В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики.

Глава I. Основные понятия современной психологии

1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности

2. Деятельность, психика и сознание

Глава II. Проблемы психического развития детей

1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

2. Основные периоды психического развития ребенка

3. Развитие личности в детском возрасте

Глава III. Теория эмпирического мышления в педагогической психологии

1. Теория эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления

2. Использование теории эмпирического мышления при построении учебных предметов

Глава IV. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления

1.Практическая деятельность как основа человеческого мышления

2.Идеальное как отражение предмета. Своеобразие человеческой чувственности

3.Особенности эмпирического мышления

4.О специфическом содержании теоретического мышления

5.Моделирование как средство научного мышления

6.Чувственное и рациональное в мышлении

7.Способ восхождения от абстрактного к конкретному

8.Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления

Глава V. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

1.Некоторые вопросы истории учебной деятельности

Глава VI. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности

1.Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

2.Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы

3.Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Заключение

Приложение: Из истории общей и детской психологии

1.Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека

2.Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева

3.Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

Предметный указатель

Именной указатель

Предисловие

ВВЕДЕНИЕ

На основе результатов многолетних экспериментальных и теоретических исследований нельзя не прийти к выводу о том, что значимыми проблемами современной психологии, особенно таких ее областей, как возрастная и педагогическая психология, являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной их разработки во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики. Сущность этих проблем кратко можно выразить так: определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием? Иными словами, можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и воспитание, и если существует, то каковы его закономерности? В повседневной жизни эти проблемы порой получают такую форму вопроса: можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?

В истории психологии по рассматриваемым проблемам было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответствующей педагогической практики, на полученные в опыте материалы. Условно эти теории можно разделить на две группы. Сторонники одной из них отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на психическое развитие человека, т. е. отрицают самое существование развивающего обучения и воспитания. Сторонники взглядов другой группы теорий признают определяющую роль обучения и воспитания в психическом развитии человека и стремятся к изучению закономерностей развивающего обучения и воспитания. Каждая из этих двух основных групп теорий имеет различные варианты. Отметим, что методики обучения и воспитания, принятые в различных учебно-воспитательных учреждениях, так или иначе связаны с этими теориями, и поэтому педагоги-практики, руководствующиеся такими методиками, осознанно или неосознанно, полно или неполно реализуют те или иные положения какой-либо из указанных групп теорий.

Советское народное образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе реформы школы необходимо будет осуществить ряд значительных мероприятий экономического, социального и педагогического характера. Одно из этих мероприятий предполагает разработку «научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей начиная с дошкольного возраста». Реализация школьной реформы так или иначе связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями теорий, затрагивающих проблематику соотношения обучения и воспитания с психическим развитием детей.

На наш взгляд, задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей.

Именно эта теория соответствует общей направленности школьной реформы, определяемой долговременной научной программой. Программа предусматривает решительное улучшение трудового воспитания детей на политехнической основе с учетом принципа соединения обучения школьников с их производительным трудом, что позволит формировать и развивать у них жизненную потребность в общественно полезном труде. В программе предусматривается также такое совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, которое будет направлено на более эффективное всестороннее и гармоничное развитие личности детей, для чего необходимо координировать усилия по их идейно-политическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию .

В процессе совершенствования развитого социализма создаются такие социально-педагогические условия воспитания и обучения подрастающих поколений, которые прямо нацелены на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. В реальной общественной практике социализма разработка проблем воспитания и обучения детей неразрывно связана с решением задач по их развитию, и теоретические исследования, призванные разрешать проблемы развивающего обучения и воспитания, должны в научной форме отражать эту общественную практику. В этом жизненное значение и актуальность изучения ряда проблем психологической науки, которые обсуждаются в данной книге.

Советская психологическая наука имеет единую методологическую основу — диалектический и исторический материализм. Интерпретация содержания ее понятий опирается на марксистско-ленинскую философию с учетом специфики предмета психологии.

Следует, однако, признать, что в пределах этой единой философско-методологической основы в истории советской психологии сложились несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических психологических проблем, предлагают свои пути их решения. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции.

Среди таких школ особое место занимает научная школа Л. С. Выготского - одного из выдающихся советских психологов и создателей марксистской психологии. Автору данной книги посчастливилось много лет находиться в научном общении с учениками и последователями Л. С. Выготского - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и другими. Одним из последователей Л. С. Выготского считал себя советский философ Э. В. Ильенков, с которым связывала меня совместная научная работа. Взгляды указанных выше ученых объединяют - при всем научном своеобразии каждого из них - принципы психологической теории, которые были заложены в 20-30-е гг. Л. С. Выготским и которым они следовали при разработке проблем советской психологии. На основе этих принципов создавалась, оформлялась и продолжает развиваться научная школа Л. С. Выготского. Предлагаемый вниманию читателя подход ко многим психологическим проблемам, в том числе и к проблемам развивающего обучения, связан, как нам представляется, с принципами и исходными положениями этой школы. Некоторые из этих положений излагаются и в данной книге (см. Приложение)

Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л. С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию. Многие советские психологи анализировали и развивали впоследствии его содержание в своих исследованиях по общей психологии. Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.

Сущность диалектико-материалистического философско-психологического понятия деятельности состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней действительности, опосредуемое процессом ее преобразования и изменения. Исходной и всеобщей формой такого отношения являются целенаправленные орудийные преобразования и изменения общественным субъектом чувственно-предметной действительности или материально-производственная практика людей. Это и есть их творческая трудовая деятельность, на основе которой в истории общества возникают и развиваются различные формы духовной деятельности людей (познавательной, художественной, религиозной и т. д.). Однако любая из этих производных форм деятельности неизменно связана с тем или иным преобразованием субъектом того или иного предмета, имеющего идеальную форму.

Индивидуальный субъект путем присвоения воспроизводит в себе общественно-исторические формы деятельности. Генетически исходным видом присвоения является участие индивида в коллективном, социально значимом выполнении деятельности при предметно-внешней ее организации. Благодаря процессу интериоризации выполнение этой деятельности становится индивидуальным, а средства ее организации - внутренними. Важной особенностью как внешней, так и внутренней деятельности человека является ее предметный характер, поскольку коллективный и индивидуальный субъект деятельности в процессе удовлетворения потребностей преобразует предметную сферу своей жизни. Деятельность человека имеет сложное строение - в нее входят такие составляющие, как потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находящиеся в постоянных взаимосвязях и трансформациях.

Понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное - это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность. Способ и характер этих действий определяет их сознательная цель.

Общественная или коллективная жизнь человека позволяет ему при использовании средств идеального плана отделять от самого себя свою деятельность и представлять ее как особый предмет, который можно изменять еще до того, как осуществится ее реальное выполнение. Тогда человек может видеть, оценивать и обсуждать свою собственную деятельность с позиций других членов коллектива. У отдельного человека формируется в его собственной деятельности идеальное представительство позиций других людей. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей можно назвать сознанием. Сознание нельзя рассматривать в отрыве от идеального и деятельности; они находятся в неразрывном единстве при главенствующем значении в нем деятельности. Однако каждое из этих образований и все они вместе могут быть поняты только путем раскрытия совокупности общественных отношений как сущности человека.

Психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти. Одна из главных задач возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии и формулировании научно обоснованной периодизации психического развития, в выделении отдельных возрастных периодов психической жизни человека. Поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и в основание его периодизации необходимо, вероятно, положить изменение деятельности - именно благодаря ее динамике формируется сознание человека.Для каждого возрастного периода, как известно, характерен основной или ведущий тип деятельности. Поэтому, с одной стороны, выявляя эти типы деятельности, можно выделить и соответствующие возрастные периоды психического развития, с другой стороны, определяя последовательность ведущих типов деятельности, можно проследить и описать генетическую преемственность всех возрастных периодов и вследствие этого получить возможность рассмотреть основные особенности развития психики человека.

Перед психологией, которая придерживается изложенного нами подхода к проблеме становления человека, возникает сложная задача - продемонстрировать и объяснить, каким образом на основе какого-либо ведущего типа деятельности, соотносимого с определенным возрастным периодом, формируются соответствующие ему уровни психического развития человека.

Следует признать, что названные выше проблемы разработаны еще очень слабо (особенно если их рассматривать в экспериментальном плане). Вместе с тем некоторые из них имеют серьезные теоретические основания для интенсивного исследования. Это касается, в частности, изучения проблемы общих движущих сил психического развития человека. Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека. Эта позиция дает общие ориентиры для экспериментального и теоретического изучения проблемы развивающего обучения и воспитания (о практической значимости ее разработки говорилось выше). Отметим, что в настоящее время уже накопились фактические данные, позволяющие думать о принципиальной ее разрешимости.

Сообразно изложенному пониманию сущности проблем развивающего обучения и построена данная книга, в которой рассматриваются при едином методологическом освещении некоторые вопросы общей, детской (возрастной) и педагогической психологии. Отметим, что наше понимание указанных выше проблем и предлагаемые пути их исследования порой носят дискуссионный характер. Ряд обсуждаемых в книге вопросов еще действительно далек от приемлемого для всех решения. Мы ставили и рассматривали эти вопросы, опираясь на многолетний опыт их изучения, на некоторые результаты экспериментальной их разработки.

Глава I посвящена анализу общепсихологических понятий деятельности, идеального, сознания. Рассмотрение проблем развивающего обучения показывает, что правильный подход к ним предполагает привлечение и адекватное использование этих основных психологических понятий.

В главе II рассмотрены проблемы общего психического развития детей, без должного раскрытия которых трудно сформулировать действительную суть вопросов, относящихся к развивающему воспитанию и обучению.

Материалы главы III конкретизируют общее понимание того, как в истории образования, дидактики и педагогической психологии возникают реальные трудности при попытках правильного решения проблемы связи умственного развития детей и их обучения. Это прослежено нами на примере анализа причин одностороннего рассмотрения особенностей рассудочно-эмпирического мышления детей, имевшего место в истории начального образования.

В главе IV изложены основные положения диалектической логики, раскрывающие природу человеческого мышления. Были выделены два основных его типа - рассудочно-эмпирическое и теоретическое мышление и соответствующие им виды абстракций, обобщений и понятий, а также раскрыты специфическое содержание теоретического мышления и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний, который принято называть способом восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что именно этот тип мышления человека наиболее соответствует, как нам представляется, сущности диалектико-материалистического мировоззрения.

В главе V описана история учебной деятельности, которая определяет развитие сознания, мышления и личности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми при решении учебных (или проблемных) задач посредством особых действий (преобразования условий задачи, моделирования, контроля, оценки и т. д.).

Глава VI посвящена одной из главных проблем книги - демонстрации того, что в процессе усвоения младшими школьниками учебных предметов, построенных в соответствии с требованиями развернутой учебной деятельности, у многих детей раньше, чем при «обычном» обучении, формируются важные составляющие теоретического сознания и мышления. Это обстоятельство, свидетельствующее о развивающем характере учебной деятельности младших школьников, следует, на наш взгляд, учитывать в процессе дальнейшего совершенствования начального образования.

В материалах о реформе школы обращено внимание на необходимость повышения идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса, выработки у школьников самостоятельности мышления, формирования стойких материалистических взглядов. Сформулированные задачи относятся и к начальной школе, которая вместе с тем призвана формировать у младших школьников навыки беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи . Перечисленные общие и специфические задачи начальной школы могут решаться, по нашему мнению, более успешно в условиях выполнения младшими школьниками развернутой и полноценной учебной деятельности, носящей развивающий характер.

Решению задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе, существенного повышения его уровня во многом может способствовать использование компьютеров учебного назначения. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическое обеспечение компьютеризации школьного обучения. В настоящее время уже имеется некоторый опыт разработки такого обеспечения, направленного на включение компьютеров в целостную структуру учебной деятельности школьников.

В конце монографии читателю предложены небольшие очерки, в которых рассматриваются основные позиции психологической теории Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева, их вклад в развитие советской психологической науки. Материалы этих очерков раскрывают теоретико-методологический смысл развиваемых ими положений, что позволит читателю создать более целостное представление о том новом, что было внесено ими при разработке основ общей, детской и педагогической психологии. Ряд проблем, возникших в рамках воззрений представителей данной школы, затрагивают существенные вопросы соотношения обучения и воспитания с психическим развитием человека (состояние разработки некоторых из этих вопросов предполагает проведение дальнейших исследований)

Предлагаемая читателю книга написана с учетом результатов наших новых теоретических и экспериментальных исследований. Вместе с тем в нее вошли в сокращенном и переработанном виде материалы ранее опубликованных нами работ, в частности некоторые разделы монографии «Виды обобщения в обучении» (1972). Автор надеется, что читатель, ознакомившись с содержанием данной книги, получит достаточно целостную картину путей разработки проблем развивающего обучения и некоторых смежных с ними вопросов.

Я очень признателен члену-корреспонденту АПН СССР профессору Д. Б Эльконину за помощь и содействие, которые он оказал мне при создании данной книги Д. Б. Эльконин был, как известно, инициатором и вдохновителем многих исследований по детской и педагогической психологии, в частности тех, некоторые результаты которых излагаются в этой книге. Выражаю искреннюю благодарность сотрудникам лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН ’СССР за помощь, которая ими была оказана автору при подготовке к изданию экспериментальных материалов, а также администрации и учителям экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и харьковской школы № 4, на базе которых проводилось под нашим руководством многолетнее исследование проблем развивающего обучения.

"О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов". М.,1984, с. 73.

См.: там же, с. 4445, 50-51 и др.

В развернутом виде они рассмотрены во вступительной статье и послесловиях к каждому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского (см.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1-6. М., 1982-1984), а также в многочисленных публикациях, посвященных его научному творчеству.

См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 40, 47, 65 и др.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Актуальность применение технологии развивающего обучения на уроках математики

ВВЕДЕНИЕ

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года » главная задача российской образовательной политики -достижение качества образования, его соответствие актуальным и перспективным запросам личности, общества, государства. Это требует изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами.

Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу хорошо и отлично, не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. А для этого, конечно же, необходимо осваивать новые технологии.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение нему.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских. В данной работе мы рассмотрим концепцию развивающего обучения, а также развивающие технологии Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.Ф. Шаталова, Н.Н. Поспелова, Е.Н. Кабановой-Меллер и др.

Актуальность выбранной темы: состоит в том, что в настоящее время , она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития, так как происходит переход на новые (нетрадиционные) технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества.

Цель работы : рассмотреть и изучить образовательные технологии в процессе построения развивающего обучения в современной школе.

Задачи работы:

1) Рассмотреть развивающее обучение как направление педагогической теории и практики;

2) Раскрыть понятие образовательных технологий обучения

3) Дать характеристику основным концепциям развивающего обучения;

4) Изучить практику использования образовательных технологий развивающего обучения в современной школе;

5) Проанализировать практику применения технологии развивающего обучения на уроках математики в начальной школе.

Объектом исследования - является развивающее обучение.

Предмет исследования – использование образовательных технологий в процессе построения развивающего обучения в современной школе.

Методы исследования – анализ педагогической и психологической литературы, беседа, наблюдение.

В работе использован метод анализа научных работ отечественных и зарубежных ученых: В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Н.В. Репкина, И. С. Якиманская , включающий в себя поиск средств, методов и технологий в процессе построения развивающего обучения в современной школ.

Теоретические основы образовательных технологий развивающего обучения

I .1 Развивающее обучение как направление педагогической теории и практики

Развивающее обучение как направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Проблема развивающего обучения интересовала педагогов многих поколений: Я.А. Каменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Развивающее обучение создавалось для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и др. исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.

В современной школе у большинства детей, которые переходят из начальной в среднюю школу, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания материала по предметам. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Эльконин и Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Поэтому цель развивающего обучения - развитие у детей основ теоретического мышления (или, более широко, основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

Понятие «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову, его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в ряде определений-обобщений.

Обобщение 1 . Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности . Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие . Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды.

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Содержание развития

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков, способов умственных действий, самоуправляющих механизмов личности, сферы эстетических и нравственных качеств личности, действенно-практической сферы личности.

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития. Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя . Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. То обстоятельство, что в условиях развивающего обучения учебный процесс приобретает характер общения между его участниками, предъявляет значительно более жёсткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем ситуация обмена учебной информацией. Всё это означает, что реализация развивающего обучения предполагает весьма серьёзную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя.

I .2. Образовательные технологии обучения

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т.д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая технология».Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогические технологии. И всё же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов двадцатого века и связывают его с реформированием американской, а затем и европейской школы. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П. Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н. Ланда и других педагогов.

Технология (от греческих слов technо (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение)) – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы.

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и учащихся .

Образовательная технология – система, состоящая из модели исходного состояния обучаемых, планируемых результатов, средств диагностики, набора моделей обучения, критериев выбора модели обучения в зависимости от условий, механизма обратной связи с процессом (М. Е. Бершадского и В. В. Гузеева).

В опыте работы школ, используются различные виды образовательных технологий:

Технологии личностно-ориентированного образования. В личностно-ориентированном образовании на первое место выходит признание самобытности и уникальности каждого ученика. При организации образовательного процесса педагог создает условия для развития и реализации способностей ребенка, его склонностей, интересов, особенностей психофизического развития. За каждым ребенком сохраняется право выбора собственного пути развития через организацию альтернативных форм обучения. В основе такого обучения лежит личностно - деятельностный подход, выражающий основной принцип гуманизации образования, и требующий качественно нового взаимодействия между участниками образовательного процесса. Личность включается в образовательный процесс как субъект, как активный его участник, ответственный за результаты. При организации образовательного процесса создаются такие психолого-педагогические условия, при которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции каждого ребенка через реализацию и построение соответствующих видов деятельности.

Технология проблемного обучения . Обращение к проблематизации обучения является не новым для педагогики, но остается актуальным и на современном этапе. Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Технология проектного обучения . Исходный лозунг системы проектного обучения - "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Главные его идеи состоят в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; деятельность строится не в русле учебного предмета, а опирается на увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения.

Технология педагогических мастерских . Основные идеи данной технологии заключаются в следующем:

Обращение к личности, ее саморазвитие через осознание своего места в мире и отношение к другим людям;

Интегративная организация познавательного процесса через реализацию игровых, исследовательских и проблемных видов деятельности;
- свободный творческий поиск и выбор пути познания, свободное взаимодействие, общение и обмен информацией.

Реализация данных идей обеспечивается формами взаимодействия между учителем и учащимися: в мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование.

Игровая технология. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Технология развивающего обучения . Технологии развивающего обучения базируются на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда должен руководствоваться принципом: «главное – не навредить!».

В 50–60-х гг. в научных лабораториях, и прежде всего в лабораториях Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, были разработаны новые подходы к построению начального обучения, которые оказались настолько иными по своей педагогической сути и по достигаемым результатам (именно в развитии учащихся), что их нельзя было назвать иначе, как развивающими. Они и стали так называться в противовес традиционному обучению, которое, будучи ориентированным на формирование навыков, слабо решало задачу развития детей.

Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности.

Информационные технологии . Урок с использованием информационных технологий становится более интересным для учащихся, в результате, становится более эффективное усвоение знаний; улучшается уровень наглядности на уроке. Они открывают обучающимся доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, предоставляют совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления умений и навыков, позволяют реализовывать принципиально новые формы и методы обучения. Происходит существенное изменение учебного процесса, переориентирование его на развитие мышления, воображения как основных процессов, необходимых для успешного обучения; обеспечивается эффективная организация познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, при активном использовании ИКТ в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются компетенции в области коммуникации: умение собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения, повышается интерес к изучаемым предметам.15

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Сегодня употребление термина "развивающее обучение" столь разнообразно, в данной работе мы рассматриваем следующие концепции развивающего обучения:

Концепция Л. В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С. Н. Лысенковой.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения Л. В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные его трактовки (С. В. Иванова, М. Н. Скаткина, Н. Г. Казанского, И. И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Технология развивающего обучения З.И. Калмыковой. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И.Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствуюшего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления - и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Концепция развивающего обучения В.Ф. Шаталова. Украинский учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Первый видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

Следует отметить, что своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности разработан В. Ф. Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое ("свернутое") повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и "многоформная" система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с "принципом открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом.

Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова. Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Он приводит поэтому не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, неучтенных при анализе.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе этой операции существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов называет абстрагированием.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать Н.Н. Поспелов рекомендует проводить с учащимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнения по классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Меллер. Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е. Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Итак, в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

ГЛАВА II : Практические подходы к проблеме использования образовательных технологий в процессе построения развивающего обучения в современной школе

II .1 Практика использования образовательных технологий развивающего обучения в современной школе

В настоящее время образовательные технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий. Использование современных образовательных технологий является одним из факторов повышения качества начального образования.

Одной из общепризнанных является технология развивающего обучения.

Цель - формирование теоретического мышления и сознания.

По целям обучения Г.К. Селевко выделил ряд современных инновационных образовательных технологий развивающего обучения в современной школе:

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Цели:

Развитие личности ребенка;

Высокий уровень общего развития личности;

Развитие всей личности, создание основы для всестороннего гармонического развития.

Целью обучения является СУД (способ умственных действий), а не ЗУН.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.

Цели:

Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных понятий;

Акцент на формирование способов умственных действий -СУДов;

Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания;

Ученики должны уметь делать содержательные обобщения -конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно;

Ученики должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их обратно;

Овладение новыми средстзами учебной деятельности в виде знаковых моделей.

Технология диагностического прямого развивающего обучения (А.А. Востриков).

Цели:

Прямое развитие врожденных и приобретаемых способностей и их включение в учебный процесс;

Динамичное преодоление учебной и поведенческой пассивности ребенка;

формирование активности и организаторского опыта, достаточных для успешной деятельности ребенка;

снятие невротизации ребенка с помощью комплекса педагогической психотерапии, заложенной в содержание и систему методов обучения (здоровьесберегающие технологии и принцип комфортности);

реальное нравственное развитие и формирование навыков дружбы со сверстниками и в семье;

развитие и формирование навыков самостоятельной и групповой работы с большими массивами информации, поиска, переработки и практического применения этой информации в рамках творческого задания;

развитие культуры эмоций и чувств как проявления развитого эмоционального интеллекта;

на разных этапах школьного образования задачи технологии диагностического прямого развивающего обучения реализуются по-разному.

Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов).

Цели:

выявить, учесть и развить творческие способности;

фронтально приобщить детей к многообразию творческой деятельности с выходом на конкретный продукт;

ознакомить с приемами творческого воображения;

научить решать изобретательские задачи;

Воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.

Личностно ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская).

Цели:

Развивать индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;

Максимально выявить, инициировать, использовать индивидуальный опыт ребенка;

Помочь ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать у него заранее заданные свойства.

Технология саморазвития личности учащегося (А.А. Ухтомский - Г.К. Селевко ).

Цель:

Формирование человека самосовершенствующегося.

Цели:

Создание условий для индивидуализированного и продуктивного, творческого, исследовательского самообучения;

Организация систематизированной автодидактической деятельности;

Привитие ученикам стойкой любви к чтению, информации, органических навыков аналитического и творческого к ним отношения в любой профессиональной деятельности и на всю жизнь;

Обучение чтению не как абстрактной культурной норме для потребления литературных текстов, а как способу личного достижения вполне определенных социально-нравственных целей и возможностей;

Подготовка учеником собственного курса по образовательному предмету;

Повышенная научно-познавательная фундаментальность.

Интегративная технология развивающего обучения Л.Г. Петерсон (Технология системно-деятельностной педагогики).

Цели:

Воспитание у подрастающего поколения готовности к саморазвитию;

Формирование мышления через обучение деятельности, умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии):

формирование системы общечеловеческих ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Из всех существующих отечественных технологий технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных.

II .2. Актуальность применение технологии развивающего обучения на уроках математики в начальной школе

Урок с использованием развивающих технологий , направлен на развитие учащихся, построен с учетом возрастных особенностей с использованием разных форм обучения. Учитываются потребности детей в саморазвитии, подражании, приобретении опыта. Начало урока организованное с созданием эмоционально-положительного фона. Ребята принимали активное участие в постановке цели урока. Проводится стимулирование мотивации на успешность обучения, оказывается поддержка каждому ребенку. Преобладают положительные эмоции, в достаточном количестве используются эмоциональные разрядки (упражнения - энергизаторы, аутогенная тренировка, эмоциональный настрой).

Для того, чтобы убедиться в актуальности применения технологии развивающего обучения на уроках математики в начальной школе рассмотрим методическую систему развивающего обучения математике в 1-4 классах Н. Б. Истоминой, доктора педагогических наук, профессора, автора учебно-методического комплекта по математике для четырехлетней начальной школы, заведующая кафедрой теории и методики начального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования:

Концепция курса: целенаправленное развитие мышления всех учащихся в процессе усвоения программного содержания.

Критерием развития мышления является сформированность приёмов умственной деятельности:

Анализ и синтез

Сравнение

Классификация

Аналогия

Обобщение

Овладев этими приемами ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний.

Данная концепция создаёт дидактические условия не только для качественной предметной подготовки всех учащихся, необходимой для продолжения математического образования в основной школе, но и для овладения учащимися универсальными учебными действиями (личностными, познавательными, регулятивными, коммуникативными) в процессе усвоения предметного содержания.

Практическая реализация концепции находит выражение в:

Логике построения содержания курса «Математика»;

Методическом подходе к формированию понятий;

Системе учебных заданий;

Методике обучения решению текстовых задач;

Методике формирования представлений о геометрических фигурах;

Методике использования калькулятора;

Организации дифференцированного обучения;

Организации уроков математики.

1. Логика построения содержания курса

Тематический принцип построения;

Ориентир на усвоение системы понятий и общих способов действий;

Повторение ранее изученных вопросов включено в процесс усвоения нового программного содержания, в связи с этим в учебниках нет разделов «закрепление», «повторение».

Продуктивное повторение:

Повышает степень самостоятельности ребёнка при усвоении новых вопросов предметного содержания;

Помогает ему осознать, какими видами деятельности он уже овладел, а какими пока нет;

Способствует формированию у учащихся представлений о взаимосвязи изучаемых вопросов;

Оказывает положительное влияние на познавательную мотивацию;

Готовит учащихся к принятию новой учебной задачи, которую ставит

учитель, а впоследствии и сами дети.

2. Методический подход к формированию понятий

Установление соответствия между предметными, вербальными, графическими, схематическими и символическими моделями. Этот подход позволяет учесть:

Индивидуальные особенности ребёнка;

Его жизненный опыт;

Предметно-действенное и наглядно-образное мышление.

3. Система учебных заданий

соблюдает баланс между:

Логикой и интуицией;

Словом и наглядным образом;

Осознанным и подсознательным;

Догадкой и рассуждением.

создает проблемные ситуации;

целенаправленно формирует приемы умственной деятельности.

4. Методика обучения решению текстовых задач направлена на формирование обобщённых умений:

Выделять условие и вопрос, известные и неизвестные величины;

Устанавливать взаимосвязь между ними;

Выбирать арифметические действия для ответа на вопрос задачи;

Первый этап решения задач - подготовительный (1 класс).

У учащихся формируются:

Навыки чтения;

Представления о предметном смысле действий сложения, вычитания;

Отношений «больше на…», «меньше на…», разностного сравнения;

Приемы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение,

классификация, аналогия, обобщение;

Умения пользоваться предметной наглядностью и графическими моделями для интерпретации математических понятий.

Второй этап - формирование обобщенных умений решать задачи на сложение и вычитание (2 класс)

Для этой цели используются различные методические приемы:

Выбор схемы, соответствующей задаче;

Выбор вопросов к данному условию;

Выбор условия к данному вопросу;

Решение задач с лишними данными;

Составление задачи по схеме;

Объяснение выражений, составленных по условию задачи;

Составление задачи по ее решению и др.

Третий этап - усвоение предметного смысла умножения и отношения «больше в…» (2 класс)

Четвертый этап - формирование обобщенных умений решать задачи на сложение, вычитание, умножение (3 класс)

Пятый этап - усвоение предметного смысла деления и отношений «меньше в…» и кратного сравнения (3 класс)

Шестой этап - формирование обобщенных умений решать задачи на сложение, вычитание, умножение и деление (3-4 классы)

5. Методика формирования представлений о геометрических фигурах

Выполнение геометрических заданий требует активного использования приёмов умственной деятельности;

Учащиеся приобретают навыки работы с линейкой, циркулем, угольником.

6. Калькулятор используется

Для постановки учебных задач;

Для открытия и усвоения способов действий;

Для проверки предположений;

Для овладения математической терминологией и символикой;

Для выявления закономерностей и зависимостей;

Для эффективного формирования вычислительных навыков.

7 . Дифференцированное обучение обеспечивается различными видами учебных заданий, которые учитывают индивидуальные особенности учащихся и уровень их математической подготовки.

8. Организация уроков математики

Критерии оценки развивающих уроков математики:

Логика построения, направленная на решение учебной задачи;

Вариативность учебных заданий, вопросов и взаимосвязь между ними;

Продуктивная мыслительная деятельность учащихся;

Сочетание различных средств и форм обучения;

Высказывание детьми самостоятельных суждений и способов их обоснования.

Реализация концепции курса позволяет:

1. Включить маленького школьника в активную познавательную деятельность, направленную на усвоение системы математических понятий и общих способов действий.

2. Создать методические условия для формирования учебной деятельности, для развития эмпирического и теоретического мышления, эмоций и чувств ребёнка.

3. Сформировать умение общаться в процессе обсуждения способов решения различных задач, обосновывать свои действия и критически оценивать их.

4. Повысить качество усвоения математических знаний, умений, навыков.

5. Обеспечить преемственность между начальным и средним звеном обучения, подготовить учащихся начальных классов к активной мыслительной деятельности.

Итак, в своей работе учитель должен ставить перед собой задачу: не только дать учащимся первые представления и понятия в области языка и математики, но и формировать у школьников общелогические мыслительные умения, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем развития. Школьники к моменту перехода в среднее звено должны сравнивать, анализировать, обобщать. Все это не только способствует более прочному усвоению знаний и всестороннему развитию детей, но и поможет им в будущем решать трудные, нестандартные задачи, работать творчески.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования нами была изучена и проанализирована литература по изучаемой темы. Было рассмотрено понятие «развивающего обучения», «концепции развивающего обучения», «технологии развивающего обучения» их классификацию, сущность и особенности. Особое внимание было уделено знакомству с опытом организации развивающего обучения в начальных классах.

На основании изученной литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, т.к. развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

Если говорить о технологиях развивающего обучения, то они были востребованы во все времена: и 30 лет назад, и сегодня, будут актуальны и завтра. Популярность этих технологий заключена в том, что они направлены на развитие, на созидание, на совершенствование личности школьника, ведущего к активной его жизненной позиции в современном обществе. Так как все в мире меняется, то и технологии должны быть прогрессивными, адаптированными в том времени, в котором они действуют. И все же предполагается, что разработка или выбор технологии обучения преподавателем – это творческий процесс, направленный на всестороннее развитие личности, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М, Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000.

2.Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии,2010-288с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1996.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М, 1996.

5. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Особенности курса математики в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 1996. №4.

6. Занков Л.В. О начальном обучении.- М, 1963.

8. Зимняя А. Н. Педагогическая психология - М., 2000.

9.Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии, 2012-192с.

10. Подласый И.П. Где помогут технологии? // Школьные технологии, 2003.

11.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, 1997.

12. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

13.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

14.Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

15. Хижнякова О.Н. Современные образовательные технологии в начальной школе. – Ставрополь: СКИПКРО, 2006. -56 с.

16. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.

17. Энциклопедия педагогических технологий. Пособия для преподавателей. Санкт-Петербург, КАРО, 2002-368с.

18. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Сравнительная характеристика традиционной и развивающей систем обучения

Приложение 2

Конспект урока

Тема: «Путешествие в математическую Галактику»

Образовательные задачи:

· Развивающие – развитие творческих способностей, вообржения,

смекалки;

· Обучающая – совершенствование вычислительных навыков;

· Воспитательные – формирование ответственности, интереса к

математике.

Дидактические материалы: модель ракеты, маршрут полета, изображенный на большом листе бумаги, звездочки (красные, желтые, синие).

Ход урока:

Командиры экипажей сдают рапорты о готовности экипажа к полету, отсчитываются секунды перед стартом ракеты.

Исполняется песенка об арифметике:

Чтоб водит корабли,

Чтобы в небо взлететь,

Надо многое знать,

Надо много уметь,

И при этом, и при этом,

Вы заметьте-ка,

Очень важная наука

А-риф-ме-ти-ка!

Учитель:

Молодцы! До старта нашей ракеты осталось 10 секунд. Включить счетчик!

Отсчитываются секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2,1. Старт!

Станция «Сосчитай-ка»

Учитель:

- Ребята , сейчас вы все – космонавты . Первое испытание в вашем полете – соревнование « Какая ракета быстрее ?» Приготовьте ручки . Внимательно послушайте правила .

Каждый командир получает ракету , на которой написаны задания . Надо решить пример , вписать ответ в окошко и быстро передать ракету следующему . Тот , кто закончит решение , должен сидеть тихо , чтобы не мешать товарищам , и внимательно следить , какая ракета первой вернется на старт .

Возвращает ракету тот член экипажа , который выполняет последнее задание .

Если экипаж быстро и правильно выполнит все задания , он побеждает и награждается звездочкой (1- е место – красная , 2- е – желтая , 3- е – синяя звездочка ).

Командиры экипажей , ко мне !

Учитель раздает ракеты , на которых написаны задания , например , такие :

1. 180: 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

2. Март , апрель и май – весенние месяцы .

Сосчитай , сколько дней в весенних месяцах .

3. Лестница состоит из 17 ступеней . На какую ступеньку надо встать , чтобы быть на середине лестницы ?

Учитель : Внимание ! Старт ! Приступаем к решению .

Подводятся итоги соревнования . Объявляется место , занятое каждым экипажем , и прикрепляется соответствующая звездочка.

Учитель:

- Наша ракета продолжает полет. Летим на следующую станцию. На старт! Штурманы, включить счетчик! Отсчитываем секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт! Станция «Веселая»

Учитель:

- На станции « Веселая » вас ожидает радостная весть : в Космос полетел необычайный человек , который состоит только из геометрических фигур и цифр . Сейчас художники экипажей приступят к рисованию его портрета (на доске мелом или на бумаге фломастером ). А пока они будут рисовать , мы вспомним стихи и песни о Космосе .

Звучат , например , такие строки :

- Мы летим к другим планетам !

Объявляем всем об этом ! –

Весь игрушечный народ

С нами просится в полет .

Жмется заинька к ракете :

- Полечу я с вами , дети ,

На любую из планет ,

Где волков зубастых нет !

Мышки - крошки засмеялись :

- Мы летали , не боялись ,

Высота – красота ,

Ни единого кота !

Даже плюшевый медведь

Хочет к звездам полететь

И с Большой Медведицей

В синем небе встретится .

(Стихи Г . Бойко )

Учитель :

- Молодцы , ребята ! А сейчас подведем итоги конкурса рисунков . Посмотрите на рисунок этого человечка и ответьте на вопросы : какие геометрические фигуры вы видите и сколько их ?

Подводятся итоги этого этапа игры.

Станция «Спортивная»

Учитель:

- Ребята, вы знаете, что космонавты много занимаются спортом и всегда делают зарядку, даже в полете они находят время для спортивных упражнений. И мы с вами сейчас проведем физкультурную минутку, чтобы снять усталость. (Все встают и по команде учителя выполняют физические упражнения, сопровождая их речитативом).

В полете надо внимательно следить за стрелками приборов. Стрелки – это мои и ваши руки. Повторяйте за мной! (Выполняется упражнение на внимательность).

Молодцы! Вы – хорошие спортсмены. Каждая команда получает красную звездочку!

Внимание! Летим на станцию «Решай-ка». Штурман третьего экипажа, включить счетчик! Отсчитываем секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт! Станция «Решай-ка»

Учитель:

- На этой станции вы будете составлять и решать задачи на тему о Космосе.

Каждый экипаж составляет по одной задаче и передает ее другому экипажу для решения. (Объявляются итоги этого конкурса. Если учащимся окажется трудно самостоятельно составить задачу, связанную с Космосом, то такую задачу предлагает учитель.)

Примеры задач:

1. Первым космонавтом былЮрий Алексеевич Гагарин. Он совершил полет вокруг Земли за 108 минут. Сколько часов и сколько минут продолжался первый космический полет вокруг Земли?

2. Для выхода на орбиту искусственного спутника Земли скорость космического корабля должна быть около 8 км в секунду. Какое расстояние пройдет космический корабль за 1 час?

3. Корабль « Союз – 9» был в космосе 18 суток . Сколько часов продолжался полет ?

4. Масса первого искусственного спутника Земли 84 кг , масса второго – на 424 кг больше , чем первого , а масса третьего – на 819 кг больше , чем масса второго . Найдите массу третьего спутника Земли .

5. Космический корабль « Союз – 33» стартовал 25 февраля 1979 г . Полет продолжался 175 дней . Назовите дату возвращения космического корабля

на Землю . (19 августа 1979 г .)

6. Космический корабль « Союз – 35» находился в полете с 10 апреля 1980 г . по 11 октября включительно . Сколько дней продолжался полет ? (185 дней .)

Учитель :

- Внимание ! А теперь наша ракета отправляется на последнюю космическую станцию . Включить счетчик ! Отсчитываем секунды : 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт ! Станция « Загадкино »

Учитель :

- Кто догадался , чем мы будем здесь заниматься ? (Отгадывать загадки .)

Правильно .

Дети отгадывают загадки , связанные с математикой .

Подводится итог этой части соревнования и всей игры . Экипажи возвращаются на Землю , делятся своими впечатлениями от полета . На память о полете каждому участнику вручается звездочка .

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Разделы: Психологический портрет учителя. 2. Причины и особенности неуспевающих учащихся. 3. Практическое применение. 4. Проблемы КРО.

3 слайд

Описание слайда:

4 слайд

Описание слайда:

1. Хорошо образованным, прекрасно знать свой предмет, обладать хорошей эрудицией. 2. Базовые личностные качества: ответственным, целеустремленным, добрым, справедливым, честным, уравновешенным, уметь проявлять строгость. 3. Жесты и мимика должны выражать доброжелательное отношение к ученикам, обладать приятными манерами. 4. Своевременно замечать утомление учеников и умело реагировать на них. 5. Речь понятной и доступной, выразительной, эмоциональной, убедительной. 6. Решать проблемы разной сложности на основе имеющего опыта и знаний. 7. Уметь учитывать возможности своих учеников. 8. Объединять учащихся, сплачивать коллектив. 9. Постоянно совершенствоваться, любить экспериментировать, искать новые формы и методы работы. 10. Приходить на работу с хорошим настроением, к ученикам относиться с теплотой и заботой. 11. Положительно воспринимать самого себя, учеников и коллег.

5 слайд

Описание слайда:

Причины неуспеваемости: особенности организма школьника; особенности личности школьника; бытовые условия; особенности воспитания в семье; особенности обучения и воспитания в школе; причины недостатков бытовых условий;

6 слайд

Описание слайда:

Особенности неуспевающих учащихся низкий уровень знаний, как следствие этого низкий уровень интеллектуального развития отсутствие познавательного интереса не сформированы элементарные организационные навыки учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения) точки зрения нет опоры на родителей как союзников учителя - предметника дети, в основном, из асоциальных семей отсутствие адекватной самооценки со стороны учащихся частые пропуски уроков без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях и как следствие этого - низкий уровень интеллекта

7 слайд

Описание слайда:

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Для усиления эффективности работы со слабоуспевающими учащимися используются новые образовательные технологии, инновационные формы и методы обучения: Зульдис В.В. – памятки для учащихся, различные алгоритмы. Исина О.Ж. – личностно-ориентированное обучение Айтчанова Ж.К. – различные ситуации успеха (развивающее обучение) Тукаева В.Ф. - игровые задания Татаркина В.Л., Акылбекова Н.Н. – карточки помощники, физминутки. Муравьёва С.В. – разноуровневые задания.

8 слайд

Описание слайда:

Памятки Звуки речи Звуки нашей речи образуютя органами речи Звуки бывают согласные и гласные. Согласные звуки: Звонкие: л м н р б в г д ж з Глухие: п ф к т ш с х ц ч щ Твёрдые: б п в ф г к д т з с л м н р х ж ш ц Мягкие: й" ч "щ" б" п" в" ф" г" к" д" т" з" с" л" м" н" р" х"

9 слайд

Описание слайда:

Гласные буквы: а, о, у, ы, и, э Замок – замок, муки – муки, пары – пары. Один слог в многосложном слове произносится более протяжно. На него падает ударение. Он ударный Остальные слоги в слове являются безударными. Согласные и гласные звуки в слове, сливаясь друг с другом образуют слоги. В слове столько слогов, сколько в нём гласных звуков. Cлог, на который падает ударение называется ударным. Слоги, на которые не падает ударение, называются безударными.

10 слайд

Описание слайда:

План звукового и буквенного анализа слова 1. Произнеси слово так, как оно слышится. 2. Определи, сколько слогов в этом сло Какой слок является ударным, какие слоги безударные? 3. Определи из каких звуков состоят из слогов. 4. Обозначь правильно эти звуки буквами на письме. Образец: / [ йазык ] – язык. й – согласный, мягкий а – гласный, безударный з – согласный, твёрдый, звонкий ы – гласный, ударный к – согласный, твёрдый, глухой 4 буквы, 5 звуков.

11 слайд

Описание слайда:

План разбора слова по составу 1. Определи, к какой части речи относится слово. Изменяется оно или нет? 2. Выдели в слове изменяемую часть - окончание (если слово склоняется или спрягается). 3. Выдели в слове основу. 4. Подбери к слову родственные слова. Выдели их общую часть – корень. 5. Выдели в слове приставку (если она есть). 6. Выдели в слове суффикс (если он есть). Образец: П р и г о р о д н ы й, г о р о д

12 слайд

Описание слайда:

Личностно-ориентированное обучение. Маршрутный лист. Имя ____________________________ Тема: ___________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ Оцени свою работу: 1. Центр. «Управление» 2. Центр. «Задачи» 3. Центр. «Выражение» На уроке я научился___________________________________ Было интересно ______________________________________ Было трудно_________________________________________

13 слайд

Описание слайда:

Оценочный лист. Имя _________________________________________________ Я могу различить ____________________________________________________________________________________________________ 2) Я без помощи могу ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Могу, но нужна помощь ____________________________________________________________________________________________________ 4) Ничего не понял по теме ____________________________________________________________________________________________________

14 слайд

Описание слайда:

Ситуации успеха (развивающее обучение). Род имён существительных. Дом, земля, солдат, озеро, книга, гнездо, море, школа, хлеб. 1. Прочитайте слова. 2. Что в них общего? 3. Что такое имя существительное? Докажите. 4. Разделите данные имена существительные на три группы. В первый столбик включите слова, к которым можно подставить ОН МОЙ. Во второй столбик, к которым можно поставить ОНА МОЯ. В третий столбик, к которым можно подставить ОНО МОЁ. Вывод: Распределив имена существительные по данным трём группам, мы разделили их по родам. Род – грамматический признак имени существительного. Какого рода имена существительные, к которым можно подставить слова он мой? она моя? оно моё?

Изменение социальных условий в конце 80-х - начале 90-х годов, привело к кризису учебно-воспитательной работы в системе учреждений образования. Традиционные методики перестали полностью удовлетворять запросам общества в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» .

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я.Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий.

Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования : «Развивающее обучение в образовательном процессе».

Объект исследования : образовательный процесс

Предмет исследования : использование развивающего обучения в образовательном процессе.

Цель данной работы : раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач :

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить осособенностиразвивающегообучения

3. Раскрытьзначениеразвивающегообучения в формированииличностишкольника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

Классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

Наблюдения за образовательным процессом в школе;

Беседы с учителями, детьми.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития .

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» . Таковобыло положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих про­блем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомяну­той статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выяви­лись основные психологические теории, касавшиеся соотноше­ния обучения и развития, эти теории как раз и были описа­ны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить опре­деленные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпо­сылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» .

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответство­вали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогичес­кая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели опреде­ленные познавательные способности). Первая теория, естес­твенно, не признает развивающего обучения, - это теоретичес­кое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) . Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – разви­вающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преи­муществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, развитие мыслится как процесс, от обучения независи­мый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созрева­ние) подготавливает и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созре­вание) .

Библиотека
материалов

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1 . У истоков развивающего обучения……………………………………6

1. Исторические корни развивающегося обучение……………………6

   Развивающее обучение в наследии М. Монтеня…………………….8

   Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского……………..10

   Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо…………………...13

   Идея развивающее обучение И. Песталоцци…………………….....15

   Идея развивающее обучение У А. Дистервега……………………..17

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………...19

Глава 2. Развивающее обучение в современности……………………………20

2.1. Идея развивающее обучение Л. В. Занкова…………………………...20

2.2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова………………………………………………………………22

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России современный

период………………………………………………………………………..25

Выводы по главе 2 ……………………………………………………………...32

Заключение ……………………………………………………………………...33

Список источников и литературы …………………………………………...35

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогике широко обсуждается вопрос о пользе, которую приносит обществу образование. Дискуссию поддерживают люди, которым не безразлично будущее российского образования, а, следовательно, и будущее всей страны.

Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьёзные изменения, смысл и значения которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии.

В этой связи появились различные подходы в сфере образовательного процесса и способов, видов обучения. Одни из таких подходов – развивающее обучение. В этом подходе выразилось гуманное отношение к ученику науки педагогики. Такой подход существует давно, но в России на него обратили пристальное внимание только в процессе демократических преобразований. Здесь объект превращается в субъект. Ученику предоставляется относительная свобода поведения. Полной свободы в рамках школы достичь не возможно.

Система развивающего обучения альтернативна традиционной по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности. Когда говорят о развивающем образовании, речь идёт о направленности обучения на решение задачи развить учащегося. Издаются новые учебники, дидактические рекомендации, где используется система развивающего обучения, многие школы и другие образовательные учреждения по всей России переходят на данный принцип обучения.

Развитие – направленное, закономерное изменение в природе и обществе. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта его состава или структуры.

Если следовать данному определению, то в качестве объекта развития выступает человек, ученик, живая детская душа. Но в развивающем обучении носитель учебной деятельности – её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к обучающемуся, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования развивающего обучения позволили выявить противоречия между историческими корнями развивающего обучения и современными подходами к развивающему обучению.

Указанное противоречие помогло сформулировать исследовательскую проблему , современное понимание развивающего обучения с исторической стороны.

Проблема обусловила выбор темы : «Развивающее обучение: история и современность».

Объект : теория развивающего обучения.

Предмет : развивающее обучение в историческом и современном аспекте. Цель исследования - рассмотреть одну из главных проблем педагогики, а именно проблему развивающего обучения, как понимали его известные педагоги в разные времена. Цель исследования обусловили его задачи:

Просмотреть и проанализировать исторические корни развивающего обучения.

Охарактеризовать современные подходы к развивающему обучению.

Рассмотреть проблему развивающего обучения в России.

Методологическую основу исследования составили современные философские, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и исторической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

Теоретическая значимость исследования работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана, а также особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогического опыта.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.

Глава 1.

У истоков развивающего обучения

1.1. Исторические корни развивающегося обучение

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция , который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 – 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 – 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. .

Демокрит (460 или 470 – 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления . Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 – 322 до н. э.), развитие выс­ших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привыч­ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у челове­ка имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет..

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в Х VI - Х I Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

1.2. Развивающее обучение в наследии М. Монтеня

Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Являясь противником схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание, по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами Х VII – XVIII вв.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия (в свое время об этом же говорил Платон). Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

По убеждению Монтеня, ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. “Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде”.

1.3. Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Очень хороший совет Коменского педагогам: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения . Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

В искусстве воспитания это означает – развивать то, что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника.

При этом имелись в виду не просто имманентность (имманентный – внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы) этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается? Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т. е. отрицание «врожденности» идей и развитие теории так называемой «чистой доски») и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Как уже говорилось, основное внимание, по Коменскому, следует уделить проблеме развития природных дарований.

“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования».

“Дарование” обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.

“Легко понять, в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовное дарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность о многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен и в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего и мыслимого”..

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

1.4. Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо

Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или о воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, он резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или о воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает».

Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные склонности.

Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните, что природа желает, “чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми”. Родители и воспитатели меньше всего должны добиваться того, чтобы сделать своих детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять”.

1.5. Идея развивающее обучение И. Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746 – 1827) – выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы он разрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в их полном объ­еме. В своей последней работе под символическим названием «Лебединая песня» Песталоцци подводит итоги своим многолетним педагогическим исканиям. Произведение состоит из двух частей: в одной об­стоятельно раскрывается сущность идеи элементар­ного образования - развивающего школьного обуче­ния, а в другой делается попытка установить причи­ны, по которым ему не удалось полностью ее осуще­ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем школьном обуче­нии явилась великим открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем откры­тие Америки. .

Важнейшая цель воспитания Песталоцци - разви­тие природных способностей человека. При этом пе­дагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил: Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум хочет мыслить. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом.

И. Песталоцци подчеркивал, что природа - это скала, а воспитание - здание, силы человеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп­лять, направлять и устранять вредные внешние воз­действия и препятствия, могущие нарушить естест­венный ход развития, а для этого следует владеть за­конами развития физической и духовной природы ребенка. «Час рождения ребенка - есть первый час его обучения». Центром всего воспитания, указывал Песталоцци, является формирование человека, его нравственного облика. Деятельная любовь к людям - вот что должно вести человека в нравственном отно­шении вперед.

Им впервые была поставлена задача психологиза­ции обучения, т. е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для разви­тия человеческого ума - обучение должно быть на­правлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обу­чения, согласно его требованиям, должен осуществ­ляться с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, а для этого надо глубоко изучать детскую психологию.

Свою теорию формирования человеческой лично­сти, всестороннего ее развития Песталоцци назвал элементарной по 2-м причинам. Во-первых, при осуществлении природосообразного раз­вития следует исходить из первоначальных основ образования, его простейших элементов. Для достижения этого им была разработана система уп­ражнений, расположенных в строгой после­довательности. Начальной стадией процесса позна­ния является наблюдение. Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных эле­мента всякого познания: форму, число, слово. В пер­воначальном обучении форме соответствует измере­ние, числу - счет, слову - речь. В каждом из начал выделается соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук. Отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты - элементы нравственно­го воспитания; цепь взаимосвязанных простых тело­движений, умение кинуть, поймать и прочие - элемен­ты физического и трудового воспитания. Упражнения в каждом направлении воспитания имели целью привести в движение то стремление к деятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждения самодеятельности, проявления актив­ности как в умственном, так и в физическом и нрав­ственном отношении, по мнению автора, невозмож­но осуществить естественное развитие ребенка. Во-вторых, теория называлась элементарной по­тому, что методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею могла овладеть любая мать, даже простая крестьянка.

1.6. Идея развивающее обучение У А. Дистервега

В основу воспитания Дистервег (1790 – 1866) положил три принципа:

природосообразность, понимаемую им как раз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;

самодеятельность детей и их активность;

культуросообразностъ , т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила, согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ления представлений, разума.

По убеждению Дистервега, «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь».

Семинаристы А. Дистервега вспоминали, какими увлекательными были его уроки. Они походили на умственные турниры. Учитель развивал у учащихся умение самостоятельно рассуждать. Он так строил урок, так вел учеников от одного положения к другому, что каждому казалось, будто он сам в начале урока уже предвидел вывод и сам пришел к нему в результате самостоятельных размышлений. Уроки Дистервега, как правило, строились в виде беседы. Ровно в 7 часов утра начиналось ученье. После молитвы его первыми словами были: "Тушите лампы". «Заметьте, - вспоминали ученики, - это зимой, окна покрыты льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь, так что мы друг друга и видеть не могли. "Начинайте! - было обыкновенно вторым его словом, обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая в изложении урока из вопросов и ответов, начиналась. Сложные построения геометрических фигур мы должны были изображать впотьмах, без доски, посредством одной только устной речи, и потом требовались доказательства - это был такой труд, который напрягал все наши силы, но мы таким образом научились владеть словом и делать выводы".

Выводы по главе 1

Таким образом, теория развивающего обучения берет свое начало в работах таких философоф как Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Все эти философы развивали творческое мышление, чтоб ученик сам приходил к ответу, сам стремился к знаниям и ему это было интересно, они считали что развивать ребенка надо не насильно, а играючи.

Но наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХI Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Считали, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Хороший совет дает педагогам Ян Амос Коменский: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...». А

главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо: «Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их».

Благодаря трудам А. Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики - теория развивающего обучения.

Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель, Квинтилиан, М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие внесли огромный вклад в развитии общества, и всего мира в целом.

Глава 2.

Развивающее обучение в современности

2.1 Идея развивающее обучение Л. В. Занкова.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е г. прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии).

Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Л.В.Занков в книге "Обучение и развитие" идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Вместе с тем предупредил, что не следует смешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения с принципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Его система принципов работает на достижение более высокой эффективности в развитии школьников.

Основные принципы.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное

по­строение учебных программ.

Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с

не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии.

Урок имеет гибкую структуру.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации.

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Как я уже говорила, в основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденное общение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё в афинских школах в V веке до нашей эры.

Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

2. 2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка".

Технология развивающего обучения Эльконина - Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Система на­чала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, в том числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы.

дедукция на основе содержательных обобщений;

теоретическое содержательное обобщение;

восхождение от абстрактного к конкретному;

Ход обучения.

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

ориентировка в ней;

образец преобразования материала;

фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели;

определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению;

наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии.

Отрицание концентрического построения учебных программ.

Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе.

Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся.

Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России в современный период.

Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.

Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учебниками развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.

Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны.

Однако в школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.

Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? Где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы. Помимо проблем психолого-педагогического, методического, предметного характера, процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризуется проблемами и противоречиями социально-педагогического и социально-психологического характера.

Внедрение развивающих систем обучения и, в частности, дидактической системы Л.В. Занкова происходило и происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержанию, методам обучения и контроля, стилю взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное положение предопределило появление противоречия между принципиально новым пониманием целей, содержания, дидактической организации учебного процесса в новых технологиях и стремлением традиционной системы образования, в рамках которой они реализуются, их ассимилировать, уподобить себе. Процесс ассимиляции систем развивающего обучения происходит, помимо ранее рассмотренных, по нескольким направлениям: повсеместное слияние классов развивающего обучения с классами традиционной системы при переходе в среднее звено; отсутствие преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальным звеном и средним звеном, переходящее в стремление принизить, дискредитировать результаты подготовки детей, обучавшихся по развивающим технологиям и др. Необходимо заметить, что процесс реализации систем развивающего обучения в школьной практике нередко сопровождается явным или скрытым психологическим конфликтом в педагогических коллективах, выражающимся в недовольстве, напряжении, ревниво-недоброжелательном отношении коллег к учителям, работающим по новым образовательным технологиям.

Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.

Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Выводы по главе 2

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями школы.

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

В России существует проблема развивающего обучения, так как не все учителя готовы перейти из традиционного обучения к развивающему, не все понимают истинный смысл этого обучения. Пытаются соединить два обучения вместе, а это не правильно. Также развивающее обучение требует много времени, и не все готовы преподавать по такой системе и тратить свое личное время на разработку таких уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения . Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Главной целю и результатом развивающего обучения, является становление духовно-нравственной личности с гуманистическими ценностными ориентациями.

Необходимы такие образовательные программы, которые адекватно возрасту учащихся вызывают заинтересованное отношение к учёбе. Практика индивидуального обучения, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий – всё это позитивно сказывается на здоровье школьников.

Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно-ориентированной парадигме.

Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Одна из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развитие её интеллектуально мыслительных способностей.

Заключая всё вышесказанное в итоговые рамки, хотелось бы сказать, что дидактические системы развивающего обучения имеют несомненное преимущество перед традиционной системой. Мир и общество развиваются, а вместе с ними развивается и образование. В свою очередь и обучение не может не затрагивать процесс развития.

То, что в центре всего человек его душа должно стать истиной для каждого педагогического работника. Наверное, наше образование уже выбрало путь, по которому оно пойдет в XXI веке. И представляется, что этот путь более продуктивен, более гуманен по сравнению с существующим реальным положением образования.

Список использованной литературы

Варенова Т. В. Краткая история педагогики. – Мн., 2004. – 289 с.

Воронцов Вл. Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. – М., 1979. – 158 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: Наука, 1980. – 178 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 175 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. – 132 с.

Зябкин В.Е. Педагогическая трилогия. – М., 2002. – 347 с.

Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей.- М., 1997. - 260 с.

Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. – 439 с.

Коменский Я. А. «Избранные педагогические сочинения». Т.2. - М.: Педагогика, 1982. – 345 с.

Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. – 168 с.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.

Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. – 489 с.

Латышина Д. И. История педагогики. – М., 1998. – 285 с.

Монтень М. Опыты. - М.: Правда, 1991. – 221 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.В. А. Сластенин.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-184с.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. – 506 с.

Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2006 – 456 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2ч.- М.: «Владос», 1998, -ч.1.- 253 с.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. – 456 с.

Чечель И.Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 356 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. – 234 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2002 – 420 с.

Найдите материал к любому уроку,