuudesta. Siinä tutkitaan jokaisen apua tarvitsevan opiskelijan ominaisuuksia ja tarpeita. Tämän perusteella kehitetään ohjelma, ryhmä tai yksilö. On myös erittäin tärkeää tutkia dynamiikkaa, jolla lapsi kehittyy opiskellessaan erityiskoulussa erityisohjelman mukaisesti, ja koulutussuunnitelman tehokkuuden arviointi.
• Fyysinen kulttuuri ja terveys. Koska suurimmalla osalla erityistä tukea tarvitsevista lapsista on fyysisiä vammoja, tämä osa oppilaiden kehitysprosessia on erittäin tärkeä. Se sisältää lapsille suunnattuja fysioterapiaharjoituksia, joiden avulla he oppivat hallitsemaan kehoaan avaruudessa, selvittämään liikkeiden selkeyttä ja tuomaan toimintoja automatismiin.

• Koulutuksellinen. Tämä komponentti edistää kokonaisvaltaisesti kehittyneiden persoonallisuuksien muodostumista. Seurauksena on, että erityistä tukea tarvitsevat lapset, jotka eivät viime aikoihin asti voineet normaalisti olla maailmassa, kehittyvät harmonisesti. Lisäksi oppimisprosessissa kiinnitetään paljon huomiota modernin yhteiskunnan täysivaltaisten jäsenten kouluttamiseen.
• Korjausta kehittävä. Tämä komponentti on suunnattu täysimittaisen persoonallisuuden kehittämiseen. Se perustuu erityistä tukea tarvitsevien lasten organisoituun toimintaan, jonka tavoitteena on saada täyden elämän edellyttämät tiedot, historiallisen kokemuksen omaksuminen. Toisin sanoen oppimisprosessin tulee perustua siten, että opiskelijoiden tiedonhalu maksimoidaan. Tämä auttaa heitä tavoittamaan ikätoverinsa, joilla ei ole kehitysvammaisuutta.
• Sosiopedagoginen. Juuri tämä komponentti viimeistelee täysimittaisen persoonallisuuden muodostumisen, joka on valmis itsenäiseen olemassaoloon modernissa yhteiskunnassa.

Erityistä tukea tarvitsevan lapsen yksilöllisen koulutuksen tarve

Lapsille, joilla on OOP, voidaan käyttää kahta kollektiivista ja yksilöllistä. Niiden tehokkuus riippuu kustakin yksittäisestä tapauksesta. Kollektiivinen koulutus tapahtuu erityiskouluissa, joissa tällaisille lapsille luodaan erityiset olosuhteet. Kehitysongelmista kärsivä lapsi alkaa kehittyä aktiivisesti ja saavuttaa joissakin tapauksissa parempia tuloksia ikätovereidensa kanssa kommunikoidessaan kuin jotkut täysin terveet lapset. Samalla lapselle tarvitaan yksilöllinen koulutusmuoto seuraavissa tilanteissa:

• Sille on ominaista useiden kehityshäiriöiden esiintyminen. Esimerkiksi, jos kyseessä on vakava kehitysvammaisuus tai kun opetetaan lapsia, joilla on samanaikaisesti kuulo- ja näkövamma.
• Kun lapsella on tiettyjä kehityshäiriöitä.
• Ikäominaisuudet. Yksilöllinen harjoittelu varhaisessa iässä antaa hyvän tuloksen.
• Kun opetat lasta kotona.

Itse asiassa se on kuitenkin erittäin ei-toivottavaa POP-lapsille, koska tämä johtaa suljetun ja epävarman persoonallisuuden muodostumiseen. Tulevaisuudessa tämä aiheuttaa ongelmia kommunikoinnissa ikätovereiden ja muiden ihmisten kanssa. Kollektiivisen oppimisen myötä kommunikaatiotaidot paljastuvat useimmilla lapsilla. Tuloksena on yhteiskunnan täysivaltaisten jäsenten muodostuminen.

Siten termin "erityiset koulutustarpeet" ilmaantuminen puhuu yhteiskuntamme kypsymisestä. Koska tämä käsite kääntää vammaisen ja kehityshäiriöistä kärsivän lapsen normaalien, täysipainoisten persoonallisuuksien luokkaan. Erityistä tukea tarvitsevien lasten opetuksen tavoitteena on laajentaa heidän näköalojaan ja muodostaa omia mielipiteitään, opettaa taitoja ja kykyjä, joita he tarvitsevat elääkseen normaalia ja täyttä elämää nyky-yhteiskunnassa.

Itse asiassa erityisopetustarpeita kutsutaan tarpeiksi, jotka poikkeavat kaikille yleiskouluissa oleville lapsille tarjotuista tarpeista. Mitä laajemmat mahdollisuudet heidän tyytyväisyytensä ovat, sitä suurempi on lapsen mahdollisuus saada maksimaalista kehitystasoa ja tarvitsemaansa tukea vaikeassa kasvuvaiheessa.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten koulutusjärjestelmän laatu määräytyy yksilöllisen lähestymistavan perusteella jokaiseen opiskelijaan, koska jokaiselle "erityiselle" lapselle on ominaista oma ongelmansa, joka estää häntä viettämästä täyttä elämää. Ja usein tämä ongelma voidaan ratkaista, vaikkakaan ei täysin.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten opetuksen päätavoite on tuoda aiemmin eristyneitä yksilöitä yhteiskuntaan sekä saavuttaa maksimaalinen koulutus- ja kehitystaso jokaiselle tähän luokkaan kuuluvalle lapselle, aktivoida hänen halunsa oppia ympäröivästä maailmasta. . On erittäin tärkeää muodostaa ja kehittää heistä täysivaltaisia ​​persoonallisuuksia, joista tulee olennainen osa uutta yhteiskuntaa.