Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların kateqoriyası. Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların inkişafı və tərbiyəsi üçün xüsusi təhsil şəraiti

Poçetnenski adına təhsil kompleksi "məktəb-lisey"

Krasnoperekopsky Rayon Şurası

Krım Muxtar Respublikası

XÜSUSİ ƏLİLLİ UŞAQ

Hazırlandı

ibtidai sinif müəllimi

Filipchuk E.V.

Poçetnoe kəndi, 2014

XÜSUSİ ƏLİLLİ UŞAQ

TƏHSİL EHTİYAÇLARI

(Müəllim heyətinə kömək etmək üçün məlumat materialı)

“Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqlar” anlayışı təhsil problemləri ümumi qəbul edilmiş normadan kənara çıxan bütün tələbələri əhatə edir. Ümumi qəbul edilmiş “xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqlar” termini müəyyən inkişaf fərqləri olan uşaqların təhsilində əlavə dəstəyin göstərilməsinin zəruriliyini vurğulayır.

Fransız alimi Q.Lefrankonun verdiyi tərifi məntiqli və əsaslandırılmış kimi qəbul etmək olar: “Xüsusi ehtiyaclar sosial, fiziki və ya emosional xüsusiyyətlərinə görə xüsusi diqqət və xidmət tələb edən fərdlərə münasibətdə işlədilən və onlara imkan verilən bir termindir. potensiallarını genişləndirirlər”.

Əgər inklüziv təhsildən danışırıqsa, ilk növbədə sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların psixofiziki inkişafında xüsusi təhsil ehtiyaclarını nəzərdə tuturuq.

İnklüziv təhsil uşaqların əsas təhsil hüququnun və yaşayış yeri üzrə təhsil almaq hüququnun təmin edilməsi prinsipinə əsaslanan, ümumi təhsil müəssisəsində təhsili nəzərdə tutan təhsil xidmətləri sistemidir.

Psixofiziki inkişafa xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar aşağıdakı kateqoriyalara bölünür:

Eşitmə qüsurları ilə (kar, kar, eşitmə qüsurlu);

Görmə qüsurları ilə (kor, kar, görmə qabiliyyətinin azalması ilə);

Əqli qüsurlu (zehni geriliyi olan, əqli geriliyi olan);

Nitq pozğunluqları ilə;

Əzələ-skelet sisteminin xəstəlikləri ilə;

İğtişaşların mürəkkəb quruluşu ilə (əqli cəhətdən zəif olan kor və ya kar, kar-kor və s.);

Autizmli və emosional-iradi pozğunluğu olan uşaqlar.

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar, bütün digər uşaqlar kimi, keyfiyyətli təhsil almaq hüququ da daxil olmaqla, müəyyən hüquqlara malikdirlər.

Bu vəsaitin məqsədi müəllimləri müxtəlif psixofiziki pozğunluqların təbiəti haqqında məlumatlandırmaq və belə uşaqların öyrədilməsi üçün konkret tövsiyələr verməkdir.

1. Nitq pozğunluqları

Nitq pozğunluqlarına aşağıdakılar daxildir:

Dislaliya (nitq pozğunluğu);

Rinolaliya (artikulyasiya aparatının formalaşmasında anadangəlmə qüsurla əlaqəli nitq səsi və səs tembrinin pozulması);

dizartriya (artikulyasiya aparatının əzələlərinin qeyri-kafi innervasiyası nəticəsində yaranan səsli nitqin və nitqin melodik-intonasiya tərəfinin pozulması);

Kəkələmə;

Alaliya (beynin üzvi yerli zədələnməsi səbəbindən uşaqlarda nitqin olmaması və ya inkişaf etməməsi);

Afaziya (beynin üzvi yerli zədələnməsi nəticəsində yaranan nitqin tam və ya qismən itirilməsi);

Ümumi nitqin inkişaf etməməsi;

Yazı (disqrafiya) və oxumaq (disleksiya) pozğunluğu.

Bu pozğunluqların əksəriyyəti məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağında aradan qaldırılır. Eyni zamanda, orta və ali məktəblərdə bu pozuntuların aradan qaldırılmaması halları var.

Nitq qüsuru olan şagirdlərin mərkəzi sinir sistemində funksional və ya üzvi anomaliyalar olur. Onlar tez-tez baş ağrısı, ürəkbulanma və başgicəllənmədən şikayət edirlər. Bir çox uşaqlarda tarazlıq, hərəkətlərin koordinasiyası, barmaqların fərqlənməmiş hərəkətləri və artikulyasiya hərəkətləri ilə bağlı problemlər davam edir. Məşq zamanı onlar tez yorulur və yorulurlar. Onlar əsəbilik, həyəcanlılıq və emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur. Onlarda diqqət və yaddaşın qeyri-sabitliyi, öz fəaliyyətlərinə nəzarətin aşağı səviyyədə olması, idrak fəaliyyətinin zəifləməsi və zehni qabiliyyətinin aşağı olması davam edir.

Nitq qüsuru olan uşaqlar arasında xüsusi qrup oxu və yazı qüsuru olan uşaqlardır.

Mətni başa düşməkdə çətinlik (disleksiya) çap olunmuş və ya əl ilə yazılmış mətni qavramaq və onu sözlərə çevirmək mümkün olmaması kimi xarakterizə olunur.

Disleksiya ilə oxuma zamanı aşağıdakı növ səhvlər müşahidə olunur: səsləri əvəz etmək və qarışdırmaq, hərf-hərf oxumaq, yenidən təşkil etmək və s.

Belə uşaqlara kömək hərtərəfli olmalı və bir qrup mütəxəssis tərəfindən aparılmalıdır: nevroloq, danışma terapevti, psixoloq, müəllim. İşin səmərəliliyi əsasən fəaliyyətlərin vaxtında tətbiqi və optimal metod və təlim tempinin seçilməsi ilə müəyyən edilir.

Yazı bacarıqlarının pozulması - disqrafiya - hərflərin təhrif edilməsi və ya dəyişdirilməsi, sözün strukturunun səs komponentinin təhrif edilməsi, sözlərin elit yazılışının pozulması, aqramatizm. Disqrafiyanın təsnifatı yazı prosesinin müəyyən əməliyyatlarının yetişməməsinə əsaslanır:

Artikulyasiya-akustik disqrafiya şifahi nitqdə boşluqlara və əvəzlənmələrə uyğun gələn hərflərin əvəzlənmələrində və buraxılmalarında özünü göstərir;

Fonemik tanınmanın pozulmasına əsaslanan disqrafiya, şifahi nitqdə səslər düzgün tələffüz olunsa da, fonemik cəhətdən oxşar səslərə uyğun gələn hərflərin əvəz edilməsində özünü göstərir; (bu iki növ pozğunluğu aradan qaldırmaq üçün iş fonemik qavrayışın inkişafına yönəldilmişdir: əvəz olunan hər bir səsin aydınlaşdırılması, səslərin artikulyasiya və eşitmə təsvirlərinin inkişafı);

Sözün səs-hərf strukturunun pozulması, cümlələrin sözlərə bölünməsi ilə özünü göstərən nitqin təhlili və sintezinin pozulmasına əsaslanan disqrafiya;

Qrammatik disqrafiya nitqin qrammatik strukturunun (morfoloji və sintaktik ümumiləşdirmələr) inkişaf etməməsi ilə əlaqədardır;

Bu iki növ pozuntunun aradan qaldırılması üzrə iş cümlənin strukturunu aydınlaşdırmağa, fleksiya funksiyalarını inkişaf etdirməyə, morfoloji əlamətlərə əsasən sözün tərkibini təhlil etmək bacarığına yönəldilmişdir.

Optik disqrafiya vizual analiz və sintezin və yazı zamanı hərflərin dəyişdirilməsi və təhrifində özünü göstərən məkan təsvirlərinin zəif inkişafı ilə əlaqələndirilir, optik disqrafiya da güzgü yazısını əhatə edir;

İş vizual qavrayışları inkişaf etdirmək, vizual yaddaşı genişləndirmək və təmsil etmək, məkan təsvirlərini formalaşdırmaq və vizual analiz və sintezi inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır.

Kəkələmə– ən mürəkkəb və uzun sürən nitq pozğunluqlarından biridir. Həkimlər bunu nevroz (nitq aparatının əzələlərinin daralmasının diskoordinasiyası) kimi xarakterizə edirlər. Pedaqoji şərh: bu, konvulsiv xarakterli nitqin tempinin, ritminin, axıcılığının pozulmasıdır. Psixoloji tərif: kommunikativ funksiyasının üstünlük təşkil etdiyi nitq pozğunluğudur. Nitq spazmı müxtəlif növ dayanmalarla nitq axınını kəsir. Konvulsiyalar yalnız nitq istehsal edərkən baş verir. Kəkələmə nevrotik və ya nevroza bənzər ola bilər.

Kəkələmə zamanı uşaqla loqoped, nevroloq, psixoterapevt, psixoloq, müəllim işləyir. Yalnız bu mütəxəssislərin daxil olduğu komanda kəkələmənin aradan qaldırılması üçün tədbirlər hazırlaya bilər.

Bir danışma terapevti qoruyucu terapiya təyin edə bilər - sükut rejimi və həkim uşaqlarda nevrotik vəziyyətlər üçün tövsiyə olunan bütün müalicə kompleksini təyin edə bilər. Kəkələmənin formalarından asılı olmayaraq, bütün uşaqlar loqopedikdən əlavə, loqoritmik dərslərə, dərman və fizioterapevtik müalicəyə ehtiyac duyurlar.

Sinifinizdə oxşar çətinlikləri olan bir şagirdin olduğunu görsəniz, əvvəlki illərdə uşağa dərs deyən müəllimlərlə məsləhətləşin.

Psixoloq və danışma terapevti ilə əlaqə saxlayın, valideynlərinizlə danışın. mütəxəssislərin bütün təlimat və tövsiyələrini istifadə edin.

Təşkil etdiyiniz komandanın tərkibi diaqnozun düzgünlüyünü, düzəldici yardım strategiyalarını və sinifinizdə bir uşağın uğurlu təhsili üçün lazımi tədbirlərin seçilməsini müəyyən edir.

Şagirddən məlumatı (yeni materialı) qavramaq, emal etmək və tətbiq etmək zamanı hansı çətinliklərlə üzləşdiyini soruşun. Şagirdin hansı məlumatı qəbul etmədiyini müəyyənləşdirin.

Başqa yollar təklif edin (şagird oxuya bilmirsə, şifahi izah edin, qulağı ilə başa düşə bilmirsə, yazılı şəkildə təqdim edin).

Müəyyən bir tələbənin öyrənmə xüsusiyyətlərindən asılı olaraq xüsusi kompüter proqramlarından (məsələn, çap olunmuş mətni audio oxunaşa çevirmək) və digər texniki üsullardan istifadənin mümkünlüyü haqqında məlumat əldə edin.

2. Əqli geriliyi olan uşaqlar

Zehni inkişafın ləngiməsi müxtəlif səbəblərdən ola bilər.

Xüsusilə bunlar: irsi meyl, dölün inkişafı zamanı beyin fəaliyyətinin pozulması, cinsi fəsadlar, erkən yaşlarda xroniki və uzun müddətli xəstəliklər, uyğun olmayan tərbiyə şəraiti və s.

Bu amillərdən asılı olaraq, gecikmənin müxtəlif formaları var.

- Konstitusiya və somatogen mənşəli - uşaq miniatür və zahirən kövrəkdir, onun emosional-iradi sferasının strukturu daha erkən yaşa uyğundur, tez-tez xəstəliklər valideynlərin imkanlarını azaldır, bədənin ümumi zəifliyi yaddaşın, diqqətin, iş qabiliyyətinin məhsuldarlığını azaldır. , və idrak fəaliyyətinin inkişafına mane olur.

- Psixogen mənşəli – uyğun olmayan tərbiyə şəraiti (uşağa həddindən artıq qayğı və ya qeyri-kafi qayğı) nəticəsində yaranır. Ətraf mühitdən gələn stimul və məlumat kompleksinin məhdudlaşdırılması səbəbindən inkişaf ləngiyir.

- Serebral-üzvi mənşəli – davamlı və mürəkkəb, patoloji təsirlər nəticəsində uşağın beyninin zədələnməsi (əsasən hamiləliyin ikinci yarısında). Əqli inkişafın aşağı səviyyəsində belə öyrənmə qabiliyyətinin azalması ilə xarakterizə olunur. və tədris materialının mənimsənilməsində çətinliklər, idrak marağı və öyrənməyə motivasiyanın olmaması ilə özünü göstərir.

Əqli geriliyi olan uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi vaxtında korreksiya yardımı alaraq, proqram materialını mənimsəyir və ibtidai məktəbi bitirdikdən sonra "səviyyələnir". Eyni zamanda, bir çox tələbələr və sonrakı təhsil illəri tədris materialının mənimsənilməsində əhəmiyyətli çətinliklərlə əlaqədar pedaqoji prosesin təşkili üçün xüsusi şərtlər tələb edir.

Belə çətinliklərlə üzləşən şagird optimal və effektiv tədris üsullarını müəyyən etmək üçün diqqətlə psixoloji və pedaqoji araşdırma tələb edir. Belə uşaqların valideynləri ilə işləmək son dərəcə vacibdir, çünki onların çətinliklərin mahiyyətini dərk etməsi və ailə daxilində lazımi yardım öyrənmə çətinliklərinin aradan qaldırılmasına kömək edir.

Tələbənin güclü tərəflərinə diqqət yetirin və öyrənmə prosesi zamanı onları inkişaf etdirin. Eyni zamanda, tələbənin bilik, bacarıq və qabiliyyətlərindəki boşluqları tədricən doldurmalı olacağına hazır olun.

Multisensor yanaşmadan (eşitmə, vizual, manipulyasiya) istifadə edərək öyrənmə məzmununu kiçik hissələrdə təqdim edin. Öyrəndiklərinizi mümkün qədər təkrarlayın və möhkəmləndirin.

Tələbəni maraqlandırın və müsbət motivasiyanı qoruyun. təlim.

Tələbənin əqli dözümlülüyünü və əqli imkanlarını nəzərə alaraq öyrənmə tempini aşağı salmağa çalışın. Nəyisə tələbəyə bir neçə dəfə izah etmək və ya göstərmək lazımdırsa, səbirli olun. Onunla qarşılıqlı əlaqə üçün ən yaxşı variantı tapın (dərsdən əvvəl yeni materialı izah edin, dərs zamanı yazılı bir tezis planı verin, hərəkətlərin alqoritmi və s.).

Tapşırığı ayrı-ayrı kiçik hissələrə bölün. Lazım gələrsə, tapşırığın addım-addım tamamlanması üçün yazılı bir alqoritm tərtib edin. Tələbə eyni vaxtda bir neçəsini yaddaşda saxlamağı öyrənənə qədər bir-bir şifahi göstərişlər verin.

Tələbənin əldə etdiyi biliklərdən tətbiqdə istifadə etməyi məşq edin.

Tələbə ilə birlikdə tapşırığı addım-addım təhlil edin.

Öyrənmə fəaliyyətlərinizi dəyişdirin, lakin bir fəaliyyətdən digərinə rəvan keçidi təmin edin.

Tapşırıqlar tələbələrin qabiliyyətlərinə uyğun olmalı və davamlı uğursuzluq hisslərindən qaçınmalıdır.

Şagirdlərə tapşırığı yerinə yetirmək və yeni bacarıqları tətbiq etmək üçün kifayət qədər vaxt verin; eyni zamanda bir tapşırığı uzun müddət yerinə yetirmək onları yora bilər.

Öyrənmə problemlərinin həllini yalnız valideynlərinizin üzərinə qoymayın. Şagirdin ən kiçik uğurlarını tanımağa və onları möhkəmləndirməyə kömək edin. Öyrənmə çətinliyi olan şagirdlər ailə münasibətlərində avtoritar yanaşmalar deyil, uşağa balanslı, xoş xasiyyətli münasibət tələb edirlər.

Öyrənmə çətinliklərinin aradan qaldırılması müəllimlərin, psixoloqların, valideynlərin və hətta terapevtlərin uzunmüddətli və əziyyətli əməyinin nəticəsidir.

3.Görmə qüsuru olan uşaqlar

Bu gün Ukraynada görmə pozğunluğu digər xəstəliklər arasında birinci yerdədir. Bu qrupa korlar (təxminən 10%) və görmə qabiliyyəti zəif olanlar (görmə qabiliyyəti zəif olanlar) daxildir. Görmə duyğularından tamamilə məhrum olanlar və ya yalnız qismən işıq qavrayışı olanlar (görmə kəskinliyi 0,004-ə qədər) kor hesab olunur. Görmə qabiliyyəti zəif olanlar - görmə qabiliyyətinin əhəmiyyətli dərəcədə azalması (korreksiyaedici eynək istifadə edərkən 0,05 ilə 0,2 aralığında).

Görmə kəskinliyinin azalmasının əsas səbəbi anadangəlmə xəstəliklər və ya göz anomaliyalarıdır (70% hallarda). Göz anomaliyalarına səbəb olan amillər son dərəcə müxtəlifdir. Endogen (daxili) amillərə irsiyyət, ana və döldə hormonal pozulmalar, Rh uyğunsuzluğu, valideyn yaşı, maddələr mübadiləsinin pozulması və s.Endogen (xarici) amillərə müxtəlif intoksikasiyalar, yoluxucu və virus xəstəlikləri və s.

Ümumi görmə pozğunluqlarına mikroftalmos, anoftalm, katarakta, qlaukoma, optik sinirin atrofiyası, tor qişanın degenerasiyası, astiqmatizm, miyopiya, uzaqgörənlik və s.

Göz xəstəliyi görmə funksiyasında kompleks pozğunluqlara gətirib çıxarır - kəskinlik azalır, görmə sahəsi daralır, məkan görmə pozulur.

Natamam və ya təhrif olunmuş mühitə görə belə uşaqların fikirləri tamamilə yoxsullaşır, parçalanır, alınan məlumatlar zəif yadda qalır. Uşaqlar oxuyarkən, yazarkən və praktiki işlərdə çətinlik çəkirlər; tez yorulur, bu da zehni və fiziki performansın azalmasına səbəb olur. Buna görə də onlar tədris prosesinin təşkili zamanı dozalı vizual gərginlik və təhlükəsizlik rejimi tələb edirlər.

Təlim zamanı tələbələrin görmə qabiliyyətinin dəyişə biləcəyinə görə (oftalmoloji tövsiyələr müvafiq olaraq dəyişir) şagirdin icazə verilən fiziki və vizual yüklərini nəzarətdə saxlamalı olan müəllimlərin, məktəb həkiminin, oftalmoloqun və valideynlərin əlaqələndirilmiş işi lazımdır.

Belə tələbələr üçün tədris prosesini təşkil edərkən müəllim görmə qabiliyyətinin itirilməsi dərəcəsi, xəstəliyin xarakteri, onun gedişatının xüsusiyyətləri və gələcək üçün proqnoz (pisləşmə və ya yaxşılaşma ehtimalı) haqqında oftalmoloji məlumatları nəzərə almalıdır. Bunu nəzərə alaraq müəllim oftalmoloqun adi və xüsusi korreksiya tədbirlərindən (eynək, kontakt linzalar və s.), eləcə də görmə qabiliyyətini yaxşılaşdıran əlavə üsullardan (böyüdülmüş linzalar, proyektorlar, tifoloji cihazlar, səs yazıları, yazılı mətni səsə çevirən xüsusi kompüter proqramları və s.). Müəllim şagirdlərdən hansının eynəklərin daimi istifadə üçün nəzərdə tutulduğunu, hansının isə yalnız uzun və ya yaxın məsafələrdə işləmək üçün nəzərdə tutulduğunu bilməli və uşaqların müəyyən bir rejimə riayət etməsinə nəzarət etməlidir.

Hər 10-15 dəqiqədən bir şagird xüsusi məşqlər edərkən 1-2 dəqiqə dincəlməlidir.

İş yerinin işıqlandırılması ən azı 75-100 cd/kv.m olmalıdır.

Tələbənin iş yerinə gedən yolda bütün maneələri aradan qaldırın.

Vizual vəsaitlərdə şriftin böyüdülməsi məqsədəuyğundur.

Lövhədə yazarkən, materialı elə yerləşdirməyə çalışın ki, şagird onu davamlı bir xəttə birləşdirməsin. Şagirdin hansı rəngi daha yaxşı gördüyünü tapın.

Tələbələrə yazılanları daha yaxşı görmək üçün lövhəyə və ya əyani vəsaitə yaxınlaşmağa icazə verin.

Yazdıqlarını səslə.

Lövhədə yazdığınız hər şeyi paylama materialları ilə təkrarlamağa çalışın.

Təqdim olunan materialın keyfiyyətinə diqqət yetirin: o, parlaq kağız deyil, tutqun olmalıdır, şrift böyük və təzadlı olmalıdır.

Görmə qüsuru olan tələbələrə tapşırıqları yerinə yetirmək və mətni oxumaq üçün daha çox vaxt lazımdır. Materialı müstəqil işləyərkən tələbəni böyük mətnləri oxumaqla çox yükləməyin, onu yenidən şifahi şəkildə izah etmək daha yaxşıdır, onun hər şeyi başa düşdüyünə əmin olun.

Ədəbiyyat, tarix, coğrafiya kimi fənlərdə ədəbi əsərlərin audio kitabxanalarından və digər tədris materiallarından istifadə edə bilərsiniz ki, bu da müəllimin görmə qabiliyyəti zəif olan şagirdlərlə fərdi dərslərdə istifadə edə bilər.

Yazılı iş üçün tələbləri nəzərdən keçirmək məsləhətdir. Bəzən görmə qabiliyyəti zəif olan şagird mətni səhifədə düzgün yerləşdirməyə və sətirlərə yapışmağa kömək etmək üçün trafaretdən istifadə edərək yazmalıdır.

Dərsdə verilən materialı şagirdin başa düşməsini tez-tez yoxlayın.

Tələbənin duruşuna baxın, eyni zamanda mətni gözlərinə çox yaxınlaşdırdıqda onu məhdudlaşdırmayın.

Uşaq üz ifadənizi görməkdə çətinlik çəkə bilər və ona müraciət etdiyinizi başa düşməyə bilər. Ona yaxınlaşmaq və ona toxunaraq adını çağırmaq daha yaxşıdır.

Lazımsız hərəkətlər etməyin və ya işıq mənbəyini gizlətməyin, şifahi olmayan ünsiyyət üsullarından istifadə etməyin (başınızı tərpətmək, əl hərəkətləri və s.).

4. Eşitmə qüsuru olan uşaqlar

"Eşitmə qüsuru" termini tez-tez eşitmə itkisi pozğunluqlarının geniş spektrini təsvir etmək üçün istifadə olunur, o cümlədən karlıq.

Eşitmə itkisinin səbəbləri arasında aşağıdakıları qeyd etmək olar: cinsi travma, yoluxucu xəstəliklər, otit mediası, iltihablar və müvafiq dərmanların istifadəsinin nəticələri.

Karlıq eşitmənin mütləq olmaması və ya onun əhəmiyyətli dərəcədə azalması kimi müəyyən edilir, bunun nəticəsində şifahi nitqin qavranılması və tanınması qeyri-mümkündür.

Karlarla müqayisədə eşitmə qabiliyyəti zəif olan (eşitmə qabiliyyəti zəif olan) uşaqlarda eşitmə qabiliyyəti var ki, bu da audiogücləndirici avadanlıqların köməyi ilə başqalarının nitqini qavramağa və müstəqil danışmağa imkan verir. 15-dən 75 dB-ə qədər eşitmə itkisi olan uşaqlar zəif eşitmə, 90 dB-dən yuxarı olanlar kar sayılır (pedaqoji təsnifata görə).

Eşitmə itkisi qismən eşitmə cihazları və koxlear implantlarla kompensasiya edilir. Normal təlim şəraitində eşitmə qüsurlu uşaqlar nitq ünsiyyətini formalaşdırır və nitq eşitməsini inkişaf etdirir ki, bu da onlara ümumtəhsil məktəblərində uğurla oxumaq, ali və peşə təhsili almaq imkanı verir.

Eyni zamanda, eşitmə qüsuru olan şagirdlərin müəyyən xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır. Bəzi zəif eşidən insanlar eşidə bilirlər, lakin ayrı-ayrı səsləri, xüsusən sözlərdəki başlanğıc və son səsləri hissə-hissə qavrayırlar. Bu zaman şagirdin qəbul etdiyi səsi seçərək daha ucadan və aydın danışmaq lazımdır. Digər hallarda, tələbə yüksək tezlikləri aural olaraq qəbul edə bilmədiyi üçün səsin yüksəkliyini aşağı salmaq lazımdır. Hər halda müəllim şagirdin tibbi kitabçası ilə tanış olmalı, məktəb həkimi, otorinolarinqoloq, karlar müəllimi, loqoped, valideynlər və şagirdin əvvəlki illərdə təhsil aldığı müəllimlərlə məsləhətləşməlidir. Tələbənin fərdi eşitmə cihazının imkanları və nitq tənəffüsünün inkişafı üçün xüsusi tapşırıqlar ilə bağlı mütəxəssislərlə məsləhətləşin.

Eşitmə cihazınızın düzgün işlədiyini yoxlamaq yollarını öyrənin.

Tədris prosesinin effektivliyinə rəhbərlik edən xüsusi texniki vasitələrlə tanış olun. Təhsil müəssisəsinin lazımi avadanlıq əldə etməsi məsləhətdir.

Şagird müəllimi, sinif yoldaşlarını və əyani vəsaitləri aydın görmək üçün kifayət qədər yaxın oturmalıdır. O, dərsdə bütün iştirakçıların artikulyasiya aparatını aydın görməlidir.

Mümkün qədər çox vizual məlumatdan istifadə edin.

Tələbənin məlumatı tam şəkildə qəbul etdiyinə əmin olun. Audio məlumat mətnin, cədvəllərin, istinad diaqramlarının və s.-nin vizual qavranılması ilə dəstəklənməlidir və təkrarlanmalıdır.

Söhbətə başlayarkən tələbənin diqqətini yoxlayın: adını deyin və ya əlinizlə ona toxunun. Tələbəyə müraciət edərkən və onunla danışarkən ona baxın ki, o, sizin bütün hərəkətlərinizi (artikulyasiya, mimika, jestlər) görə bilsin.

Yeni materialı və ya tapşırıqları yerinə yetirmək üçün təlimatları izah etməyə başlamazdan əvvəl, tələbənin sizə baxdığına və dinlədiyinə əmin olun.

Əllərinizlə üzünüzü örtməyin, tələbədən üz döndərərkən danışmayın. Lazım gələrsə, lövhədə qeyd edin, sonra üzünü siniflə tutaraq yazdıqlarınızı təkrarlayın və şərh verin.

Kifayət qədər yüksək səslə, normal bir tempdə, artikulyasiyaya qapılmadan, dodaqlarınızı hərəkət etdirərək danışın.

Zaman zaman tələbənin sizi başa düşdüyünə əmin olun. Ancaq eyni zamanda, ona bu barədə nəzakətsiz suallar verməyin.Tələbə nəyisə təkrarlamağı xahiş edərsə, qısa, sadə cümlələrdən istifadə edərək məlumatı ifadə etməyə çalışın.

Tələbənin nitqini başa düşmürsənsə, ondan onu yenidən təkrarlamasını xahiş et və ya cavab vermək istədiyini yaz.

Əgər siz terminləri, düsturları, tarixləri, soyadları, coğrafi adları ehtiva edən mürəkkəb materialı izah edirsinizsə, onu yazılı şəkildə tələbəyə vermək məsləhətdir. Dərsin məzmununu daha yaxşı çatdıran paylama materiallarından istifadə edin.

Mətndəki bütün sözlərin aydın olduğundan əmin olun. Mümkün olduqda mətni sadələşdirin.

Tələbələrin şifahi ünsiyyətinə başlayın. Onun sözünü kəsməyin, ona fikirlərini ifadə etmək imkanı verin.

5. Dayaq-hərəkət sistemi pozğunluğu olan uşaqlar

Belə pozuntular uşaqların 5-7% -ində baş verir və anadangəlmə və ya qazanılmış ola bilər. Əzələ-skelet sisteminin pozğunluqları arasında:

Sinir sisteminin xəstəlikləri: serebral iflic; polimielit;

Dayaq-hərəkət aparatının anadangəlmə patologiyaları: barmağın anadangəlmə dislokasiyası, tortikollis, gənə-ayaqlılıq və digər ayaq deformasiyaları; onurğanın anormallıqları (skolioz); əzaların inkişaf etməməsi və qüsurları: barmaqların anormal inkişafı; atrogripoz (doğuşdan şikəstlik);

Əldə edilmiş xəstəliklər və dayaq-hərəkət aparatının zədələnməsi: onurğa beyni və ətrafların zədələnməsi; poliartrit; skelet xəstəlikləri (vərəm, osteomielit); sistemli skelet xəstəlikləri (xondrodistrofiya, raxit).

Bütün bu uşaqlarda əsas pozğunluq inkişaf etməmə, pozulma və ya motor funksiyalarının itirilməsidir.Onların arasında dominant olanı serebral iflicdir (təxminən 90%).

Sosial mühitə uyğunlaşmaq üçün məktəbin və ya sinifin müəllim və şagirdlərini belə əlilliyi olan uşağı adi şagird kimi qəbul etməyə hazırlamaq lazımdır.

Serebral iflicli uşaqlar (CP)

Serebral iflic prenatal dövrdə və ya doğuş zamanı dölün beyninin zədələnməsi səbəbindən baş verir. Serebral iflicə səbəb olan amillər arasında sümük çatışmazlığı, anadangəlmə kəllə-beyin travması, hamiləlik zamanı intoksikasiya, yoluxucu xəstəliklər və s.-dir.Əhalidə serebral iflicin tezliyi hər 1000 uşağa 1,7 hadisədir.

Beynin hansı hissələrinin olmasından asılı olaraq motor pozğunluqları (iflic, natamam iflic), hərəkətləri idarə edə və koordinasiya edə bilməmə, hərəkətlərin zəifliyi, kobud və incə motor bacarıqlarının pozulması, məkan oriyentasiyası, nitq, eşitmə və görmə qabiliyyətinin pozulması serebral iflic üçün xarakterikdir. zədələnmiş, qeyri-sabit emosional ton. Bu şərtlər həyəcan, uşaqla gözlənilməz təmas, həddindən artıq iş, müəyyən məqsədyönlü hərəkətlər etmək istəyi ilə güclənə bilər. Beynin zədələnməsi nə qədər ağır olarsa, serebral iflic də bir o qədər şiddətlidir. Lakin serebral iflic zamanla inkişaf etmir.

Lezyonun şiddətindən asılı olaraq, belə uşaqlar müstəqil olaraq, əlil arabalarında və ya gəzintiçilərin köməyi ilə hərəkət edə bilərlər. Eyni zamanda, onların çoxu ümumtəhsil məktəblərində təhsil ala bilərlər, bir şərtlə ki, onlar üçün maneəsiz mühit yaradılsın və onlar xüsusi cihazlarla (yazı aparatı, əl hərəkətlərini daha yaxşı idarə etməyə kömək edən şinlər; müvafiq bədən mövqeyini saxlamaq mümkündür).

Tipik olaraq, serebral iflic olan uşaqlar müxtəlif növ yardım tələb edə bilər. İxtisas təhsili və xidmətləri fiziki terapiya, peşə terapiyası və danışma terapiyasını əhatə edə bilər.

Fiziki terapiyaəzələlərin inkişafına kömək edir, yeriməyi, oturmağı və tarazlığı daha yaxşı saxlamağı öyrənir.

Peşə terapiyası motor funksiyalarının inkişafına kömək edir (geyinmək, yemək, yazmaq, gündəlik fəaliyyətləri yerinə yetirmək).

Danışıq terapiyası xidmətləriünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə və pozulmuş nitqi düzəltməyə kömək edin (bu, dilin və qırtlağın zəif əzələləri ilə əlaqələndirilir).

Terapevtik xidmətlərə və xüsusi avadanlıqlara əlavə olaraq, serebral iflicli uşaqlar üçün köməkçi texnologiyaya ehtiyac ola bilər. Xüsusilə:

Rabitə cihazları(sadədən daha mürəkkəbə). Rabitə lövhələri, məsələn, şəkillər, simvollar, hərflər və ya sözlər. Şagird barmağı və ya gözü ilə rəsm və simvolları göstərərək ünsiyyət qura bilər. Başqaları ilə “danışmağa” kömək etmək üçün səs sintezatorlarından istifadə edən daha mürəkkəb rabitə cihazları da var.

Kompüter texnologiyaları (sadə elektron cihazlardan sadə uyğunlaşdırılmış açarlardan işləyən mürəkkəb kompüter proqramlarına qədər).

Serebral iflic, yardım göstərən təşkilatlar və faydalı məlumat əldə edə biləcəyiniz resurslar haqqında ətraflı məlumat əldə edin.

Bəzən serebral iflic olan şagirdi görəndə onlar da başqaları kimi öyrənə bilməyəcəklərini hiss edirlər. Fərdi uşağa diqqət yetirin və onun xüsusi ehtiyacları və qabiliyyətləri haqqında birbaşa öyrənin.

Əvvəlki illərdə övladınıza xüsusi olaraq həmin şagird üçün öyrənmə mühitinin layihələndirilməsi haqqında öyrətmiş digər müəllimlərlə məsləhətləşin. Valideynlər uşaqlarının ehtiyaclarını daha yaxşı bilirlər. Onlar sizə tələbənin xüsusi ehtiyacları və imkanları haqqında çox şey deyə bilər. Fizioterapevti, loqopedi və digər mütəxəssisləri komandanıza dəvət etməklə siz konkret tələbəyə münasibətdə onun fərdi və fiziki imkanları baxımından ən yaxşı yanaşmaları inkişaf etdirə bilərsiniz.

Tələbənin iş yerinə gedən yolu maneəsiz olmalıdır (qapıların rahat açılması, masalar arasında kifayət qədər geniş keçidlər və s.). Onun sinif otağına necə çatacağını, məktəb hüdudları daxilində hərəkət edəcəyini, tualetdən istifadə edəcəyini və s.. Çox güman ki, təhsil müəssisəsi müvafiq arxitektura dəyişiklikləri (pandus, xüsusi tutacaqlar, tualetdə qurğular və s.) etməli olacaq.

Serebral iflicli şagirdə hər zaman kömək etmək üçün heyət üzvünün və ya şagirdlərin hazır olması lazım ola bilər (uşaq arabası içəri itələnərkən, pilləkənlərlə enərkən və ya sürətli hərəkətlə danışıqlar apararkən qapıları tutmaq). Belə köməkçilər mütləq mütəxəssis (ortoped, fizioterapevt, fizioterapiya üzrə təlimatçı) tərəfindən təlimatlandırılmalıdır.

Köməkçi texnologiyadan istifadə etməyi öyrənin. Sizə kömək etmək üçün məktəb daxilində və xaricində mütəxəssislər tapın. Köməkçi texnologiya tələbənizi müstəqil edə bilər (yazı vasitələri, kompüter əlavələri və s.).

Mütəxəssislərin və ya valideynlərin köməyi ilə şagirdin fiziki vəziyyətini və təhsil bacarıqlarının inkişaf xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq iş yerini təchiz edin.

Tələbənin məşq rejimi, fasilələri və tələb olunan məşqlərlə bağlı fiziki terapevtlə məsləhətləşin. Tələbəyə bunu xatırladın və onun həddindən artıq yorulmamasına əmin olun.

Bəzən serebral iflici olan uşaqlar aşağı tezlikli eşitməni qoruyarkən yüksək tezlikli tonlarda eşitmə qabiliyyətinin azalması ilə qarşılaşa bilərlər. Aşağı tonlarda danışmağa çalışın, şagirdin t, k, s, e, f, ş səslərini yaxşı eşitdiyinə əmin olun.

Tələbələrin yazılı işlərinə olan tələbləri azaltmaq lazımdır. Bəlkə də onun üçün xüsusi cihazlardan, kompüterdən və ya digər texniki vasitələrdən istifadə etmək rahat olacaq.

Lazımi materialların, tədris vəsaitlərinin və əyani vəsaitlərin şagirdin əli çatan yerdə olduğundan əmin olun.

Tələbəni sonsuz himayə ilə əhatə etməyin. Nəyisə mənimsəyə bilməyəcəyini dəqiq bildiyiniz zaman və ya kömək istəyəndə kömək edin.

Tələbəyə tapşırığı yerinə yetirmək üçün daha çox vaxt lazımdır. Təlimləri müvafiq olaraq uyğunlaşdırmaq, testlər şəklində tapşırıqlar hazırlamaq və s.

6. Hiperaktivlik və diqqət çatışmazlığı pozğunluğu olan uşaqlar

Müxtəlif mənbələrə görə xarakterik olan ümumi pozğunluqlardan biri uşaqların 3-5 - 8-15% -i və böyüklərin 4-5% -dir. Bu vəziyyətin səbəbləri hələ də öyrənilir. Buna səbəb olan amillər arasında irsi və somatik pozğunluqlar var. Somatik (yunan dilindən - melo, bədən) tibbi praktikada psixi xarakterli hadisələrdən fərqli olaraq bədənlə əlaqəli hadisələri müəyyən etmək üçün istifadə olunur. Bu mənada xəstəlik somatik və psixi olaraq bölünür. Belə uşaqlarda klinik, fizioloji və biokimyəvi dəyişikliklər kompleksi, bəzən müəyyən minimal beyin disfunksiyaları (qavrayış, hərəkət bacarıqları və diqqətin birləşmiş pozğunluqlarında özünü göstərən müxtəlif patoloji vəziyyətlər qrupu) müşahidə olunur. Eyni zamanda, bu vəziyyətdə bir sıra digər pozğunluqlar ola bilər: nevrozlar, əqli gerilik, autizm. Bəzən diqqət çatışmazlığı ilə hiperaktivliyi normal inkişafdan müəyyən bir yaşa xas olan motor fəaliyyəti ilə və fərdi uşaqların temperament xüsusiyyətlərindən ayırmaq çətindir. Tipik olaraq, bu vəziyyət oğlanlarda daha çox müşahidə olunur.

Diqqət çatışmazlığı hiperaktivliyinin xarakterik xüsusiyyətləri arasında həddindən artıq aktivlik, diqqətin pozulması, sosial davranışda impulsivlik, başqaları ilə münasibətlərdə problemlər, davranış pozuntuları, öyrənmə çətinlikləri, aşağı akademik müvəffəqiyyət, aşağı özünə hörmət və s.

Əgər uşağa vaxtında psixoloji və pedaqoji yardım göstərilməzsə, yeniyetməlik dövründə bu vəziyyət antisosial davranışa çevrilə bilər.

Diqqət çatışmazlığının hiperaktivliyinin əlamətlərini görən müəllim komandaya mütəxəssisləri cəlb etməlidir: psixoloq, nevroloq, terapevt və valideynlər. Bəzi hallarda dərman müalicəsi lazım ola bilər. Gündəlik işdə və tələbə ilə ünsiyyətdə bütün komanda üzvləri hazırlanmış birgə davranış strategiyasına riayət etməlidirlər. Ailənin psixoloji hazırlığı faydalı olacaq, bu, ailədəki stress səviyyəsini azaldacaq, uşaqla sosial qarşılıqlı əlaqədə münaqişələrin yaranma ehtimalını azaldacaq və valideynlərin onunla müsbət ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirəcəkdir.

Uşağı birinci masada oturtmaq məsləhətdir, o, daha az diqqəti yayındıracaq.

Dərs cədvəli şagirdin diqqətini materialın qavranılmasına yönəltmək qabiliyyətinin məhdudluğunu nəzərə almalıdır.

Dərsdəki fəaliyyətlər şagird üçün aydın şəkildə tərtib edilmiş hərəkətlərin xəritəsi və tapşırığı yerinə yetirmək üçün alqoritm şəklində qurulmalıdır.

Təlimatlar qısa və aydın olmalıdır və bir neçə dəfə təkrarlanmalıdır.

Şagirdin diqqətini cəmləmək çətindir, ona görə də tapşırığı yerinə yetirmək üçün onu bir neçə dəfə itələmək, tamamlanana qədər bu prosesi izləmək və tapşırıqları uyğunlaşdırmaq lazımdır ki, şagird bütün sinfin tempində işləməyə vaxt tapsın.

Tapşırığın yerinə yetirilməsini tələb edin və yoxlayın.

Şagirdin sinif qarşısında çıxışı üçün müxtəlif imkanlar tapın (məsələn, tapşırığı necə yerinə yetirdiyi, vəzifə yerinə yetirərkən nələr etdiyi, yaradıcılıq işlərini necə hazırladığı və s.).

Tədris materialı mümkün qədər əyani şəkildə hazırlanmalıdır ki, diqqəti özündə saxlasın və mümkün qədər məlumatlı olsun.

Uşağınızı tərifləyin, rəylərdən istifadə edin, kiçik nailiyyətlərə emosional reaksiya verin, onun özünə hörmətini və komandadakı statusunu artırın.

Şagirdi daim maraqlandırmaq, çatışmazlıqları daha az qeyd etmək, səhvləri göstərməyin düzgün yollarını tapmaq lazımdır.

Öyrənmədə müsbət motivasiyanı inkişaf etdirmək lazımdır.

Tələbənizin güclü tərəflərini inkişaf etdirin və xüsusilə onun maraq göstərdiyi fəaliyyətlərdə onun xüsusi uğurlarını qeyd edin.

Tələbənin uyğun olmayan təzahürləri və ya hərəkətləri halında, mütəxəssislər komandası tərəfindən seçilmiş davranış taktikasına riayət edin.

Şagirdin valideynləri ilə mümkün qədər sıx və tez-tez ünsiyyət qurun və əməkdaşlıq edin.

7. Erkən uşaqlıq autizmli uşaqlar (əlaqəsiz uşaqlar)

Uşağın məhdud yoldaşlığı müxtəlif səbəblərin nəticəsi ola bilər: qorxu, qorxaqlıq, emosional pozğunluqlar (depressiya) və aşağı ünsiyyət ehtiyacları.

Az təmasda olan uşaqların xüsusiyyətlərinin xüsusiyyətləri:

1) birgə oyun təşkil etmək və həmyaşıdları ilə dostluq münasibətləri qura bilməmək;

2) insanlara qarşı həssaslığın olmaması, sevgi təzahürlərinə laqeydlik, fiziki təmas;

3) salamlamalara mənfi reaksiyalar;

4) üz-üzə təmas və üz reaksiyasının qeyri-kafiliyi;

5) digər insanlarla təmasdan narahatlığın artması;

Erkən uşaqlıq autizm sindromu olan uşaqların bir sıra xüsusiyyətləri:

Sabit və ya "kor" baxış;

Fiziki təması sevmir, qucaqlaşmaqdan çəkinir;

yeni şeylərə qeyri-adekvat reaksiya;

Həmyaşıdları ilə əlaqənin olmaması (ünsiyyət qurmur, qaçmağa çalışır);

Səsli oyuncaqları və hərəkət edənləri sevir;

Heyvanlara, uşaqlara qarşı aqressiya, avtoaqressiya;

Gecikmiş çeynəmə və özünə qulluq bacarıqları;

Ünsiyyətdən imtina, ekolaliya, üçüncü şəxsdə özü haqqında danışmaq;

Uşağa kömək etmək: psixoloqla seanslar, diqqət və sevgi, təhlükəsizlik hissi, toxunma ilə məşğul olmaq, üz reaksiyaları, müstəqillik, musiqi, şeir, qatlama tapmacaları.

Autizm üçün düzəldici iş.

Autizmli insanlarla korreksiya işi təxminən iki mərhələyə bölünür.

Birinci mərhələ : "Emosional əlaqə qurmaq, böyüklərlə ünsiyyətdə neqativizmi aradan qaldırmaq, qorxuları neytrallaşdırmaq."

Böyüklər 5 “yox”u yadda saxlamalıdırlar:

Yüksək səslə danışma;

qəfil hərəkətlər etməyin;

Körpənin galasına birbaşa baxmayın;

Uşaqla birbaşa əlaqə qurmayın;

Çox aktiv və müdaxilə etməyin.

Əlaqə yaratmaq üçün uşağın imkanlarına cavab verən bir yanaşma tapmaq və onu böyüklərlə ünsiyyətə təşviq etmək lazımdır. Kontaktlar və ünsiyyət uşağın ibtidai, yaşına uyğun olmayan, təsirli təzahürlərini və stereotipik hərəkətlərini oyun vasitəsilə dəstəkləməyə əsaslanır. Ünsiyyətin ilkin mərhələlərini təşkil etmək üçün bir yetkin sakit və cəmləşərək bir şey etməlidir, məsələn, bir şey çəkməlidir, mozaika qoymalıdır və s. Başlanğıcda tələblər minimal olmalıdır. Uşağın böyüklərin yanından ayrılmaması və böyüklərin hərəkətlərini passiv şəkildə izləməsi uğur sayıla bilər. Uşaq tapşırıqları yerinə yetirmirsə, onun diqqəti daha asan olanlara yönəldilməlidir, ona təzyiq etməməli və uşağı mənfi reaksiyaya gətirməməlisiniz. Tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra birlikdə uğura sevinməlisiniz. Əhval-ruhiyyəni qaldırmaq üçün emosional təzahürləri olan oyunlar təşkil edilir: musiqi, işıq, su, sabun köpüyü. Daimi monitorinq nəticəsində uşağın emosional narahatlığı azalır. Bu vəziyyətin göstəricilərindən biri motor bacarıqları, səs gücü və stereotipik hərəkətlərin artmasıdır.

Vəziyyətin təhlükəsizliyini vurğulayan xüsusi oyunlar qorxuları azaltmağa kömək edir.

Uşağa emosional travma verə bilənləri ataraq düzgün oyunları, kitabları, şeirləri seçmək lazımdır.

İkinci mərhələ: "Uşağın məqsədyönlü fəaliyyətinin çətinliklərini aradan qaldırmaq."

Xüsusi davranış normalarının öyrədilməsi, qabiliyyətlərin inkişafı.

Məqsədli fəaliyyətlər autizmli uşaqlar üçün çox vacibdir. Maraqlı işlərdən belə tez yorulur və diqqətləri yayındırılır. Bunun qarşısını tez-tez dəyişən fəaliyyət növləri və uşağın istəklərini və müəllimlə qarşılıqlı əlaqəyə hazırlığını nəzərə almaqla almaq olar. Uşaqla fəaliyyətlərin məzmunu onun sevdiyi, məqbul duyğu hissləri vəziyyətini saxlayan bir fəaliyyətdir, yəni. uşağın maraqlarını nəzərə almaq lazımdır.

Uşaqla işləməyin əvvəlində onun stereotipləri fəal şəkildə həyata keçirilir.

Təlim zamanı böyüklər uşağın arxasında olur, sakitcə kömək edir, hərəkətləri yerinə yetirməkdə müstəqillik hissi yaradır.

İpucudan asılılığı inkişaf etdirməmək üçün tərifləri dozalamaq lazımdır. Uşaqda qeyri-adekvat reaksiya həddindən artıq yorğunluq və ya tapşırığı başa düşmədiyini göstərir.

Autizmli bir uşağın ətraf mühitdə ardıcıllığı qorumaq və bir rutini izləmək üçün xüsusi ehtiyacı var. Rejimdən, qrafikdən, şəkillərdən, çertyojlardan istifadə etmək, iş və istirahət arasında növbələşmək lazımdır.

Sosial uyğunlaşma üçün xüsusi üsullardan istifadə edilməlidir. Yetkin insan yalnız uşağı maraqlandırmalı, həm də daxili aləmi dərk etməli, reallığı dərk etmək mövqeyi tutmalıdır.

İlk növbədə, emosional sahə düzəldilir. Emosional proseslər, bir qayda olaraq, bütün digər funksiyaları yükləyən və tənzimləyən psixi mövcudluq sahəsidir: yaddaş, diqqət, düşüncə və s. Təəssüf ki, autizmli uşaqlarda daha yüksək hisslər inkişaf etdirmək üçün çox səy lazımdır: simpatiya, empatiya. Müxtəlif vəziyyətlərdə düzgün emosional reaksiya inkişaf etdirmirlər.

Uşağın müayinəsinin nəticələrinə əsasən fərdi düzəliş kartı tərtib edilir.

Müsbət emosional əlaqə qurun.

Uşaq stereotiplərindən istifadə olunur.

Uşağa hisslərin dilini öyrədin, insanların və heyvanların emosional vəziyyətinə diqqət yetirin.

Davranış etikasını emosional əsasda öyrədin, duyğular dünyasını təhlil edin. Gələcəkdə yaradıcılıq qabiliyyətlərinin və ideyalarının inkişafı uşağa ədəbi nağılları adekvat qavramağa imkan verir.

Müəllimlər “qorxdun...”, “olmadı...” kimi travmatik sözlərdən istifadə etməməlidirlər. Müəllimin vəzifəsi neqativizmin böyüməsinin qarşısını almaq və ünsiyyət maneəsini dəf etməkdir.

İş sahələrindən biri də uşaqların sosial və gündəlik adaptasiyası və özünəxidmət bacarıqlarının formalaşdırılmasıdır.

8. Psixi infantilizm

Psixi infantilizm, düzgün olmayan tərbiyə ilə yaşa bağlı sosiallaşmanın ləngiməsinə və uşağın onun üçün yaş tələblərinə cavab verməyən davranışına səbəb olan bir uşağın psixoloji yetişməməsinin bir formasıdır.

İnfantilizmi təşviq edir: hipoksiya, infeksiyalar, hamiləlik dövründə intoksikasiya, konstitusional-genetik, endokrin-hormonal amillər, doğuş asfiksiyası, həyatın ilk aylarında ağır yoluxucu xəstəliklər. Həm də eqosentrik və narahatlığa həssas valideynlik.

Zehni infantilizmin ilk versiyası - doğru və ya sadə - yuxarıda sadalanan amillərin səbəb olduğu beynin frontal loblarının inkişafının ləngiməsinə əsaslanır.

Nəticədə, uşaq davranış və ünsiyyət normaları konsepsiyasını formalaşdırmaqda, "mümkün olmayan" və "zəruri" anlayışlarını inkişaf etdirməkdə, böyüklər ilə münasibətlərdə məsafə hissi, düzgün qiymətləndirmə qabiliyyətinin yetişməsində gecikmə olur. vəziyyətlər, hərəkətlərin, təhdidlərin inkişafını təmin edir.

Psixi infantilizmin sadə forması olan uşaqlar davranışlarında həqiqi yaşından 1-2 yaş kiçik kimi qiymətləndirilir.

Əqli infantilizm ümumi əqli gerilik deyil. Əgər o varsa, uşaqlar adi dövrdə və hətta daha erkən fraza nitqini yerinə yetirir, yaş standartlarına tam uyğun olaraq suallar verir, vaxtında oxumağı və saymağı mənimsəyir, zehni cəhətdən aktivdirlər. Çox vaxt orijinal düşüncələrini ifadə edirlər və təbiəti təzə bir şəkildə qavrayırlar. Valideynlər və pedaqoqlar özlərinin kortəbiiliyi, yaşına uyğun olmayan davranışları və reallığa uyğunlaşa bilməmələri səbəbindən utanırlar. Bu, onların hərəkətləri haqqında düşünə bilməmələri deyil, çox güman ki, onlar haqqında düşünmürlər. Körpə uşağın canlılığı laqeydlik deyil, həddi aşan emosionallıqdır; onların diqqətsizliyi zehni geriliyin nəticəsi deyil, inciyə biləcəyini təsəvvür etməyən uşağın sadəlövhliyidir. Onlar mehribandırlar və pislik arzulamırlar, onların böyüklərə sərbəst xitab etmə tərzi bir növ kobudluq və ya tənbəllik deyil, bir növ həyatdan kiçik sevinc hissi və nəyin mümkün olduğu və nəyin mümkün olduğu barədə heç bir fikir olmadığı zaman o ehtiyatsız canlılıqdır. nə yox. Əqli cəhətdən infantil uşaqlar sadəlövhcəsinə böyükləri qaçmağa və ya onlarla oynamağa dəvət edirlər, böyüklərin buna vaxtının olmadığını dərk etmirlər. Hər şeydə özlərindən, həyatı qavrayışlarından izləyirlər. Buna görə də gümrahlıq nümayiş etdirirlər, ağlasalar, uzun sürməz və pisliyi xatırlamazlar. Məktəbdə uyğunlaşma reallığı valideynləri psixiatrla məsləhətləşməyə sövq edənə qədər böyüklər tez-tez uşağın spontanlığına heyran olurlar.

Həmyaşıdlar belə uşaqlara bərabər yanaşırlar, amma ünsiyyət alınmır, çünki... qarşılıqlı əlaqədə aydın şəkildə daha gənc görünürlər. Uşaqlar çox müstəqil deyillər. Onlar heç nə edəcəklərini bilmirlər, çünki... başqaları tərəfindən onlar üçün nə qədər səy göstərildi. Həyatın reallıqlarını hiss edərək, belə bir uşaq əvvəlcə təəccüblənir, sonra isə çox utanır - hətta isterik nevrozun təzahürləri nöqtəsinə qədər.

Düzgün olmayan tərbiyə uşaqlarda iradi amilin infantilizmini çətinləşdirir. Güclü iradəli komponent temperamentə xasdır, lakin bu tərəf, digərləri kimi, inkişaf etməmişdir.

Psixi infantilizmin ikinci variantı infantil tipli ümumi psixofiziki yetişməmişlikdir.

Səbəblər birinci variantda olduğu kimidir. Ancaq ikinci variantda yetkinlik fiziki inkişafa da aiddir. Bu uşaqlar miniatür, zəif, kövrəkdirlər. Uşaqlar motor və psixo-nitq inkişafında vaxtında inkişaf edir, rəsm, sayma, oxumaq üçün bütün bacarıq və bacarıqları vaxtında əldə edirlər. Çox vaxt uşaqlar musiqiyə meyllidirlər, lakin onların daha yüksək oriyentasiya funksiyalarının yetişməsi gecikir. Vaxt keçir, lakin uşaq həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağa hazır deyil və həddindən artıq asılıdır. Uşağın vəziyyəti valideynlər arasında narahatlığa səbəb olur, psixi infantilizmin ilk variantından fərqli olaraq tez-tez xəstələnir.

Narahat tərbiyə uşağı “qoruyur” və onda infantilizmi əbədiləşdirir. Düzgün tərbiyə uşağı yetkinlikdən xilas edə bilər. 6-8 yaşda daha yüksək psixi funksiyalar dozalanır və kişilik keyfiyyətləri əlavə olunur. Yetkinlik dövrü başa çatdıqdan sonra uşaq öz yaşıdlarından qısa boyu və miniatür görünüşü, fiziki gücü və normal sağlamlığı ilə seçilir. İkinci tipdə əqli cəhətdən infantil olan uşaq onun inkişafına həvəsləndirilmir. Uşaq yaşıdlarını təqribən 1 il geridə qoyacaq. Və sonra tədricən həmyaşıdları ilə bərabərləşir. Lazım olan tək şey valideynlərin səbri, sevgisi və müdrikliyidir.

Psixi infantilizmin üçüncü variantı.

Uşaq əqli və fiziki cəhətdən sağlam doğulur, lakin valideynlər onu reallıqdan qoruyaraq, tərbiyənin eqoist və ya narahat olması səbəbindən onun sosiallaşmasını gecikdirirlər. Çox vaxt belə hallar uşaq arzusunda olan və həqiqətən də onu səbirsizliklə gözləyən valideynlər arasında baş verir. Ona heyran olub əylənirlər, onu 2-3 yaşında saxlayırlar.

İnfantilizmin bu növü tamamilə düzgün olmayan tərbiyə ilə bağlıdır, o zaman sağlam uşaq yetişməmiş və beynin frontal funksiyalarının inkişafı xüsusi olaraq ləngimişdir. Bu vəziyyətdə infantilizm hipermüdafiə yolu ilə yetişdirilir və həmyaşıdlarından və həyatdan hasarlanır.

Anadangəlmə psixi infantilizmi olan və ya həyatının ilk aylarında qazanılmış uşaq psixonevroloq tərəfindən müalicə olunur. Müalicə daha yüksək nöropsik funksiyaların yetkinləşməsinə kömək etməlidir. Uşağın göstəricilərinə görə, endokrinoloq da məsləhətləşir.

Psixi infantilizmə qalib gəlməkdə əsas şey düzgün tərbiyədir. Səylər ilk növbədə uşağın sosiallaşmasına yönəldilir.

Tərbiyəçilər və valideynlər uşaq bağçasında uğurlu uyğunlaşma üçün lazım olanları tətbiq edərək, oyun üsulları vasitəsilə uşağa təsir göstərirlər.

Əgər 7 yaşınadək körpə uşaq məktəbə hazır deyilsə, onu daha 1 il həbs edib, inkişaf etmiş məktəbli mövqeyi ilə məktəbə göndərmək daha yaxşıdır.

9.Daun sindromlu uşaqlar

Daun sindromlu uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri.

İndi heç bir şübhə yoxdur ki, Daun sindromlu uşaqlar normal uşaqlarla eyni mərhələlərdən keçir. Daun sindromlu uşaqlara xas olan spesifik xüsusiyyətlər nəzərə alınmaqla, uşaqların inkişafı ilə bağlı müasir fikirlər əsasında təhsilin ümumi prinsipləri hazırlanmışdır. Bunlara daxildir:

1. Konsepsiyaların yavaş formalaşması və bacarıqların inkişafı:

Qavrama sürətinin azalması və reaksiyanın yavaş formalaşması;

Materialı mənimsəmək üçün çoxlu təkrarlara ehtiyac;

Materialın ümumiləşdirilməsinin aşağı səviyyəsi;

Kifayət qədər tələb olunmayan bacarıqların itirilməsi.

2. Bir neçə anlayışla eyni vaxtda işləmək qabiliyyətinin aşağı olması, bu, aşağıdakılarla əlaqələndirilir:

Uşağın yeni məlumatı artıq öyrənilmiş materialla birləşdirməyə ehtiyacı olduqda qarşılaşdığı çətinliklər;

Öyrənilmiş bacarıqları bir vəziyyətdən digərinə köçürməkdə çətinlik. Vəziyyəti nəzərə alan çevik davranışı nümunələrlə əvəz etmək, yəni. eyni tipli, yadda qalan və təkrarlanan hərəkətlər;

Bir obyektin bir neçə atributları ilə işləməyi və ya bir hərəkət zəncirini yerinə yetirməyi tələb edən vəzifələri yerinə yetirərkən çətinliklər.

3. Uşağın müxtəlif sahələrdə (hərəkət, nitq, sosial-emosional) qeyri-bərabər inkişafı və koqnitiv inkişafın digər sahələrin inkişafı ilə sıx əlaqəsi.

4. Mövzu praktiki təfəkkürünün xüsusiyyəti vahid təsvirin (görmə, eşitmə, toxunma həssaslığı, propriosepsiya) yaradılması üçün eyni vaxtda bir neçə analizatordan istifadə etmək zərurətidir. Ən yaxşı nəticələr vizual bədən analizi ilə əldə edilir, yəni. Uşaq üçün ən yaxşı izahat onun böyükləri təqlid edərək və ya onunla birlikdə etdiyi hərəkətdir.

5. Həssaslığın azalması və tez-tez görmə və eşitmə pozğunluqları ilə əlaqəli olan həssas qavrayış.

6.Daun sindromlu uşaqlar müxtəlif başlanğıc səviyyələrinə malikdirlər və onların inkişaf tempi də əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilər.

10. Minimal beyin disfunksiyası olan uşaqlar (MCD)

Rusiya alimlərinin fikrincə, uşaqların 35-40%-də mərkəzi sinir sisteminin fəaliyyətində sapmalar müşahidə olunur (bunlar daha çox beyinin fəaliyyətində uşaqlıqda əldə edilən sapmalardır). Beyin yetkinləşdikcə yox olan funksional pozğunluqlara aiddir. Tez-tez məktəb başlanğıcında zehni gerilik, psixopatiya ilə əlaqələndirilir.

Mərkəzi sinir sisteminin fəaliyyətində funksional sapmalar həkimlər tərəfindən ciddi qüsur hesab edilmir, 1-2 yaşında valideynlər narahatçılıq göstərmədikdə, dispanser qeydiyyatından çıxarılırlar. İbtidai məktəbdən başlayaraq bu proses uçqun kimi gedir. Çox vaxt ağır vəziyyətdə olan uşaqlar psixiatr, psixoloq və ya defektoloqa müraciət edirlər. Köhnə halların düzəldilməsi çox çətindir.

Xüsusiyyətlər:

Nevrozlar;

Kəkələmə;

Deviant davranış;

Antisosial təzahürlər.

MMD olan uşaqları normal uşaqlardan nə ilə fərqləndirir:

Yorğunluq, zehni performansın azalması;

Davranışı könüllü şəkildə tənzimləmək (plan etmək, sözə sadiq olmaq) kəskin şəkildə azalır;

Zehni fəaliyyətin sosial fəaliyyətdən asılılığı (biri - motor disinhibisyonu, izdihamlı mühitdə - fəaliyyətin qeyri-mütəşəkkilliyi);

Azaldılmış RAM tutumu;

Vizual-motor koordinasiyası inkişaf etməmişdir (yazma, köçürmə, xətt çəkmək zamanı səhvlər);

Beyində iş və istirahət ritmlərinin dəyişməsi (həddindən artıq iş vəziyyəti, iş ritmləri 5-10 dəqiqə, istirahət ritmləri 3-5 dəqiqə, uşaq məlumatı qavramır; (savadlı və savadsız mətnlər var, qələm götür və yox. yadda saxla; kobud bir şey söylə və xatırlama) Onlar silinmiş epileptik tutmalara bənzəyir, lakin fərq uşaq fəaliyyətini davam etdirir.

Xarakterik çatışmazlıqlar: diqqət, iş yaddaşı, artan yorğunluq.

Tövsiyələr: ikinci dərsdən sonra bir saat istirahət sərf edin: gəzintilər, səhər yeməyi, sonra işə davam edin. Sükut və intizam, psixoterapiya və oyun öyrətmə üsullarını tələb etməyən qrup iş formaları.

Hiperdinamik sindrom.

Hiperdinamik və hipodinamik sindromlar, intrauterin oksigen açlığı nəticəsində yaranan beynin mikroorqanik pozğunluqlarına əsaslanır; mikrodoğum xəsarətləri minimal beyin disfunksiyasına (MCD) səbəb olur. Kobud üzvi pozğunluqlar yoxdur, lakin beynin qabığının və subkortikal strukturlarının çoxlu mikro iğtişaşları var.

Əsas xüsusiyyətləri:

Diqqətin qeyri-sabitliyi;

Uşağın həyatının ilk aylarında, körpəni qucağında tutmaq çətin olduqda özünü göstərən motor disinhibisyonu. Hiperdinamik uşaq civə kimi hərəkət edir. Belə bir uşağın əlləri daim işləyir: bir şeyi əzirlər, çevirirlər, qoparırlar, götürürlər.

Hiperdinamik sindromun pik təzahürü 6-7 ildir və əlverişli təhsil şəraitində 14-15 il azalır. Yanlış tərbiyə şəraitində bu, yetkin bir insanın taleyində özünü göstərir.

Çox vaxt hiperdinamik uşaqlar çətin yeniyetmə qruplarında lider olurlar və öyrənməyə məhəl qoymurlar.

Hipodinamik sindrom.

MMD hər dördüncü uşaqda baş verir. Mikrodoğum travması zamanı beynin qabıqaltı strukturları pozulur, uşaq donur, hərəkətsiz və süst olur.

Zəifləmiş bədən əzələləri və zəif koordinasiya artıq çəkinin yığılmasına kömək edir ki, bu da uşağın qrupdan təcrid olunmasına səbəb olur. Belə uşaqlar əqli qüsurlu insanlara bənzəyir və uşağın zəkalı olduğunu ancaq ana bilir.

Məktəbdəki zəif nəticə, anasını utandırdığı üçün uşağı utandırır. Uşaqlar tez-tez sonuncu partada oturmağa, diqqətdən kənarda qalmağa can atırlar, bədən tərbiyəsi dərslərindən yayınırlar, həmyaşıdları onlara ləqəb qoyurlar. Uşaq təkcə fiziki deyil, həm də emosional və əqli cəhətdən letarjidir.

Kömək: kimisə bir şeylə maraqlandırmaq, onunla mehriban davranmaq; fiziki fəaliyyət, pəhriz inkişaf etdirin.

Tez-tez diartriya və disqrafiya görünür - zəif əl yazısı, itkin saitlər, güzgü yazısı. Nevroloq və psixiatrın köməyi lazımdır. Sanatoriya məktəblərində təlim və daha yüngül təhsil rejimi tövsiyə olunur.

“Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan” uşaqlar kimlərdir? Bu konsepsiya təhsil problemləri ümumi qəbul edilmiş normadan kənara çıxan bütün tələbələri əhatə edir. Termin, inkişafında müəyyən xüsusiyyətlərə malik olan uşaqların təhsilində əlavə dəstəyin göstərilməsi ehtiyacına əsaslanır.

Daha doğru tərifi fransız alimi Q.Lefrankonun verdiyi tərif hesab etmək olar: “Xüsusi ehtiyaclar sosial, fiziki və ya emosional xüsusiyyətlərinə görə xüsusi diqqət və xidmət tələb edən fərdlərə münasibətdə işlənən və öz imkanlarını genişləndirmək imkanı verilən termindir. potensial”.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar psixofiziki inkişaf xüsusiyyətləri olan uşaqlardır. Onları aşağıdakı kateqoriyalara bölmək olar:

Eşitmə qüsurları ilə (kar, kar, eşitmə qüsurlu);

Görmə qüsurları ilə (kor, kar, görmə qabiliyyətinin azalması ilə);

Əqli qüsurlu (əqli qüsurlu uşaqlar, əqli geriliyi olan);

Nitq pozğunluqları ilə (dislaliya, dizartriya, anartriya, disleksiya, alaliya, rinolaliya və s.);

Əzələ-skelet sisteminin xəstəlikləri ilə;

İğtişaşların mürəkkəb quruluşu ilə (əqli cəhətdən zəif olan kor və ya kar, kar-kor və s.);

Autizmli və emosional-iradi pozğunluğu olan uşaqlar.

Nitq pozğunluqları, öz növbəsində, öz növlərinə malikdir:

Dislaliya (normal eşitmə ilə səs tələffüzünün pozulması və nitq aparatının innervasiyası);

Rhinolalia (nitq aparatının anatomik və fizioloji qüsurları nəticəsində yaranan səs tələffüzü və səs tembrinin pozulması);

dizartriya (nitq aparatının qeyri-kafi innervasiyası nəticəsində yaranan nitqin tələffüz tərəfinin pozulması);

Kəkələmə (nitq aparatının əzələlərinin konvulsiv vəziyyətindən qaynaqlanan nitqin tempo-ritmik təşkilinin pozulması);

Alaliya (uşağın inkişafının prenatal və ya erkən dövründə beyin qabığının nitq sahələrinin üzvi zədələnməsi səbəbindən uşaqlarda nitqin olmaması və ya inkişaf etməməsi);

Afaziya (beynin üzvi yerli zədələnməsi nəticəsində yaranan nitqin tam və ya qismən itirilməsi);

nitqin ümumi inkişaf etməməsi (uşaqlarda səs və semantik tərəfə aid nitq sisteminin bütün komponentlərinin formalaşmasının pozulduğu müxtəlif mürəkkəb nitq pozğunluqları);

Zəif yazı (disqrafiya) və oxuma (disleksiya) və bir çox başqaları.

"əlillər"

Əlilliyi olan şəxslərin zehni inkişafının ümumi nümunələri

Əlilliyi olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyacları inkişaf qüsurları ilə müəyyən edilir:

ətraf mühitlə, xüsusən də digər insanlarla qarşılıqlı əlaqədə çətinliklər;
şəxsiyyət inkişafı pozğunluqları;
sensor məlumatların qəbulu və emalının aşağı sürəti;
yaddaşda ələ keçirilən və saxlanılan daha az məlumat;
şifahi vasitəçiliyin çatışmazlıqları (məsələn, şifahi ümumiləşdirmələrin formalaşdırılmasında və obyektlərin təyin edilməsində çətinliklər);
könüllü hərəkətlərin inkişafındakı çatışmazlıqlar (lag, yavaşlıq, koordinasiyada çətinliklər);
ümumiyyətlə zehni inkişafın yavaş tempi;
artan yorğunluq, yüksək tükənmə

Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların xüsusi təhsil ehtiyacları nəzərə alınmaqla xüsusi təhsil şəraiti yaradılır.

Xüsusi təhsil şərtləri və xüsusi təhsil ehtiyacları: konsepsiya, quruluş, ümumi xüsusiyyətlər

Xüsusi təhsil ehtiyacları təlim prosesi zamanı əlilliyi olan uşağın idrak, enerji və emosional-könüllü qabiliyyətlərinin optimal şəkildə həyata keçirilməsi üçün zəruri olan şəraitə olan ehtiyaclardır.

İdrak (idrak sferası) komponentləri zehni əməliyyatların mənimsənilməsi, qavrayış və yaddaş imkanları (qavranılan məlumatın çapı və saxlanması), aktiv və passiv lüğət və ətrafımızdakı dünya haqqında toplanmış bilik və fikirlərdir.
Enerji komponentləri - zehni fəaliyyət və performans.
Emosional-iradi sahə uşağın fəaliyyətinin istiqaməti, onun idrak motivasiyası, həmçinin diqqəti cəmləşdirmək və saxlamaq qabiliyyətidir.

Əlilliyi olan bütün uşaqlar üçün xüsusi təhsil şəraiti, pedaqoji işin məzmunu və sürətinə tələblər:

tibbi (müalicəvi və profilaktik) qayğı;
propedevtik dərslər vasitəsilə uşaqları məktəb kurikulumunu mənimsəməyə hazırlamaq (yəni onlarda lazımi bilikləri inkişaf etdirmək)
onların idrak motivasiyasını və öyrənməyə müsbət münasibətini inkişaf etdirmək;
yeni biliklərin təqdimatının yavaş tempi;
təqdim olunan biliklərin daha kiçik həcmli “hissələri”, eləcə də müəllimlərin bütün təlimatları və ifadələri, onların yaddaşda saxladıqları məlumatların daha az olması nəzərə alınmaqla;
ən effektiv tədris metodlarından istifadə (o cümlədən onun müxtəlif formalarında görmə qabiliyyətinin artırılması, praktik fəaliyyətlərin daxil edilməsi, əlçatan səviyyədə problem əsaslı yanaşmanın istifadəsi);
dərsləri elə təşkil etmək ki, uşaqları yormasın;
təhsil prosesinə kənar stimullaşdırmanın maksimum məhdudlaşdırılması;
uşaqların hər şeyi, xüsusən də şifahi, tədris materialını başa düşməsinə nəzarət etmək;
öyrənmə vəziyyəti uşağın duyğu imkanları nəzərə alınmaqla qurulmalıdır ki, bu da iş yerinin optimal işıqlandırılması, səs gücləndirici avadanlıqların olması və s.

Görmə qüsuru olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri

tamamilə kor və ya mütləq korluğu olan uşaqlar
işıq qavrayışı olan uşaqlar
qalıq görmə və ya praktiki korluq olan uşaqlar
görmə sahəsinin daralması (10-15 ° -ə qədər), görmə kəskinliyi 0,08-ə qədər olan mütərəqqi xəstəlikləri olan uşaqlar.

Son illərdə xüsusi dəstəyə ehtiyacı olan görmə qüsurlu uşaqlar kateqoriyasına kor və zəif görənlərlə yanaşı, aşağıdakı uşaqlar da daxildir:

ambliyopiya (açıq bir anatomik səbəb olmadan görmə kəskinliyinin davamlı azalması);
miyopi
hipermetropiya,
astiqmatizm (gözün refraktiv optik sisteminin azalması);
çəpgözlük (qanunsuz göz hərəkəti).
obyektlərin rəngini, formasını, ölçüsünü təyin etməkdə çətinliklər;
aydın olmayan, natamam və ya qeyri-adekvat vizual görüntülərin formalaşması,
müxtəlif növ məkan oriyentasiyası bacarıqlarına ehtiyac (bədəndə, iş səthində, mikro və makroməkanda və s.), göz-əl koordinasiyasının, incə və kobud motor bacarıqlarının inkişafı;
vizual-motor koordinasiyasının inkişafının aşağı səviyyəsi,
tələbələrin hərfləri əzbərləməməsi,
hərflərin, rəqəmlərin və onların imla baxımından oxşar elementlərinin konfiqurasiyasını ayırd etməkdə çətinliklər;
Müvafiq kompüter proqramlarından istifadə zamanı yazı və oxu bacarıqlarının, o cümlədən Brayl əlifbası əsasında və müvafiq texniki yazı vasitələrindən istifadə edilməsinə ehtiyac;
zehni əməliyyatların aparılmasında çətinliklər (analiz, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə),
bütöv analizatorlar əsasında idrak, intellektual fəaliyyətin xüsusi inkişafına ehtiyac.
görmə qabiliyyətinə əsaslanan həmyaşıdları arasında kortəbii şəkildə formalaşan geniş praktik bacarıqların mənimsənilməsinə xüsusi ehtiyac
məhdud vizual qavrayış şəraitində emosional sahənin inkişafında bir sıra sosial və ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasına ehtiyac.
kompüter proqramları

Eşitmə zəifliyi olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri

Kar uşaqlar danışıq həcmində nitqi qəbul etmirlər və xüsusi təlim olmadan şifahi nitqi inkişaf etdirmirlər. Sağır uşaqlar üçün eşitmə cihazı və ya koxlear implantın istifadəsi onların inkişafı üçün vacibdir. Ancaq eşitmə cihazları və ya koxlear implantlar olsa belə, başqalarının nitqini qavramaq və anlamaqda çətinlik çəkirlər.

Eşitmə qüsurlu uşaqlarda müxtəlif dərəcəli eşitmə qüsurları var - pıçıltılı nitqi qavramaqda kiçik çətinliklərdən tutmuş danışıq həcmində nitqi qavramaq qabiliyyətinin kəskin məhdudlaşdırılmasına qədər. Eşitmə qüsurlu uşaqlar müstəqil olaraq, ən azı, minimum dərəcədə söz ehtiyatı toplaya və şifahi nitqə yiyələnə bilərlər. Eşitmə cihazlarından istifadə ehtiyacı və qaydası mütəxəssislər (audioloq və karların müəllimi) tərəfindən müəyyən edilir. Eşitmə qüsurlu uşaqların, eləcə də kar uşaqların hərtərəfli inkişafı üçün karlar müəllimi ilə xüsusi korreksiya və inkişaf dərsləri tələb olunur.

Kar və zəif eşidən insanlar öz imkanlarından asılı olaraq başqalarının nitqini üç şəkildə qavrayırlar: eşitmə, vizual, eşitmə-görüntü. Eşitmə qüsurlu uşaqlar üçün şifahi nitqin qavranılmasının əsas yolu eşitmə-vizualdır, uşaq danışanın üzünü, yanaqlarını, dodaqlarını görəndə və eyni zamanda eşitmə aparatları/koxlear implantlardan istifadə edərək onu “eşidir”.

Kar/eşitmə qüsurlu insanlar aşağıdakı səbəblərə görə həmişə həmsöhbətinin nitqini uğurla qavramır və başa düşmürlər:

xarici – natiqin artikulyasiya orqanlarının anatomik quruluşunun xüsusiyyətləri (danışarkən dar və ya hərəkətsiz dodaqlar, dişləmənin xüsusiyyətləri və s.), dodaqların kamuflyajı (bığ, saqqal, parlaq pomada və s.), nitqin istehsal xüsusiyyətləri. (qeyri-səlis, sürətli nitq və s.); danışanın kar/eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşağa münasibəti; söhbətə daxil olan insanların sayı; akustik mühit və s.;
daxili - həmsöhbətin ifadələrində tanış olmayan sözlərin olması; uşağın "eşitmə qabiliyyəti" (eşitmə cihazının nasazlığı; natamam "eşitmə", geniş otaqlar (divarlardan səslərin zəif əks olunması)); müvəqqəti diqqətsizlik (bir qədər diqqətin yayınması, yorğunluq) və eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşağın məhdud gündəlik və sosial təcrübəsi (söhbətin ümumi kontekstini/mövzunu və bunun mesajın başa düşülməsinə təsirini dərk etməməsi) və s.

Kar/eşitmə qabiliyyəti olmayan tələbələr aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərə malik ola bilərlər: nitqin inkişafı:

istehsal səviyyəsində - tələffüz pozğunluqları; sözlərin tələffüzü və yazılması zamanı səhvlərdə özünü göstərən sözün səs tərkibinin qeyri-kafi mənimsənilməsi;
leksik səviyyədə - məhdud lüğət, qeyri-dəqiq başa düşmək və sözlərin düzgün istifadə edilməməsi, çox vaxt kontekstli mənanın natamam mənimsənilməsi ilə əlaqədardır;
qrammatik səviyyədə - nitqin qrammatik strukturundakı çatışmazlıqlar, nitq (qrammatik) strukturların mənimsənilməsi və bərpası xüsusiyyətləri;
sintaktik səviyyədə – qeyri-ənənəvi/ters çevrilmiş söz/ifadə sırası ilə cümlələrin qavranılmasında çətinliklər və oxunan mətnin məhdud qavranılması.

Təhsil prosesinin təşkili üçün ən əhəmiyyətliləri arasında Aşağıdakı xüsusiyyətlər fərqlənir:

azaldılmış diqqət müddəti, aşağı keçid sürəti, daha az sabitlik, onun paylanmasında çətinliklər;
obrazlı yaddaşın şifahi yaddaşdan, mexaniki yaddaşın mənalıdan üstünlüyü;
vizual təfəkkür formalarının konseptuallardan üstünlüyü, şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafının şagird nitqinin inkişaf dərəcəsindən asılılığı;
anlaşılmazlıq və başqalarının emosional təzahürlərini fərqləndirməkdə çətinliklər, emosional təzahürlərin yoxsullaşması;
mənfi hallar kompleksinin olması - özünə şübhə, qorxu, yaxın bir yetkindən hipertrofiyaya uğramış asılılıq, şişirdilmiş özünə hörmət, təcavüz;
müəllimlə ünsiyyətə üstünlük vermək və sinif yoldaşları ilə qarşılıqlı əlaqəni məhdudlaşdırmaq.

Eşitmə itkisi olan uşağın əsas xüsusi təhsil ehtiyaclarına aşağıdakılar daxildir:

nitqin eşitmə-vizual qavranılması, müxtəlif ünsiyyət növlərindən istifadə təliminə ehtiyac;
müxtəlif kommunikativ vəziyyətlərdə eşitmə qavrayışının inkişafı və istifadəsinə ehtiyac;
şifahi nitqin bütün aspektlərinin və növlərinin (şifahi, yazılı) bütün aspektlərinin inkişafına ehtiyac;
sosial səriştənin inkişaf etdirilməsi zərurəti

Dayaq-hərəkət sistemi xəstəlikləri olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri

Psixoloji və pedaqoji nöqteyi-nəzərdən NODA olan uşaqları iki kateqoriyaya bölmək olar ki, onlar müxtəlif növ korreksiya və pedaqoji iş tələb edir.

Birinci kateqoriyaya (hərəkət pozğunluqlarının nevroloji təbiəti ilə) NODA-nın mərkəzi sinir sisteminin motor hissələrinin üzvi zədələnməsi nəticəsində yaranan uşaqlar daxildir. Bu qrupdakı uşaqların əksəriyyəti serebral iflic (CP) olan uşaqlardır - ICD olan uşaqların ümumi sayının 89% -i. Məhz bu uşaqlar kateqoriyası klinik və psixoloji-pedaqoji aspektlərdə ən çox öyrənilir və təhsil təşkilatlarında böyük sayı təşkil edir. Serebral iflic zamanı hərəkət pozğunluqları psixoloji, pedaqoji və loqopedik korreksiya ilə yanaşı, idrak, nitq və şəxsi sferaların inkişafındakı sapmalarla birləşdiyindən, bu kateqoriyadan olan uşaqların əksəriyyətinin də tibbi və sosial yardıma ehtiyacı var. Xüsusi bir təhsil təşkilatında bu kateqoriyadan olan bir çox uşaq müsbət inkişaf dinamikası göstərir.

İkinci kateqoriyaya (hərəkət pozğunluqlarının ortopedik xarakteri ilə) qeyri-nevroloji xarakterli dayaq-hərəkət sisteminə üstünlük təşkil edən zədələnmiş uşaqlar daxildir. Tipik olaraq, bu uşaqlarda əhəmiyyətli intellektual inkişaf pozğunluqları yoxdur. Bəzi uşaqlarda zehni inkişafın ümumi sürəti bir qədər ləngiyir və fərdi kortikal funksiyalar, xüsusən də vizual-məkan təmsilləri qismən pozula bilər. Bu kateqoriyadan olan uşaqlar sistematik ortopedik müalicə və yumşaq fərdi motor rejiminə riayət fonunda psixoloji dəstəyə ehtiyac duyurlar.

Dayaq-hərəkət aparatının müxtəlif anadangəlmə və erkən qazanılmış xəstəlikləri və zədələri ilə bu uşaqların əksəriyyəti oxşar problemlər yaşayır. Klinik mənzərədə aparıcı olanı motor qüsurudur (gecikmiş formalaşma, motor funksiyalarının pozulması və ya itkisi).

Ağır motor pozğunluğu ilə uşaq gəzinti bacarıqlarını və manipulyasiya fəaliyyətlərini mənimsəmir. Özünə baxa bilmir.

Orta dərəcədə hərəkət pozğunluqları ilə uşaqlar gəzintiyə yiyələnirlər, lakin çox vaxt xüsusi cihazların köməyi ilə qeyri-sabit gəzirlər. Onlar özbaşına şəhərdə hərəkət edə və ya ictimai nəqliyyatdan istifadə edə bilmirlər. Onların özünə qulluq bacarıqları manipulyasiya funksiyalarının pozulması səbəbindən tam inkişaf etmir.

Yüngül motor pozğunluğu olan uşaqlar müstəqil şəkildə, həm evdə, həm də çöldə inamla gəzirlər. Onlar ictimai nəqliyyatda müstəqil səyahət edə bilərlər. Özlərinə tam xidmət göstərirlər, manipulyasiya fəaliyyətləri kifayət qədər inkişaf etmişdir. Bununla belə, uşaqlar anormal patoloji duruşlar və mövqelər, yeriş pozğunluqları, hərəkətləri kifayət qədər çevik və yavaş ola bilər. Əzələ gücü azalır, əllərin və barmaqların funksionallığında çatışmazlıqlar var (incə motor bacarıqları).

Serebral iflic mərkəzi sinir sisteminin erkən üzvi zədələnməsi nəticəsində tez-tez əlilliyə səbəb olan, prenatal dövrə təsir edən mənfi amillərin təsiri altında, doğum zamanı və ya birinci ildə baş verən polietioloji nevroloji xəstəlikdir. həyatın

Serebral iflicin meydana gəlməsində ən böyük əhəmiyyət prenatal dövrdə və doğuş zamanı beyin zədələnməsinin birləşməsinə verilir.

Serebral iflicin aparıcı klinik mənzərəsi tez-tez psixi və nitq pozğunluqları, digər analitik sistemlərin disfunksiyaları (görmə, eşitmə, dərin həssaslıq) və konvulsiv tutmalarla birləşən hərəkət pozğunluqlarıdır. Serebral iflic mütərəqqi bir xəstəlik deyil. Hərəkət pozğunluqlarının şiddəti geniş diapazonda dəyişir, burada bir qütbdə ağır hərəkət pozğunluqları, digərində - minimal olanlar var. Zehni və nitq pozğunluqları müxtəlif dərəcədə şiddətə malikdir və müxtəlif birləşmələrin bütün spektri müşahidə edilə bilər.

Serebral iflicdə koqnitiv pozğunluqların strukturu bir sıra spesifik xüsusiyyətlərə malikdir:

fərdi psixi funksiyaların pozulmasının qeyri-bərabər, disharmonik xarakteri;
astenik təzahürlərin şiddəti (artan yorğunluq, bütün nöropsik proseslərin tükənməsi);
ətrafımızdakı dünya haqqında bilik və ideyaların azaldılması.

Serebral iflicli uşaqlar ətrafdakı obyektiv dünyanın və sosial sferanın bir çox hadisəsini bilmirlər və çox vaxt yalnız praktik təcrübələrində baş verənlər haqqında təsəvvürlərə malikdirlər. Bu, məcburi təcrid, uzun müddət hərəkətsizliyə və ya hərəkətdə çətinliklərə görə həmyaşıdları və böyüklər ilə məhdud əlaqə; motor və duyğu pozğunluqlarının təzahürləri ilə əlaqəli mövzu ilə əlaqəli praktik fəaliyyət prosesində ətraf aləmi dərk etməkdə çətinliklər.

Uşaqların təxminən 25% -ində görmə anomaliyaları var
Uşaqların 20-25%-i eşitmə itkisi yaşayır
Serebral iflicin bütün formalarında kinestetik analizatorun (toxunma və əzələ-oynaq hissi) inkişafında dərin ləngimə və pozulma müşahidə olunur.
Yüksək kortikal funksiyaların yetişməməsi serebral iflicdə koqnitiv pozğunluqların vacib elementidir.
Serebral iflic zamanı psixi inkişaf psixoorqanik təzahürlərin şiddəti ilə xarakterizə olunur - lənglik, psixi proseslərin tükənməsi. Digər fəaliyyətlərə keçiddə çətinliklər, konsentrasiyanın olmaması, qavrayışın yavaşlığı, mexaniki yaddaşın azalması qeyd olunur.
Çox sayda uşaq, tapşırıqlara marağın azalması, zəif konsentrasiya, lənglik və zehni proseslərin azaldılmış dəyişmə qabiliyyəti ilə özünü göstərən aşağı idrak fəaliyyəti ilə xarakterizə olunur.
İntellekt baxımından serebral iflicli uşaqlar son dərəcə heterojen bir qrupu təmsil edirlər: bəzilərində normal və ya normala yaxın intellekt, digərlərində əqli gerilik, bəzi uşaqlarda isə müxtəlif dərəcədə əqli gerilik var.
Koqnitiv fəaliyyətin əsas pozğunluğu həm erkən üzvi beyin zədələnməsi, həm də həyat şəraiti ilə əlaqəli zehni gerilikdir. Serebral iflic zamanı zehni inkişafın ləngiməsi ən çox uşaqların sonrakı zehni inkişafında əlverişli dinamika ilə xarakterizə olunur.
Əqli geriliyi olan uşaqlarda zehni disfunksiya daha çox ümumi xarakter daşıyır. İdrak fəaliyyətinin ali formalarının - abstrakt-məntiqi təfəkkürün və ali, ilk növbədə qnostik funksiyaların qeyri-kafiliyi ön plana çıxır.

Serebral iflicli uşaqlarda fərdi inkişafda qüsurlar olur. Serebral iflicdə şəxsiyyətin formalaşmasının pozulması bir çox amillərin (bioloji, psixoloji, sosial) təsiri ilə əlaqələndirilir.

İnsanın öz alçaqlığını dərk etməsinə reaksiya ilə yanaşı, sosial məhrumiyyət və düzgün olmayan tərbiyə də var. Serebral iflicli tələbələrdə üç növ şəxsiyyət pozuntusu var:

şəxsi yetkinlik;
astenik təzahürlər;
psevdoatistik təzahürlər.

Serebral iflicdə nitq pozğunluqları əhəmiyyətli yer tutur, tezliyi 85% -dən çoxdur.

Serebral iflic ilə nitqin formalaşması prosesi nəinki yavaşlayır, həm də patoloji olaraq təhrif olunur.
Serebral iflic ilə nitqin leksik, qrammatik və fonetik-fonemik aspektlərinin formalaşmasında ləngimə və pozğunluq var.
Bütün serebral iflicli uşaqlarda artikulyasiya aparatının funksiyasının pozulması nəticəsində nitqin fonetik tərəfi kifayət qədər inkişaf etmir, səslərin tələffüzü davamlı şəkildə pozulur.
Serebral iflic ilə bir çox uşaqda fonemik qavrayış pozulur, bu da səs analizində çətinliklərə səbəb olur.
Dizartriya nitq əzələlərinin qeyri-kafi innervasiyası nəticəsində yaranan nitqin tələffüz tərəfinin pozulmasıdır.
Dizartriyanın əsas qüsurları nitqin və prozodiyanın səs-tələffüz aspektinin pozulması (nitqin melodik-intonasiya və tempo-ritmik xüsusiyyətləri), nitq tənəffüsünün, səsin pozulmasıdır.
Artikulyar əzələlərin (dil, dodaqlar, üz, yumşaq damaq) tonusunda spastiklik, hipotenziya, distoniya kimi pozuntular var; artikulyar əzələlərin hərəkətliliyinin pozulması, hipersalivasiya, yemək (çeynəmə, udma), sinkenez və s. aktların pozulması.
Mərkəzi sinir sisteminin ciddi zədələnməsi ilə bəzi uşaqlar serebral iflic yaşayır Anartria, tələffüz mərkəzi nitq motor sindromlarının mövcudluğunda nitqin tam və ya demək olar ki, tamamilə olmamasıdır. Daha az tez-tez, sol yarımkürənin zədələnməsi ilə (sağ tərəfli hemiparez ilə) alaliya müşahidə olunur - prenatal və ya uşağın inkişafının erkən dövründə beyin qabığının nitq zonalarının üzvi zədələnməsi səbəbindən nitqin olmaması və ya inkişaf etməməsi. Serebral iflic olan bəzi uşaqlar kəkələyə bilər.
Serebral iflicli uşaqların demək olar ki, hamısı oxumağı və yazmağı öyrənməkdə çətinlik çəkir. Yazılı nitq pozğunluqları - disleksiya və disqrafiya - adətən şifahi nitqin inkişaf etməməsi ilə birləşir.
Serebral iflicli uşaqların əksəriyyətində motor, zehni və nitq funksiyalarının inkişafında pozğunluqların çoxsəviyyəli, dəyişkən spesifik birləşmələri müşahidə olunur. Bir çox uşaqlar bütün inkişaf xətləri (hərəkət, zehni, nitq) boyunca qeyri-bərabər geriləmə ilə xarakterizə olunur, digərləri üçün isə vahiddir.
Bütün bu inkişaf pozğunluqları serebral iflicli uşaqların təhsilini və sosial adaptasiyasını çətinləşdirir.

Akademik təhsilə yiyələnmək imkanları:

Bəzi uşaqlar ("sırf" ortopedik patologiyası olan və bəzi serebral iflicli uşaqlar) ümumtəhsil məktəbi proqramını mənimsəyə bilərlər.
Serebral motor patologiyası və əqli geriliyi olan uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi (serebral iflicli və bəzi ortopedik patologiyası olan uşaqlar) korreksiya-pedaqoji işlərə və xüsusi təhsil şəraitinə ehtiyac duyur; VI tipli xüsusi (korreksiya) məktəbində müvəffəqiyyətlə oxuya bilərlər.
Yüngül əqli geriliyi olan uşaqlar VIII tipli xüsusi (korreksiya) məktəbinin proqramı üzrə təhsil alırlar.
Orta dərəcədə əqli geriliyi olan uşaqlar üçün fərdi proqram üzrə təhsil sisteminin reabilitasiya mərkəzində və ya evdə təhsil almaq mümkündür.

Altında xüsusi təhsil ehtiyacları dayaq-hərəkət sistemi pozğunluğu olan uşaqlar, biz bu uşaqların müxtəlif yaş mərhələlərində inkişaf xüsusiyyətlərini nəzərə alan və onların təhsil mühitinə uyğunlaşmasına yönəlmiş tibbi, psixoloji və pedaqoji tədbirlər kompleksini başa düşürük.

NODA olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyacları motor pozğunluqlarının xüsusiyyətləri, psixi inkişaf pozğunluqlarının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir və təhsilin strukturunda və məzmununda əks olunan təhsil prosesinin qurulmasının xüsusi məntiqini müəyyənləşdirir:

pozğunluqların erkən aşkarlanması ehtiyacı və psixofiziki inkişafın xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq uşağın inkişafı üçün hərtərəfli dəstəyin mümkün qədər tez başlaması;
tibbi tövsiyələri nəzərə alaraq fəaliyyətin tənzimlənməsi ehtiyacı (ortopedik rejimə uyğunluq);
təhsil və təhsil fəaliyyətinin mövcudluğu ilə xarakterizə olunan təhsil mühitinin xüsusi təşkilinə ehtiyac;
inkişaf, təhsil və təlim üçün “döyüş yollarının” həyata keçirilməsini təmin edən təlim və tərbiyənin xüsusi metodlarından, texnikalarından və vasitələrindən (o cümlədən, xüsusi kompüter və köməkçi texnologiyalardan) istifadə ehtiyacı;
repetitor xidmətlərinə ehtiyac;
motor, nitq, koqnitiv və sosial-şəxsi pozğunluqların düzəldilməsi üçün ünvanlı yardıma ehtiyac;
pozğunluğun strukturunu və təzahürlərin dəyişkənliyini nəzərə alaraq təhsil prosesinin fərdiləşdirilməsinə ehtiyac;
təhsil sahəsinin maksimum genişləndirilməsi ehtiyacı - bu kateqoriyadan olan uşaqların psixofiziki xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq təhsil təşkilatının hüdudlarından kənara çıxmaq.
Bu təhsil ehtiyacları müxtəlif yaş mərhələlərində təzahür xüsusiyyətlərinə malikdir və motor patologiyasının şiddətindən və ya hissiyyat, nitq və ya idrak fəaliyyətindəki çatışmazlıqlar ilə ağırlaşmasından asılıdır.
Serebral iflicli tələbələrin təhsilinin bütün mərhələlərində psixoloji və pedaqoji tədqiqatlar aparan bütün mütəxəssislərin multidissiplinar qarşılıqlı əlaqəsi, fərdi təhsil marşrutunun layihələndirilməsində iştirak edən, uyğunlaşdırılmış təhsil proqramının işlənib hazırlanması, onların həyata keçirilməsi və zəruri hallarda proqrama düzəlişlər edilməsi və təhlili. təlimin səmərəliliyi təmin edilməlidir.

Uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri
əqli gerilik ilə

Əqli gerilik (MDD) bütün uşaqlar arasında psixofiziki inkişafda ən çox görülən sapmanın psixoloji və pedaqoji tərifidir. ZPR, disontogenezin "sərhəd" formasına aiddir və müxtəlif zehni funksiyaların yavaş yetkinliyi ilə ifadə edilir. Bu uşaqlarda spesifik eşitmə, görmə, dayaq-hərəkət sistemi pozğunluqları, ciddi nitq qüsurları, əqli geriliyi yoxdur.

Əqli geriliyi olan bir uşağın zehni sahəsi üçün çatışmazlıq funksiyaları və bütöv funksiyaların birləşməsi xarakterikdir.

Yüksək zehni funksiyaların qismən (qismən) çatışmazlığı körpə şəxsiyyət xüsusiyyətləri və uşağın davranışı ilə müşayiət oluna bilər. Eyni zamanda, bəzi hallarda uşağın işləmək qabiliyyəti, digər hallarda - fəaliyyətlərin təşkilində özbaşınalıq, üçüncüsü - müxtəlif idrak fəaliyyəti üçün motivasiya pozulur.

Onların əksəriyyətində polimorfik klinik simptomlar var: mürəkkəb davranış formalarının yetişməməsi, sürətli tükənmə fonunda məqsədyönlü fəaliyyət, performansın pozulması və ensefalopatik pozğunluqlar.

Tədris prosesində nəzərə alınmalı olan əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətləri:

emosional-iradi sferanın yetişməməsi, infantilizm, emosional proseslərin koordinasiyasının olmaması;
oyun motivlərinin, uyğunlaşmayan motivlərin və maraqların üstünlük təşkil etməsi;
zehni fəaliyyətin bütün sahələrində aşağı fəaliyyət səviyyəsi;
ətrafımızdakı dünya haqqında ümumi məlumat və fikirlərin məhdud təchizatı;
performansın azalması;
artan tükənmə;
diqqətin qeyri-sabitliyi;
məhdud lüğət, xüsusilə aktiv lüğət, nitqin qrammatik strukturunun daha yavaş mənimsənilməsi, yazılı dili mənimsəməkdə çətinliklər;
fəaliyyətlərin tənzimlənməsi, proqramlaşdırılması və nəzarəti pozğunluqları, aşağı özünə nəzarət bacarıqları;
qavrayış inkişafının aşağı səviyyəsi;
təfəkkürün bütün formalarının inkişafında geriləmə;
könüllü yaddaşın qeyri-kafi məhsuldarlığı, mexaniki yaddaşın abstrakt-məntiqi yaddaşdan üstün olması, qısamüddətli və uzunmüddətli yaddaşın həcminin azalması

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar xüsusi təhsil dəstəyinə ehtiyac duyurlar ehtiyaclar:

davamlı idrak motivasiyasının formalaşdırılması vasitəsi kimi idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılmasında;
üfüqlərini genişləndirmək, ətrafımızdakı dünya haqqında müxtəlif anlayışlar və ideyalar formalaşdırmaq;
ümumi intellektual bacarıqların formalaşmasında (təhlil, müqayisə, ümumiləşdirmə, əsas xüsusiyyətlərin və qanunauyğunluqların müəyyən edilməsi əməliyyatları, düşüncə proseslərinin çevikliyi);
intellektual fəaliyyət üçün ilkin şərtlərin təkmilləşdirilməsində (diqqət, vizual, eşitmə, toxunma qavrayışı, yaddaş və s.),
məqsədyönlü fəaliyyətin formalaşmasında, inkişafında, öz fəaliyyətinə proqramlaşdırma və nəzarət funksiyalarında;
şəxsi sferanın inkişafında: emosiyaların, iradənin inkişafı və gücləndirilməsi, könüllü davranış bacarıqlarının inkişafı, öz hərəkətlərini könüllü tənzimləmə, müstəqillik və öz hərəkətləri üçün məsuliyyət;
ünsiyyət vasitələrinin, konstruktiv ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə üsullarının (ailə üzvləri ilə, həmyaşıdları ilə, böyüklərlə) inkişafında və inkişafında, sosial cəhətdən təsdiqlənmiş davranış bacarıqlarının formalaşdırılmasında və sosial əlaqələrin maksimum genişləndirilməsində;
sözün tənzimləmə funksiyasının gücləndirilməsində, nitqi ümumiləşdirmə qabiliyyətinin formalaşdırılmasında, xüsusən də nitqlə yerinə yetirilən hərəkətlərin müşayiət olunmasında;
somatik və psixi sağlamlığın qorunmasında və gücləndirilməsində, performansın qorunmasında, tükənmənin, psixofiziki həddindən artıq yüklənmənin və emosional pozulmaların qarşısının alınmasında.

Uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri
əqli gerilik ilə

olan şəxslərə zehni inkişaf pozğunluqları(əqli qüsurlu) təbiətdə diffuz (yayılmış) baş beyin qabığının üzvi zədələnməsi nəticəsində yaranan, ilk növbədə idrak sferasının davamlı, geri dönməz pozulması olan uşaqlar, yeniyetmələr və böyüklər daxildir.

Qüsurun spesifik xüsusiyyəti zehni geriləmə ilə daha yüksək zehni funksiyaların pozulması var - emosional-iradi sferanın, motor bacarıqlarının və bütövlükdə şəxsiyyətin əziyyət çəkdiyi idrak proseslərinin deformasiyasında ifadə olunan davranış və fəaliyyətin əks olunması və tənzimlənməsi. Bütün bunlar cəmiyyətdə əqli qüsurlu insanların sosial adaptasiyasının pozulmasına gətirib çıxarır.

Fiziki inkişafda uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarından geri qalırlar. Bu, aşağı boyda, çəkidə və sinə həcmində əks olunur. Onların bir çoxunda zəif duruş, plastikliyin olmaması, zəif əlaqələndirilmiş hərəkətlərin emosional ifadəliliyi var. Əqli geriliyi olan uşaqlarda güc, sürət və dözümlülük normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha az inkişaf edir. Əqli qüsurlu məktəblilər üçün bütün dərs boyu iş mövqeyini saxlamaq olduqca çətindir, onlar tez yorulurlar. Uşaqların sinifdəki performansı azalır.

Əqli qüsurlu uşaqlar çox vaxt inkişaf etməmiş özünə qulluq bacarıqları ilə məktəbə daxil olurlar ki, bu da onların məktəbə uyğunlaşmasını xeyli çətinləşdirir.

Diqqət əqli qüsurlu uşaqlar bir sıra xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur: cəlb etməkdə çətinlik, uzunmüddətli aktiv konsentrasiya ilə məşğul ola bilməmək, qeyri-sabitlik, tez və asan diqqəti yayındırmaq, diqqətsizlik, aşağı həcm.

Sinifdə belə bir uşaq diqqətli şagird kimi görünə bilər, lakin eyni zamanda müəllimin izahatlarını ümumiyyətlə eşidə bilmir. Bu fenomenlə (psevdodiqqət) mübarizə aparmaq üçün izahat zamanı müəllim şagirdlərin onun düşüncə qatarını izlədiyini aşkar edən suallar verməli və ya sadəcə deyilənləri təkrarlamağı təklif etməlidir.

QavrayışƏqli geriliyi olan uşaqlarda onun da müəyyən xüsusiyyətləri var, sürəti nəzərəçarpacaq dərəcədə azalır: bir obyekti və ya hadisəni tanımaq üçün normal inkişaf edən həmyaşıdlarından nəzərəçarpacaq dərəcədə çox vaxt lazımdır. Tədris prosesində bu xüsusiyyəti nəzərə almaq vacibdir: müəllimin nitqi ləng olmalıdır ki, tələbələr onu başa düşməyə vaxt tapsınlar; obyektlərə, rəsmlərə, illüstrasiyalara baxmağa daha çox vaxt sərf edin.

Qavrayışın həcmi də azalır - bir qrup obyektin eyni vaxtda qavranılması. Qavranın belə darlığı şagirdlərin oxumağı, çoxrəqəmli rəqəmlərlə işləməsini və s.

Qavrayış fərqlənmir: ətrafdakı məkanda normal inkişaf edən həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə daha az obyekti müəyyən edə bilirlər; onları qlobal olaraq qəbul edirlər; obyektlərin formasını çox vaxt sadələşdirilmiş kimi görürlər.

Əhəmiyyətli dərəcədə narahatdır məkan qavrayışı və kosmosda oriyentasiya, bu da onların riyaziyyat, coğrafiya, tarix və s. kimi akademik fənləri mənimsəmələrini çətinləşdirir.

Həm könüllü, həm də qeyri-ixtiyari əzbərləmə əziyyət çəkir, könüllü və qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı arasında ciddi fərqlər yoxdur.

Onlar özbaşına mənalı əzbərləmə üsullarını mənimsəmirlər, ona görə də onları formalaşdırmaq işi müəllimin üzərinə düşür. Yaddaşda saxlanılan uşaqların fikirləri normal inkişaf edən həmyaşıdlarına nisbətən daha az fərqlənir və parçalanır.

Şifahi formada əldə edilən oxşar obyekt və hadisələr haqqında biliklər çox tez unudulur. Oxşar obyektlərin şəkilləri kəskin şəkildə bir-birinə bənzəyir və bəzən tamamilə eyniləşdirilir.

Əqli qüsurlu uşaqların əksəriyyətində nitqin inkişafı pozulur və nitqin bütün komponentləri əziyyət çəkir: söz ehtiyatı, qrammatik quruluş, səs tələffüzü.

pozulub düşüncə. Onun əsas çatışmazlığı ümumiləşdirmələrin zəifliyidir. Çox vaxt ümumiləşdirmədə müvəqqəti və məkan stimulları baxımından xarici oxşar xüsusiyyətlərdən istifadə olunur - bu, situasiya yaxınlığı ilə ümumiləşdirmədir. Ümumiləşdirmələr çox genişdir, fərqləndirilmir.

Onlarda düzgün ümumiləşdirmələr formalaşdırmaq üçün “maska” edən və ümumini tanımağı çətinləşdirən bütün lazımsız əlaqələri ləngitmək, əsasda dayanan əlaqələr sistemini mümkün qədər vurğulamaq lazımdır. Məktəbəqədər uşaqlar üçün müəyyən edildikdən sonra ümumiləşdirmə prinsipini dəyişdirmək xüsusilə çətindir; məsələn, təsnifat rəng nəzərə alınmaqla aparılıbsa, şagirdlərin başqa təsnifata - forma görə keçməsi çətindir.

Düşüncə proseslərinin aşağılığı - təhlil, sintez, abstraksiya, müqayisə.
Əqli geriliyi olan uşaqların təfəkkürü ətalət və sərtliklə xarakterizə olunur.
Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlar işlərinin nəticələrinə kifayət qədər tənqidi yanaşmırlar və çox vaxt aşkar səhvləri görmürlər. Onların işlərini yoxlamaq həvəsi yoxdur.
Məqsəd və fəaliyyət arasındakı əlaqənin pozulması var, bunun nəticəsində hərəkətlərin icrası prosesi həqiqətən əhəmiyyətli nəticələr əldə etmək üçün nəzərdə tutulmayan formal olur. Çox vaxt uşaqlar məqsədi əvəz edir və ya sadələşdirir və tapşırıqlarını rəhbər tuturlar. Tapşırıqları yerinə yetirərkən tələbələr çox vaxt bir fəaliyyətdən digərinə keçməkdə çətinlik çəkirlər.
Belə uşaqlar fəaliyyət prosesində əldə edilən nəticələrə kifayət qədər tənqidi yanaşmırlar (onların düzgünlüyünü yoxlamaq üçün nəticələri tapşırığın tələbləri ilə əlaqələndirmirlər, nəticələrin məzmununa və real əhəmiyyətinə diqqət yetirmirlər) .

Emosional sahə zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar yetişməmişlik və inkişaf etməməsi ilə xarakterizə olunur.

Uşaqların duyğuları kifayət qədər fərqlənmir: təcrübələr primitiv, qütbdür (uşaqlar zövq və ya narazılıq yaşayır, lakin təcrübələrin fərqli, incə çalarları demək olar ki, müşahidə edilmir).
Reaksiyalar çox vaxt qeyri-adekvat, dinamikasında ətraf aləmin təsirlərinə qeyri-mütənasib olur. Bəzi tələbələr əhəmiyyətsiz səbəblərdən yaranan təcrübələrin həddindən artıq gücü və ətalətini, emosional təcrübələrin stereotipliyini və ətalətini yaşayır, digərləri isə həddindən artıq asanlıq, ciddi həyat hadisələrinin təcrübələrinin səthi olması, bir əhval-ruhiyyədən digərinə sürətli keçidlər yaşayır.

Zehni geriliyi olan insanlarda könüllü proseslər pozulur:

təşəbbüskarlıqdan məhrumdurlar, öz fəaliyyətlərini müstəqil idarə edə bilmirlər və ya onları konkret məqsədə tabe edə bilmirlər
xarici təəssüratlara dərhal, impulsiv reaksiyalar
səfeh hərəkətlər və əməllər, başqa bir insanın iradəsinə müqavimət göstərə bilməmək, artan ehtimal onların davranış təzahürlərini son dərəcə ağırlaşdırır və xüsusilə yeniyetməlik dövründə uşağın bədəninin yenidən qurulması ilə əlaqəli yaşa bağlı dəyişikliklər səbəbindən ağırlaşır.

Əlverişsiz həyat şəraitində onlar asanlıqla davranışda və başqaları ilə mənəvi cəhətdən məqbul münasibətlər qurmaqda çətinlik çəkirlər.

Xüsusi təhsil ehtiyaclarışəxsiyyəti olan uşaqlar psixofiziki inkişafın xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

Əqli qüsurlu uşaqlara dərs verməkdə ən başlıcası budur əlçatanlığın təmin edilməsi tədris materialının məzmunu. Tədris məzmunu bu tələbələrin imkanlarına uyğunlaşdırılmalıdır. Beləliklə, öyrənilən materialın həcmi və dərinliyi əhəmiyyətli dərəcədə azalır, mövzunun (bölmənin) mənimsənilməsi üçün tələb olunan vaxt artır, öyrənmə tempi aşağı düşür. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlara adətən inkişaf edən həmyaşıdlarından daha kiçik bilik və bacarıqlar sistemi verilir, bir sıra anlayışlar öyrənilmir. Eyni zamanda, əqli qüsurlu şagirdlərdə formalaşmış bilik, bacarıq və vərdişlər onların cəmiyyətdə müstəqil həyata hazırlanması və peşəyə yiyələnməsi üçün kifayət qədər yetərli olmalıdır.
Bu kateqoriyadan olan uşaqları öyrədərkən istifadə edirlər xüsusi metod və texnikalar, tədris materialının mənimsənilməsini asanlaşdırmaq. Məsələn, mürəkkəb anlayışlar onları komponentlərə ayıraraq və hər bir komponenti ayrı-ayrılıqda - kiçik hissələr üsulu ilə öyrənməklə öyrənilir. Kompleks fəaliyyətlər fərdi əməliyyatlara bölünür və təlim mərhələli şəkildə həyata keçirilir.
Geniş istifadə olunur mövzu-praktik fəaliyyət, bu müddət ərzində tələbələr elementar abstrakt anlayışları öyrənə bilərlər.
Müəllimin mühüm vəzifələrindən biri formalaşmasıdır əlçatan bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemləri. Yalnız bəzi hallarda tədris materialının təqdimatında ciddi sistemləşdirmə olmaya bilər.
Əqli qüsurlu uşaqların daimi ehtiyacları var nəzarət və xüsusi yardım müəllim tərəfindən əlavə izahatlarda və iş üsullarının və üsullarının nümayişində, yeni materialın öyrənilməsi zamanı çoxlu sayda təlim məşğələlərində.
Vacibdir öyrənməyə maraq aşılamaq, müsbət motivasiyanı inkişaf etdirmək. Məktəbə qəbul zamanı əqli qüsurlu uşaqların əksəriyyətində atributiv maraqlar üstünlük təşkil edir, ona görə də müəllimin mühüm vəzifələrindən biri idrak maraqlarının inkişafıdır.
Məktəbəqədər uşaqlar üçün məqsədyönlü təlim təhsil fəaliyyətinin üsulları.
Zehni proseslərin, nitqin, incə və kobud motor bacarıqlarının korreksiyasına və inkişafına ehtiyac. Bu iş mütəxəssislər tərəfindən aparılmalıdır: xüsusi müəllim (oligofrenopedaqoq), xüsusi psixoloq, loqoped, fiziki terapiya mütəxəssisi.
Ümumi və nitq inkişafı səviyyəsində məqsədyönlü artımətrafımızdakı dünya haqqında əsas təsəvvürləri formalaşdırmaqla, dünyagörüşünü genişləndirməklə, şifahi nitqi zənginləşdirməklə, fikirlərini ardıcıl şəkildə ifadə etməyi öyrənməklə və s.
Bilik və bacarıqların formalaşdırılması, sosial uyğunlaşmanın təşviqi: məişət xidməti, ticarət, rabitə, nəqliyyat, tibbi yardım xidmətlərindən istifadə bacarıqları, həyat təhlükəsizliyi vərdişləri; yemək bişirmək, şəxsi gigiyena qaydalarına riayət etmək, ailə büdcəsini planlaşdırmaq bacarıqları; özünə qulluq bacarıqları, ev işləri, yaxın mühitdə oriyentasiya
Əxlaqi və etik davranış standartlarını mənimsəmək, digər insanlarla ünsiyyət bacarıqlarına yiyələnmək.
Əmək və peşə hazırlığı. Əmək təlimi əqli qüsurlu uşaqlarda mövcud olan çatışmazlıqları düzəltmək üçün güclü vasitədir. Bu, bu kateqoriyalı uşaqların əxlaqi tərbiyəsi üçün əsas olmaqla yanaşı, onların sosial uyğunlaşmasının mühüm vasitəsidir.
yaradılış əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlar üçün psixoloji cəhətdən rahat mühit: qrupda qəbul mühiti, dərslərdə və ya digər fəaliyyətlərdə uğur qazanma vəziyyəti. Həddindən artıq işdən qaçmaq üçün şagirdlərin işinin optimal təşkili üzərində düşünmək vacibdir.

Uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri
ağır nitq pozğunluğu ilə

Şiddətli nitq pozğunluğu (SSD) - Bunlar nitq sisteminin komponentlərinin (nitqin leksik və qrammatik quruluşu, fonemik proseslər, səsin tələffüzü, səs axınının prosodik təşkili) formalaşmasında davamlı spesifik kənarlaşmalardır, eşitmə qüsurlu və normal intellektə malik uşaqlarda müşahidə olunur. Şiddətli nitq pozğunluqlarına alaliya (hərəkət və hissiyyat), ağır dizartriya, rinolaliya və kəkələmə, uşaqlıq afaziyası və s.

Nitq patologiyasının ağır formaları olan uşaqlarda şifahi nitq aktiv lüğətin ciddi məhdudlaşdırılması, davamlı aqrammatizmlər, ardıcıl nitq bacarıqlarının yetişməməsi və ümumi nitqin başa düşülməsinin kəskin pozulması ilə xarakterizə olunur.

Yalnız şifahi deyil, həm də formalaşmasında çətinliklər var yazı, və kommunikativ fəaliyyətlər.

Hamısı birlikdə, bu, uşağın şəxsiyyətinin cəmiyyətdə təhsilə inteqrasiyası və sosiallaşması üçün əlverişsiz şərait yaradır.

Optik-məkan irfan daha aşağı inkişaf səviyyəsindədir və onun pozulma dərəcəsi digər qavrayış proseslərinin, xüsusən də məkan təsvirlərinin qeyri-kafi olmasından asılıdır.
Lakin məkan pozğunluqları müəyyən dinamizm və kompensasiyaya meyl ilə xarakterizə olunur.
İnkişaf ləngiməsi vizual qavrayış və vizual obyekt təsvirləri SLI olan uşaqlarda o, özünü əsasən yoxsulluqda və vizual təsvirlərin zəif diferensialında, vizual izlərin ətalətində və kövrəkliyində, eləcə də sözlə obyektin vizual təsviri arasında kifayət qədər güclü və adekvat əlaqədə özünü göstərir.
Uşaqların diqqətinə TND ilə könüllü diqqətin aşağı səviyyəsi, öz hərəkətlərini planlaşdırmaqda, şərtləri təhlil etməkdə və problemlərin həlli üçün müxtəlif yol və vasitələri tapmaqda çətinliklərlə xarakterizə olunur. Aşağı səviyyə könüllü diqqət ağır nitq pozğunluğu olan uşaqlarda onların fəaliyyətinin strukturunun formalaşmamış və ya əhəmiyyətli dərəcədə pozulmasına və tərbiyə işi prosesində onun sürətinin azalmasına səbəb olur.
Bütün növlər fəaliyyətlərin özünə nəzarəti(gözlənilən, cari və sonrakı) kifayət qədər formalaşmamış və yavaş formalaşma sürətinə malik ola bilər.
Həcmi vizual yaddaş STD olan tələbələr praktiki olaraq normadan fərqlənmirlər.
Gözə çarpan şəkildə azaldı eşitmə yaddaşı, nitqin inkişaf səviyyəsindən birbaşa asılı olan yadda saxlama məhsuldarlığı.
Psixoloji və pedaqoji təsnifat daxildir iki qrup nitq pozğunluğu:
1) rabitə vasitələrinin pozulması: fonetik-fonemik zəif inkişaf (FFN) və nitqin ümumi inkişafı (GSD);
2) ünsiyyət vasitələrindən istifadənin pozulması (kəkələmə və kəkələmənin nitqin ümumi inkişaf etməməsi ilə birləşməsi).
Oxuma və yazma pozğunluqları fonemik və morfoloji ümumiləşdirmələrin yetişməməsi səbəbindən ONR və FFF strukturunda onların sistemli, gecikmiş nəticələri kimi nəzərə alınır.

Klinik və pedaqoji təsnifat nitq pozğunluqları psixo-linqvistik və klinik (etiopatogenetik) meyarlar toplusu əsasında nitq pozğunluqlarının maddi substratla sistemlərarası qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslanır.

Klinik və pedaqoji təsnifatda şifahi və yazılı nitqin pozğunluqları fərqləndirilir.

Nitq pozğunluqları iki növə bölünür:

1) nitqin fonasiya (xarici) tərtibatı (disfoniya/afoniya/, bradilaliya, taxilaliya, kəkələmə, dislaliya, rinolaliya, dizartriya),

2) deyimin struktur-semantik (daxili) tərtibatı (alaliya, afaziya).

Yazılı dil pozuntuları iki növə bölünür: disleksiya və disqrafiya.

Xüsusi loqopedik yardımın məqsədləri:

ilkin diaqnostikanın nəticələrinin (nitqin inkişaf səviyyəsi, nitq pozğunluqlarının strukturunun fərdi təzahürləri, uşağın intellektual və nitq qabiliyyətlərinin başlanğıcı) və nitq proseslərinin inkişaf dinamikasının müqayisəli təhlili;
tələbələrin akademik bilik, bacarıq və bacarıqlarının inkişafında nailiyyətlərin dinamik monitorinqi;
tələbələrin ətraf aləm haqqında təsəvvürlərinin formalaşmasının qiymətləndirilməsi, həyat bacarıqları, ünsiyyət və nitq bacarıqları, sosial fəaliyyət.
SLI olan uşaqlara dilin təhlili və sintezinin əsasları, fonemik proseslər və səsin tələffüzü, səs axınının prosodik təşkili üzrə xüsusi təlim lazımdır.
Oxuma və yazma bacarıqlarını inkişaf etdirmək ehtiyacı.
Məkan oriyentasiya bacarıqlarını inkişaf etdirmək ehtiyacı.
Xüsusi ehtiyacı olan tələbələr təhsil bacarıqlarının inkişafı üçün xüsusi fərdi differensial yanaşma tələb edir.

Uşaqların xüsusi təhsil ehtiyaclarının xüsusiyyətləri
autizm spektri pozğunluqları ilə

Autizm Spektr Bozukluğu (ASD) sosial qarşılıqlı əlaqədə və ünsiyyətdə geniş yayılmış sapmalar, eləcə də dar maraqlar və zahirən təkrarlanan davranışlarla xarakterizə olunan inkişaf pozuntuları qrupuna aiddir.

ASD bir sıra şərtləri əhatə edir və dünyada uşaqlarda ən çox yayılmış və yaxşı təsvir edilən psixi inkişaf pozğunluqları qruplarından biridir; ASD olan uşaqların sayında artım var.

“ASD” termini hazırda ixtisaslaşdırılmış ədəbiyyatda daha çox istifadə olunur (məsələn, 10-15 il əvvəl ixtisaslaşdırılmış ədəbiyyatda “erkən uşaqlıq autizmi”, “autistik pozğunluqlar” və s.) uşaqlıq autizmində mümkün pozğunluqların yüksək dəyişkənliyini ən tam əks etdirir.

Autizm spektrinin pozğunluqları beyin disfunksiyası və üzvi pozğunluqların meydana gəlməsinə səbəb olan bioloji amillərdən qaynaqlanır (F. Appe, O. Boqdaşina və s.), ASD-nin səbəbləri şərti olaraq qruplara bölünür:

ekzogen (uşağa prenatal dövrdə, doğuş zamanı və erkən inkişaf zamanı təsir göstərir);
genetik olaraq müəyyən edilir (həm autosomal resessiv, həm də cinsi əlaqə).
sosial qarşılıqlı əlaqədə çətinliklər, digər insanlarla ünsiyyət qurma imkanının əhəmiyyətli dərəcədə məhdudlaşdırılmasında özünü göstərir.
şifahi qarşılıqlı əlaqəni saxlamaqda çətinlik(məsələn, kifayət qədər və yüksək səviyyədə nitq inkişafı ilə belə söhbətdə iştirak). Bəzi uşaqlar şifahi ünsiyyətə can atırlar, lakin bu söhbət əsasən uşağın super maraq dairəsi ilə bağlıdır.
ASD olan tələbələr buna meyllidirlər nitqin inkişafının müxtəlif səviyyələri. Bəzi uşaqlarda yaxşı nitq və yüksək savad var. Digər uşaqlar ünsiyyət qurmaq üçün qısa qeyri-qrammatik ifadələrdən və nitq klişelərindən istifadə edirlər.
Bəzi uşaqlar ilə xarakterizə olunur ekolaliya(başqasının dediklərini dərhal sonra və ya gecikdirdiyini təkrarlamaq kimi). ASD olan bəzi uşaqlar sərgilənir mutizm (15-20%).
ASD olan uşaqların nitq inkişafında mütəxəssislər qeyd edirlər prosodiya pozğunluqları(uşaq monoton və ya skan edilmiş şəkildə danışır, sorğu intonasiyalarından istifadə etmir və s.); praqmatik (nitqdən düzgün istifadə, xüsusən də əvəzliklərdən, fellərdən və s. düzgün istifadə); semantika (nitqin konseptual tərəfi).
ASD olan uşaqların spesifik xüsusiyyətlərinə daxildir "hiperleksiya" yəni oxunanların mənasını kifayət qədər dərk etmədən oxumağın kifayət qədər erkən mənimsənilməsi..
ASD olan uşaqlar üçün tipikdir zehni inkişafda asinxroniya eyni uşağın bir akademik intizamı mənimsəməkdə yüksək qabiliyyət nümayiş etdirə biləcəyinə (məsələn, uşağın super maraqları ilə bağlı), başqa bir akademik intizamın orta səviyyədə mənimsənilməsinə və üçüncüdə davamlı uğursuzluğa səbəb olur.
Ümumi çətinliklər ədəbi mətnləri başa düşməkdə çətinliklər, hekayənin süjet xətlərini başa düşmək, hətta çox yüksək oxu texnikası ilə.

Beləliklə, sosial, sensor, nitq və idrak inkişafının xüsusiyyətləri autizm spektri pozğunluğu olan uşaqlar üçün məktəb təhsilinin səmərəliliyini təmin etmək üçün xüsusi şəraitin yaradılması zərurətinə səbəb olur.

Xüsusi təhsil ehtiyaclarına aşağıdakılar daxildir:

məktəbəqədər təhsil müəssisəsində ASD olan bir uşağa psixoloji və pedaqoji dəstəyə ehtiyac;
uyğunlaşdırılmış təhsil proqramının hazırlanması ehtiyacı;
ASD olan məktəbəqədər uşaqların təlim və tərbiyəsində təcrübə yönümlü və sosial yönümlülüyün həyata keçirilməsi ehtiyacı;
korreksiya və inkişaf dərslərinin təşkili və həyata keçirilməsi ehtiyacı (defektoloq, loqoped, psixoloq, sosial işçi və s. ilə);
ASD olan uşaqların tədrisinin effektivliyini artıran əlavə vasitələrdən istifadə ehtiyacı;
təhsil təcrübəsinin həyata keçirilməsi üçün ən təsirli modelin müəyyənləşdirilməsi zərurəti;
ailəyə psixoloji və pedaqoji dəstəyin forma və məzmununun müəyyənləşdirilməsi zərurəti;
tempi və performansı nəzərə alaraq məşq yükünün dozalanması ehtiyacı;
uşağın öyrənmə fəaliyyətini dəstəkləyən təhsil mühitinin xüsusilə aydın və nizamlı müvəqqəti-məkan quruluşuna ehtiyac;
uşağın adekvat tərbiyəvi davranış formalarının, ünsiyyət bacarıqlarının və müəllimlə qarşılıqlı əlaqənin xüsusi inkişafına ehtiyac.

İlk növbədə sual yaranır: bu xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaq məhz kimdir? Bu, psixoloji və/yaxud fiziki inkişafı pozulmuş uşaqdır. Təəssüf ki, hər il belə uşaqlar daha çox olur.

Bu uşaqlar da hamı kimi qayğıya və sevgiyə ehtiyac duyurlar. Adi sağlam uşaq böyütməklə xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaq böyütmək arasında nə fərq var? Demək olar ki, hər kəs. Onlar xüsusi bir yanaşma tələb edir.

Hər bir uşağın dünyanı öz qavrayışı, öz düşüncəsi, öz xarakteri və öz qabiliyyətləri var. Uşağınıza bir şey öyrənmək çətindirsə, ona qəzəblənməyin və ya qışqırmayın - bu, aşağılıq və özünə şübhə hisslərinin inkişafına kömək edə bilər ki, bu da vəziyyəti daha da pisləşdirəcək və uşaq ümumiyyətlə öyrənməkdən imtina edəcəkdir. Onu dəstəkləmək daha yaxşıdır - ona deyin ki, cəhd etsə, mütləq uğur qazanacaq; nəticə verməyən bir şeyin olmadığını; ona daha yaxşı yadda saxlamağı göstərin, öyrənməyin başqa yolunu axtarın. Həyatdan bir misal: autizm diaqnozu qoyulmuş 7 yaşlı uşaq barmaqlarında belə saymağı öyrənə bilmirdi, lakin müəllim barmaqlarına simit qoyanda uşaq çox tez saymağı öyrəndi. Bu gün o, simit olmadan olduqca asanlıqla öhdəsindən gələ bilər.

Bütün uşaqlar ən yaxşı oyun vasitəsilə öyrənirlər, xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar isə daha çox. Onlarla mümkün qədər tez-tez oynayın! Xüsusilə ən zəif qabiliyyətlərini inkişaf etdirən oyunları seçin. Məsələn, həssas emal pozğunluğu olan bir uşaq oyundan xüsusilə faydalanacaq:
- qum və çınqıllarla qum qutusunda;
- müxtəlif materiallardan hazırlanmış kublarla: hamar və kobud, sərt və yumşaq, həmçinin quru və yaş;
- müxtəlif musiqi dinləmək: uşaq mahnıları və klassiklər, sürətli və yavaş;
- rənglərlə və işıqla oynayın: fənərlər və lampalar, günəş şüaları, kaleydoskop.
İndiki vaxtda bu cür oyunlar üçün hətta sensor otağı da var, lakin evdə bunu etmək heç də çətin deyil, xüsusən də uşaq uşağa yad olan mütəxəssislərlə müqayisədə ailəsi ilə daha yaxşı təmasda olacaq.

Çox vaxt xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar davranış pozğunluqları nümayiş etdirirlər: aqressiv olurlar, böyükləri dinləmirlər, həmyaşıdları ilə döyüşürlər, məktəbi atlayırlar və ən pis halda siqaret və ya içki qəbul edirlər. Heç bir halda uşağı fiziki cəzalandırmamalı və ona psixoloji təzyiq göstərməməlisiniz! Yalnız siz, valideynlər, uşağa hərtərəfli kömək edə bilərsiniz, ancaq düşmən kimi görünsəniz, uşaq öz içinə çəkiləcək, bu da reabilitasiya prosesini 70% çətinləşdirir. Hər pis davranışın bir səbəbi var. Çox vaxt bu etiraz və ya kömək çağırışıdır. Əgər uşağınız özünü pis aparmağa başlayırsa, ailənizdə hər şeyin qaydasında olduğunu düşünün? Bəlkə ailənizdə mübahisələr var? Bəlkə ailə üzvlərindən birinin problemləri var? Uşağınıza kifayət qədər diqqət yetirirsinizmi? Və hər şey qaydasındadırsa, sadəcə uşaqla danışmağa və onu başa düşməyə çalışın. Belə uşaqlar üçün çox çətindir. Çünki onlar hamı kimi olmadıqlarını başa düşürlər, çoxları onları başa düşmək istəmir və bu uşaqların başqa insanlar arasında yaşaması çox çətindir – məhz burada özlərində problemlər, həyata, insanlara nifrət yaranır. Körpənizə kömək edin, onunla daha çox ünsiyyət qurun, ona hər şeyi izah edin və mənəvi cəhətdən dəstəkləyin.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqları olan ailələr səbirli olmalı və bir ailə kimi birlikdə hərəkət etməli olduqlarına əmin olmalıdırlar - bu, ən vacib psixoloji dəstəkdir. Bu cür ailələrin daim özlərini inkişaf etdirmələri də çox vacibdir, çünki tam hüquqlu, sağlam uşaq böyütmək və inkişaf etdirmək üçün çox biliyə sahib olmaq lazımdır. Maarifləndirmək üçün sizə belə kitabları oxumağı məsləhət görürəm: Vygotsky L.S. "Defektologiyanın əsasları", Kaşçenko V.P. "Pedaqoji korreksiya", Puzanova B.P. “İlahi pedaqogika: inkişafda qüsurlu uşaqların tədrisi və tərbiyəsinin əsasları”, Yun G. “Əlilliyi olan uşaqlar”.

Xüsusi uşaq böyüdən ailələrdə münasibətlərə həsr olunmuş həm Qərb, həm də yerli müasir tədqiqatlarda ana-uşaq diapazonundan kənara çıxmaq, tədqiqata daxil edilən qohumlar dairəsini genişləndirmək və bütövlükdə ailəni öyrənmək meyli var (məsələn, : Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vause G.C., Behl D., 1991; Trute V., 1991). Bu vəzifə çox çətin olur, çünki onun həyata keçirilməsi üçün əlverişli nəzəri əsas və konsepsiyalar dəsti yoxdur.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaq böyüdən ailə nisbətən yaxınlarda, 20-ci əsrin 2-ci yarısında əlaqəli sahələr üzrə mütəxəssislərin (psixiatrlar, psixoloqlar, defektoloqlar) tədqiqat obyektinə çevrildi. Eyni zamanda, ailə, bir tərəfdən, ailədə xüsusi bir uşağın meydana çıxması ilə əlaqədar yaranan stress səbəbindən özlüyündə psixoloji yardım tələb edən kimi öyrənilir. Digər tərəfdən, xüsusi ailə, xüsusi uşağın böyüdüyü və inkişaf etdiyi, onun uyğunlaşmasına və sosiallaşmasına kömək edən və ya maneə törətdiyi bir mühit hesab olunur. Bu iki yanaşma arasındakı sıx əlaqə həmişə tədqiqatçıların özləri tərəfindən tanınmır. Ancaq aydındır ki, yalnız psixoloji cəhətdən firavan ailədə xüsusi uşaq cəmiyyətə daxil olmaq və daha da mümkün qədər dolğun həyat sürmək üçün lazım olanı ala bilər.

Xüsusi uşaq ailəsini öyrənərkən, fikrimizcə, hər hansı ailə üzvlərinin bir-birinə qarşılıqlı təsir faktını da nəzərə almaq lazımdır. Bu vəziyyət müasir tədqiqatçılar tərəfindən demək olar ki, nəzərə alınmır, lakin sistemli ailə terapevtləri üçün çoxdan aydındır və bu terapevtik yanaşmanın nəzəri əsaslarında fundamentaldır. Ailə üzvləri bir sistemin elementləridir və bir üzv dəyişərsə, digərləri də dəyişikliyə məruz qalır, öz növbəsində birinciyə arxa təsir göstərir. Ailədə uşaq görünəndə ailə dəyişir. Ailədə xüsusi uşaq yaranarsa, ailə daha da dəyişir, ailə üzvlərinin gündəlik həyatı, psixoloji durumu, xarici mühitlə təmasları və s. dəyişir. Onlar artıq əvvəlki mənlikləri ilə bərabər deyillər və bu yeni statusa əsaslanaraq, uşağa sağlam olandan fərqli yanaşırlar. Məhz bu ideyalar ailə psixologiyasına sistemli ailə nəzəriyyəsi tərəfindən gətirilmişdir. Dairəvilik onun əsas metodoloji prinsipidir.

Üçüncü, həm də vacib sual, xüsusi uşağı olan ailələrin “xüsusiliyi” məsələsidir. Niyə biz hətta bu ailələrin fərqli olduğunu düşünürük? Və onlar digər ailələrdən nə dərəcədə fərqlənirlər? Sistemli ailə nəzəriyyəsi nöqteyi-nəzərindən, hər hansı bir uşağın doğulması, onu aradan qaldırmaq üçün ailə sistemini dəyişməyə məcbur edən bir stressdir. Xüsusi uşağın doğulması daha streslidir, çünki adi vəziyyətə diaqnozun şoku, uşağa qulluq etmək üçün əlavə narahatlıqlar, cəmiyyət qarşısında utanc hissi, günahkarlıq, əlavə maddi dəstəyə ehtiyac və s. dəyişikliklər. Çox vaxt uzunmüddətli stress ailə münasibətlərinin pozulmasına, ailə üzvlərinin psixi və psixosomatik pozuntularına, ola bilsin ki, ailə funksiyalarının qismən itirilməsinə gətirib çıxarır - bütün bunlar sistemli ailə psixoterapiyasında disfunksiya adlanır.

Bununla belə, hətta bu cür stress də aradan qaldırıla bilər, disfunksional dinamika lazım deyil. Əlbəttə ki, xüsusi uşaq daha çox diqqət və qayğı tələb edir, ola bilsin ki, sağlam uşaqdan daha fərqli, daha tərbiyəli valideyn mövqeyi onun inkişafı üçün daha uyğundur. Buna görə də, valideynlərin həddindən artıq müdafiəsini göstərən tədqiqat nəticələri bir faktı ifadə etməkdən başqa bir şey deyil, lakin hələ də ailədə pozğunluğun mövcudluğunu sübut etmir. Məqbul həddən artıq qorunmanın sərhədlərini kəmiyyət normativ şəkildə mühakimə etmək çətindir.

20-ci əsrin 50-ci illərində terapevtik bir istiqamət kimi ortaya çıxan sistemli ailə terapiyası. xüsusi uşağı olan bir ailənin problemlərinin dərk edilməsinə tədqiqatçıların çatışmayan cəhətlərini gətirdi: L. von Bertalanffinin (1973) sistem nəzəriyyəsinə əsaslanan rahat metodoloji aparat və vahid sistemli baxış. Sistemli ailə terapiyası nəzəriyyəsi baxımından xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqları olan ailələrə dair ən dolğun əsərlərdən biri 1989-cu ildə Milton Seligman və Rosalyn Benjamin Darling tərəfindən yazılmışdır. Bu kitab 1989-cu ildə ABŞ-da xüsusi uşaqları olan ailələrin nəzəri yanaşmaları və empirik tədqiqatlarının bütün təcrübəsini ümumiləşdirir. Müəlliflərinin ardınca biz inkişafda qüsurlu uşaq böyüdən ailə ilə bağlı sistemli ailə nəzəriyyəsinin əsas anlayışlarını nəzərdən keçirəcəyik.

SİSTEMİK AİLƏ PSİXoterapiyasının ƏSAS KONSEPSİYASI VƏ ONLARIN XÜSUSİ UŞAQLI AİLƏLƏRƏ TƏTBİQİ

Sistemli ailə nəzəriyyəsində ailənin nəzərdən keçirilməsinin əsas aspektləri ailə quruluşu və ailənin qarşılıqlı əlaqəsidir.

Ailə quruluşu ailə tərkibi, mədəni üslub və ideoloji üslub kimi anlayışlarla təsvir olunur.
Ailə tərkibinin xüsusiyyətləri, məsələn, ailə ilə eyni mənzildə yaşaya bilməyən uzaq qohumların olması; tək valideynli ailə; işsiz ailə başçısı olan ailələr; üzvlərindən birinin alkoqoldan və ya narkotikdən asılılığı və ya psixi xəstəliyi olan ailələr; Dəyərləri uzun müddət vəfat etmiş bir ailə üzvünün təsiri altında olan ailələr, ailənin xüsusi qayğıya ehtiyacı olan bir uşağa sahib olma çətinliklərinin öhdəsindən nə qədər yaxşı çıxmasına təsir göstərə bilər. Bunu dəstəkləmək üçün az araşdırma var. Məsələn, ailə stressi ilə bağlı bir araşdırma göstərir ki, daha böyük ailələr stress keçirmə ehtimalı daha yüksəkdir (TruteB., 1991).

Mədəni inanclar bəlkə də ailə strukturunun ən statik komponentidir və onun ideologiyasının, qarşılıqlı əlaqə modellərinin və fəaliyyət prioritetlərinin formalaşmasında mühüm rol oynaya bilər. Mədəni üsluba etnik, irqi və ya dini amillər, eləcə də sosial-iqtisadi status təsir edə bilər. Schorr-Ribera (1987) tərəfindən aparılan araşdırmaya istinad edən müəlliflər iddia edirlər ki, mədəniyyətə əsaslanan inanclar ailənin xüsusi ehtiyacları olan uşağa necə uyğunlaşmasına, həmçinin peşəkar və institusional xidmətlərdən istifadə və ya istifadə edilməməsinə və etibar səviyyəsinə təsir edə bilər. onlarda..

İdeoloji üslub ailə inanclarına, dəyərlərə və mübarizə davranışlarına əsaslanır və eyni zamanda mədəni inanclardan da təsirlənir. Məsələn, yəhudi ailəsində yüksək sosial statusa nail olmaq və ayrı-seçkiliyi aradan qaldırmaq üçün bir vasitə kimi xidmət edən intellektual inkişaf yüksək qiymətləndirilir. Ona görə də belə bir ailədə ali məktəbə daxil olmaq çox arzuolunandır. Bunun əksinə olaraq, italyan ailəsində ən yüksək dəyər ailə üzvləri arasında yaxınlıq və mehribanlıqdır, ona görə də kollecə getmək bütövlük və birlik üçün təhlükədir. Xüsusi övladın gəlişinə ailənin reaksiyası ideoloji üslubdan irəli gəlsə də, bunun əksi də doğru ola bilər, yəni xüsusi uşağın gəlişi ailənin dəyərlərini dəyişəcək. Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaq dünyaya gələndə ailə təkcə hadisəyə reaksiya verməməli, həm də xüsusi qayğıya ehtiyacı olan insanlar haqqında öz inancları ilə üzləşməlidir. Doğuş qüsurunun baş verməsi irqdən, subkulturadan və sosial-iqtisadi statusdan asılı deyil, buna görə də xurafatlarla doqmatik bir ailədə xüsusi uşaq görünə bilər. Bu zaman ailə uşağın ailə üzvləri üçün həqiqətən nə demək olduğu sualı ilə üzləşməlidir. Bundan əlavə, ailə üzvləri azlıqlar, o cümlədən xüsusi ehtiyacı olan şəxslərlə bağlı inanclarını aydınlaşdırmalıdırlar. Bu vəziyyətdə xüsusi bir uşağın doğulması ailə üçün ikiqat şoka çevrilir.

İdeoloji üslub ailədə mübarizə mexanizmlərinə təsir göstərir. Mübarizə stress səviyyələrini azaltmaq üçün təşkil edilmiş hər hansı bir cavab kimi başa düşülür. Mübarizə ailəni vəziyyəti dəyişməyə və ya vəziyyətin qəbul edilən mənasını dəyişməyə yönəldə bilər. Potensial olaraq qeyri-funksional mübarizə strategiyalarına dair fikir Houser-in (1987) əlamətdar tədqiqatından gəlir ki, zehni geriliyi olan yeniyetmələrin ataları, əlil olmayan uşaqların atalarının nəzarət qrupu ilə müqayisədə, narahatlığın öhdəsindən gəlmək üçün daha çox geri çəkilmə və qaçma davranışları nümayiş etdirdilər. Müəlliflər McCubbin və Patterson mübarizə üslublarını interval və xarici strategiyalara bölürlər.

İnterval passiv qiymətləndirmə (problem müəyyən müddətdən sonra öz həllini tapacaq) və yenidən qurulma (mövcud vəziyyətdə konstruktiv yaşamağa münasibətin dəyişməsi), xarici sosial dəstək (ailə və qeyri-ailə resurslarından istifadə etmək imkanı), mənəvi dəstək daxildir. (mənəvi izahatların istifadəsi, keşişin məsləhəti) və rəsmi dəstək (icma və peşəkar resurslardan istifadə).

Ailənin qarşılıqlı əlaqəsi ailə üzvlərinin bir-birinə qarşılıqlı təsiri ideyası ilə məhdudlaşmır. Müəlliflər ailə qarşılıqlı fəaliyyətinin dörd aspektini araşdırırlar: alt sistemlər, birləşmə, uyğunlaşma və ünsiyyət.

Ailədə dörd alt sistem var: nikah, valideyn (valideyn və uşaq), qardaş alt sistemi, ailədənkənar (geniş ailə, dostlar, mütəxəssislər və s.). Alt sistemlərin spesifik strukturu ailənin struktur xüsusiyyətləri və ailənin həyat dövrünün hazırkı mərhələsi ilə müəyyən edilir. Peşəkarlar alt sistemə müdaxilə edərkən diqqətli olmalıdırlar. Ana ilə onun xüsusi qayğıya ehtiyacı olan övladı arasında əlaqəni gücləndirmək üçün nəzərdə tutulmuş müdaxilə onun həyat yoldaşı və digər uşaqlarla münasibətlərinə təsir göstərə bilər. Strategiyalar digər alt sistemlərin kontekstini nəzərə almaqla müəyyən edilməlidir ki, bəzi problemlərin həlli digərlərinin yaranmasına səbəb olmasın. Ola bilsin ki, bu cür çətinliklər problemlər yarandıqda onları kənarlaşdırmaq əvəzinə digər üzvləri də daxil etməklə və konkret müdaxilənin məqsədini və gözlənilən nəticəsini əvvəlcədən müzakirə etməklə minimuma endirilə bilər.
Olsonun dairəvi modeli ailə quruluşunu və qarşılıqlı əlaqəni təsvir etməkdə mühüm rol oynamışdır. Modelə görə, ailə sistemi iki əsas parametrlə təsvir edilə bilər: birləşmə və uyğunlaşma. Hər iki miqyas kontinuumdur, hər biri 4 səviyyəyə bölünür. Uyğunluq üçün bunlar: ayrılmış, ayrı, əlaqəli, əlaqəli səviyyələrdir. Uyğunlaşma üçün: sərt, struktur, çevik, xaotik. Mərkəzi səviyyələr daha adekvat, ekstremal səviyyələr isə problemli hesab olunur. Hər iki ölçü üzrə mərkəzi səviyyədə olan ailələrin də effektiv fəaliyyət göstərməsi və balanslaşdırılmış struktura malik olması nəzərdə tutulur. Bir parametrə görə ifrat səviyyədə olan ailələr orta balanslıdır və problem riski altındadır. Ailə hər iki miqyasda ifrat səviyyələrə aiddirsə, bu, disfunksiya ehtimalının çox yüksək olduğu balanssız bir ailədir (Chernikov A., 2001).

Xüsusi təhsil ehtiyacları müasir cəmiyyətdə son zamanlarda meydana çıxan bir termindir. Əvvəllər xaricdə geniş istifadə olunmağa başladı. Xüsusi təhsil ehtiyacları (XT) konsepsiyasının yaranması və yayılması onu göstərir ki, cəmiyyət tədricən yetkinləşir və həyat imkanları məhdud olan, habelə şəraitə görə çətin vəziyyətdə olan uşaqlara hər cür kömək etməyə çalışır. həyat vəziyyəti. Cəmiyyət belə uşaqların həyata uyğunlaşmasına kömək etməyə başlayır.

Xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaq artıq anomaliyaları və inkişaf pozğunluqları nümayiş etdirən uşaq deyil. Cəmiyyət uşaqları "normal" və "anormal" bölməkdən uzaqlaşır, çünki bu anlayışlar arasında çox illüziya sərhədləri var. Ən adi qabiliyyətlərə malik olsa belə, valideynlər və cəmiyyət tərəfindən lazımi diqqət göstərilmədikdə, uşaq inkişafda geriləmələr yaşaya bilər.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar anlayışının mahiyyəti

Xüsusi təhsil ehtiyacları "anormal inkişaf", "inkişaf pozğunluqları", "inkişaf sapmaları" kimi terminləri populyar istifadədən tədricən sıxışdırmalı olan bir anlayışdır. Uşağın normallığını müəyyən etmir, lakin onun cəmiyyətin digər üzvlərindən xüsusilə fərqlənməməsinə, lakin onun təhsili üçün xüsusi şərait yaratmağa ehtiyac olduğuna diqqət yetirir. Bu, onun həyatını daha rahat və adi insanların rəhbərlik etdiyi birinə mümkün qədər yaxın edəcək. Xüsusilə, belə uşaqların təhsili xüsusi vasitələrdən istifadə edilməklə həyata keçirilməlidir.

Qeyd edək ki, “xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqlar” təkcə əqli və fiziki qüsurlardan əziyyət çəkənlər üçün deyil, həm də olmayanlar üçün nəzərdə tutulmuş bir addır. Məsələn, hər hansı sosial-mədəni amillərin təsiri altında xüsusi təhsilə ehtiyac yarandıqda.

Müddətin borclanması

Xüsusi təhsil ehtiyacları ilk dəfə 1978-ci ildə Londonda əlil uşaqların təhsilinin çətinliklərinə dair hesabatda istifadə edilmiş bir anlayışdır. Tədricən daha tez-tez istifadə olunmağa başladı. Hazırda bu termin Avropa ölkələrində təhsil sisteminin bir hissəsinə çevrilib. ABŞ və Kanadada da geniş yayılmışdır.

Rusiyada bu anlayış sonradan ortaya çıxdı, lakin onun mənasının sadəcə Qərb termininin surəti olduğunu mübahisə etmək olmaz.

Xüsusi ehtiyacı olan uşaq qrupları

Müasir elm SEN olan uşaqların kontingentini üç qrupa ayırır:

sağlamlıq vəziyyətinə görə xarakterik əlilliyi olan;
öyrənmə çətinlikləri ilə üzləşmək;
əlverişsiz şəraitdə yaşamaq.

Yəni, müasir defektologiyada bu termin aşağıdakı mənaya malikdir: xüsusi təhsil ehtiyacları, normal şəraitdə standart üsullarla həyata keçirilən mədəni inkişaf tapşırıqlarına nail olmaq üçün həll yolları tələb edən bir uşağın inkişafı üçün şərtlərdir. müasir mədəniyyətdə.

Əqli və fiziki inkişaf xüsusiyyətləri olan uşaqların kateqoriyaları

SEN olan hər bir uşağın öz xüsusiyyətləri var. Bu əsasda uşaqları aşağıdakı qruplara bölmək olar:

eşitmə pozğunluğu ilə xarakterizə olunur (eşitmənin tam və ya qismən olmaması);
problemli görmə ilə (tam və ya qismən görmə);
intellektual anomaliyaları olanlar (olanlar;
nitq qüsuru olanlar;
kas-iskelet sistemi ilə bağlı problemlərin olması;
pozğunluqların kompleks quruluşu ilə (kar-kor və s.);
autizm;
emosional-iradi pozğunluğu olan uşaqlar.

Müxtəlif kateqoriyalı uşaqlar üçün ümumi olan OOP

Mütəxəssislər, problemlərindəki fərqlərə baxmayaraq, uşaqlar üçün ümumi olan OOP-ları müəyyən edirlər. Bunlara aşağıdakı ehtiyaclar daxildir:

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların təhsili normal inkişafda pozuntular aşkar edilən kimi başlamalıdır. Bu, vaxt itirməməyə və maksimum nəticə əldə etməyə imkan verəcəkdir.
Təlim üçün xüsusi vasitələrdən istifadə.
Standart məktəb kurikulumunda olmayan xüsusi bölmələr kurrikuluma daxil edilməlidir.
Öyrənin diferensiallaşdırılması və fərdiləşdirilməsi.
Tədris prosesini müəssisənin hüdudlarından kənara çıxarmaq imkanı.
Məzun olduqdan sonra tədris prosesinin genişləndirilməsi. Gənclərin universitetə daxil olması üçün imkanların yaradılması.
Problemli uşaqların tərbiyəsində ixtisaslı mütəxəssislərin (həkim, psixoloq və s.) iştirakı, valideynlərin təhsil prosesinə cəlb edilməsi.

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların inkişafında müşahidə olunan ümumi çatışmazlıqlar

Xüsusi təhsil ehtiyacı olan tələbələrin ümumi xarakterik çatışmazlıqları var. Bunlara daxildir:

Ətraf mühit haqqında məlumatın olmaması, dar dünyagörüşü.
Kobud və gözəl motor bacarıqları ilə bağlı problemlər.
Nitqin yavaş inkişafı.
Davranışın könüllü tənzimlənməsində çətinlik.
Ünsiyyət çatışmazlığı.
ilə bağlı problemlər
pessimizm.
Cəmiyyətdə özünü apara bilməmək və öz davranışına nəzarət edə bilməmək.
Aşağı və ya çox yüksək özünə hörmət.
Özünə inamın olmaması.
Başqalarından tam və ya qismən asılılıq.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların ümumi çatışmazlıqlarını aradan qaldırmağa yönəlmiş tədbirlər

Xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqlarla iş xüsusi metodlardan istifadə etməklə bu ümumi çatışmazlıqları aradan qaldırmaq məqsədi daşıyır. Buna nail olmaq üçün məktəb kurikulumunun standart ümumtəhsil fənlərinə bəzi dəyişikliklər edilir. Məsələn, propedevtik kursların tətbiqi, yəni giriş, qısa, uşağın anlayışını asanlaşdırmaq. Bu üsul ətraf mühit haqqında biliklərin itkin seqmentlərini bərpa etməyə kömək edir. Ümumi və gözəl motor bacarıqlarını inkişaf etdirməyə kömək etmək üçün əlavə fənlər təqdim edilə bilər: fiziki terapiya, yaradıcı klublar, modelləşdirmə. Bundan əlavə, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların özlərini cəmiyyətin tamhüquqlu üzvü kimi dərk etmələri, özünə hörmətini artırmaları, özünə və qabiliyyətlərinə inam qazanmaları üçün hər cür təlimlər keçirilə bilər.

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların inkişafı üçün xarakterik olan spesifik çatışmazlıqlar

Xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqlarla işləmək ümumi problemlərin həlli ilə yanaşı, onların xüsusi əlilliyi nəticəsində yaranan məsələlərin həllini də əhatə etməlidir. Bu, təhsil işinin mühüm nüansıdır. Xüsusi çatışmazlıqlara sinir sisteminin zədələnməsi nəticəsində yaranan çatışmazlıqlar daxildir. Məsələn, eşitmə və görmə problemləri.

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların tədrisi metodikası proqram və planlar tərtib edərkən bu çatışmazlıqları nəzərə alır. Təlim proqramına mütəxəssislər adi məktəb təhsili sisteminə daxil olmayan konkret fənləri daxil edirlər. Belə ki, görmə problemi olan uşaqlara əlavə olaraq məkan orientasiyası öyrədilir və eşitmə qüsurları varsa, qalıq eşitmə qabiliyyətinin inkişafına kömək edilir. Onların təlim proqramına şifahi nitqin formalaşmasına dair dərslər də daxildir.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların təhsilinin məqsədləri

Uşaqların dünyanı araşdırmaq istəyini maksimum dərəcədə artırmaq, praktiki bilik və bacarıqları inkişaf etdirmək, üfüqlərini genişləndirmək üçün təhsil sisteminin təşkili.
tələbələrin qabiliyyət və meyllərini müəyyən etmək və inkişaf etdirmək üçün xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqlar.
Müstəqil hərəkət etməyə və öz qərarlarınızı qəbul etməyə təşviq edin.
Şagirdlərdə idrak fəaliyyətinin formalaşması və aktivləşdirilməsi.
Elmi dünyagörüşünün əsaslarının qoyulması.
Mövcud cəmiyyətə uyğunlaşa bilən, özünü təmin edən şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafının təmin edilməsi.

Təlim funksiyaları

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqlar üçün fərdi təhsil aşağıdakı funksiyaları yerinə yetirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur:

İnkişaf. Bu funksiya nəzərdə tutur ki, təlim prosesi tam hüquqlu şəxsiyyətin inkişafına yönəldilmişdir ki, bu da uşaqların müvafiq bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsi ilə asanlaşdırılır.
Təhsil. Daha az vacib funksiya yoxdur. Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların təhsili onların informasiya fondunun əsasını təşkil edəcək əsas biliklərinin formalaşmasına kömək edir. Onlarda gələcəkdə onlara kömək edəcək və həyatlarını əhəmiyyətli dərəcədə asanlaşdıracaq praktiki bacarıqların formalaşdırılmasına da obyektiv ehtiyac var.
Təhsil. Funksiya şəxsiyyətin hərtərəfli və ahəngdar inkişafının formalaşmasına yönəlib. Bu məqsədlə şagirdlərə ədəbiyyat, incəsənət, tarix, bədən tərbiyəsi dərsləri keçirilir.
İslahedici. Bu funksiya uşaqlara idrak qabiliyyətlərini stimullaşdıran xüsusi üsul və üsullar vasitəsilə təsir etməyi nəzərdə tutur.

Korreksiya-pedaqoji prosesin strukturu

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların inkişafı aşağıdakı komponentləri əhatə edir:

Diaqnostika və monitorinq. Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqlara təhsil verərkən diaqnostik iş ən vacib işlərdən biridir. O, korreksiya prosesində aparıcı rol oynayır. Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların inkişafı üçün bütün fəaliyyətlərin səmərəliliyinin göstəricisidir. Bu, köməyə ehtiyacı olan hər bir tələbənin xüsusiyyətlərini və ehtiyaclarını araşdırmağı əhatə edir. Bunun əsasında qrup və ya fərdi proqram hazırlanır. Xüsusi bir proqrama uyğun olaraq xüsusi bir məktəbdə oxuyarkən uşağın inkişaf dinamikasının öyrənilməsi və təhsil planının effektivliyinin qiymətləndirilməsi də böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Bədən tərbiyəsi və sağlamlıq. SEN olan uşaqların əksəriyyətində fiziki inkişafda sapmalar olduğundan, şagirdin inkişafı prosesinin bu komponenti son dərəcə vacibdir. Buraya uşaqlar üçün fiziki terapiya dərsləri daxildir ki, bu da onlara kosmosda bədənlərini idarə etməyi öyrənməyə, dəqiq hərəkətlər etməyə və bəzi hərəkətləri avtomatizmə gətirməyə kömək edir.

Təhsil və təhsil. Bu komponent hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətlərin formalaşmasına kömək edir. Nəticədə, yaxın vaxtlara qədər dünyada normal mövcud ola bilməyən SEN olan uşaqlar ahəngdar şəkildə inkişaf edir. Bundan əlavə, təlim prosesində müasir cəmiyyətin tam hüquqlu üzvlərinin tərbiyəsi prosesinə çox diqqət yetirilir.
Korreksiyaedici və inkişaf etdirici. Bu komponent tam hüquqlu şəxsiyyətin inkişafına yönəlmişdir. Tam həyat üçün lazım olan bilikləri əldə etməyə və tarixi təcrübəni mənimsəməyə yönəlmiş xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların mütəşəkkil fəaliyyətinə əsaslanır. Yəni təlim prosesi elə qurulmalıdır ki, tələbələrin bilik istəyi maksimuma çatsın. Bu, onlara inkişafda qüsuru olmayan həmyaşıdları ilə birlikdə inkişafa nail olmağa kömək edəcək.
Sosial və pedaqoji. Müasir cəmiyyətdə müstəqil yaşamağa hazır olan tam hüquqlu şəxsiyyətin formalaşmasını tamamlayan bu komponentdir.

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşağın fərdi təhsilinə ehtiyac

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar üçün iki qrupdan istifadə edilə bilər: kollektiv və fərdi. Onların effektivliyi hər bir fərdi vəziyyətdən asılıdır. Kollektiv təhsil bu cür uşaqlar üçün xüsusi şərait yaradılan xüsusi məktəblərdə aparılır. Həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurarkən, inkişaf problemləri olan uşaq aktiv şəkildə inkişaf etməyə başlayır və bəzi hallarda bəzi tamamilə sağlam uşaqlardan daha böyük nəticələr əldə edir. Eyni zamanda, aşağıdakı hallarda uşaq üçün fərdi təhsil forması lazımdır:

Çoxlu inkişaf pozğunluqlarının olması ilə xarakterizə olunur. Məsələn, ağır əqli gerilik halında və ya eyni vaxtda eşitmə və görmə pozğunluğu olan uşaqlara dərs verərkən.
Bir uşağın spesifik inkişaf anomaliyaları olduqda.
Yaş xüsusiyyətləri. Erkən yaşda fərdi məşq yaxşı nəticə verir.
Evdə uşağa dərs verərkən.

Lakin, əslində, SEN olan uşaqlar üçün son dərəcə arzuolunmazdır, çünki bu, qapalı və etibarsız şəxsiyyətin formalaşmasına gətirib çıxarır. Gələcəkdə bu, həmyaşıdları və digər insanlarla ünsiyyətdə problemlər yaradır. Kollektiv öyrənmə ilə uşaqların əksəriyyəti ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirir. Nəticədə cəmiyyətin tamhüquqlu üzvləri formalaşır.

Beləliklə, “xüsusi təhsil ehtiyacları” termininin yaranması cəmiyyətimizin yetkinləşməsindən xəbər verir. Bu konsepsiya əlilliyi və inkişaf anomaliyaları olan uşağı normal, tam hüquqlu şəxslər kateqoriyasına köçürür. Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların təhsili təhsil onların üfüqlərini genişləndirmək və öz fikirlərini formalaşdırmaq, onlara müasir cəmiyyətdə normal və dolğun həyat sürmək üçün lazım olan bacarıq və bacarıqları öyrətmək məqsədi daşıyır.

Əslində, xüsusi təhsil ehtiyacları ümumi məktəblərdə bütün uşaqlara təklif olunanlardan fərqli olan ehtiyaclardır. Onları təmin etmək imkanları nə qədər geniş olarsa, uşağın böyümənin çətin mərhələsində maksimum inkişaf səviyyəsini və ehtiyac duyduğu dəstəyi almaq şansı bir o qədər yüksəkdir.

Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqlar üçün təhsil sisteminin keyfiyyəti hər bir şagirdə fərdi yanaşma ilə müəyyən edilir, çünki hər bir "xüsusi" uşaq onun tam həyat sürməsinə mane olan öz probleminin olması ilə xarakterizə olunur. Üstəlik, bu problem tamamilə olmasa da, çox vaxt həll edilə bilər.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların təhsilinin əsas məqsədi əvvəllər təcrid olunmuş şəxsləri cəmiyyətə tanıtmaq, habelə bu kateqoriyaya aid edilən hər bir uşaq üçün maksimum təhsil və inkişaf səviyyəsinə nail olmaq, onun ətraf aləmi dərk etmək istəyini aktivləşdirməkdir. . Onları yeni cəmiyyətin ayrılmaz hissəsinə çevriləcək tam hüquqlu şəxsiyyətlər kimi formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək son dərəcə vacibdir.